Das Museum als außerschulischer Lernort. Eine Analyse der museumspädagogischen Didaktik am Beispiel des Museumsparks Kalkriese

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung
1.3 Aufbau und Vorgehensweise

2. Der Begriff des Lernortes
2.1 Der traditionelle Lernort Schule
2.2 Der außerschulische Lernort Museum

3. Das Museum als Lernort
3.1 Grundlagen der Museumspädagogik
3.1.1 Begriffsbestimmung: Museumspädagogik
3.1.2 Die historische Entwicklung der Museumspädagogik in der BRD
3.1.3 Pädagogische Potenziale im Museum
3.1.4 Aufgaben der Museumspädagogik
3.1.5 Zur aktuellen Situation der Museumspädagogik
3.2 Die museumspädagogische Didaktik
3.2.1 Das Museum als Lernfeld
3.2.2 Vermittlungsarbeit im Museum
3.2.3 Das Museum in Bezug zur Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen
3.3 Die Diskussion um die Lernziele im Museum
3.3.1 Die Offenheit der Lernziele im Museum
3.3.2 Zur Legitimität von Intentionen im Museum

4. Die museumspädagogische Praxis am Beispiel des Museums Kalkriese
4.1 Das Porträt des Museums Kalkriese
4.1.1 Das Museumsgebäude
4.1.2 Das Gehöft
4.1.3 Der archäologische Park
4.1.4 Das Besucherzentrum
4.2 Das museumspädagogische Angebot für Schulklassen
4.3 Praktische Umsetzung des Museumsprogramms am Beispiel der Führung ,Auf den Spuren der Römer und Germanen’
4.3.1 Der Führungsverlauf mit didaktischen Erläuterungen
4.3.2 Einbindungen in das Kerncurriculum
4.4 Die Bedeutung des Museums in Kalkriese für regionale Schulen

5. Lehrer- und Schülerbefragung im Museumspark Kalkriese
5.1 Untersuchungsbeschreibung
5.1.1 Hintergrund der empirischen Untersuchung
5.1.2 F orschungsziel und F orschungsfragen
5.1.3 Untersuchungsanlage und Methode
5.1.4 Untersuchungsoperationalisierung
5.2 Untersuchungsergebnisse
5.2.1 Die Besuchsmotive der Lehrer
5.2.2 Die Erwartungen der Lehrer
5.2.3 Die zukünftigen ,Visionen’ der Lehrer
5.2.4 Vorkenntnisse der Schüler
5.2.5 Bewertung des museumspädagogischen Programms
5.2.6 Lernverhalten der Schüler
5.2.7 Zusammenfassung der Ergebnisse

6. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Anzahl der Schulklassenbesuche nach Schulformen vom 01. Mai 2011 bis 30. Juni 2011

Abb. 2 Anzahl der gewählten museumspädagogischen Programme

Abb. 3 Prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzbereiche

Abb. 4 Regionale Herkunft der Schulklassen in den Monaten Mai und Juni 2011

Abb. 5 Besuchsgründe der Lehrer

Abb. 6 Erfüllte Erwartungen der Lehrer

Abb. 7 Unterrichtsfächer, in denen die Thematik der Varusschlacht behandelt wurde

Abb. 8 Informationsquellen zur Thematik der Römer und Germanen in der Freizeit

Abb. 9 Bewertung der Zeitaufteilung im Museum bzw. im Museumspark

Abb. 10 Weiterempfehlungskriterien für den Museumspark Kalkriese an Freunde

Abb. 11 ,Besonders gut gefallen hat mir...’

Abb. 12 ,Nicht so gut gefallen hat mir...’

Abb. 13 „Ich weiß jetzt, was die Varusschlacht ist und könnte sie einem Freund erklären

Abb. 14 Selbsteinschätzung des neu erworbenen Wissens

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Einbindung der Führung ,Auf den Spuren der Römer und Germanen in das Kerncurriculum

Tab. 2 Verteilung der Stichprobe der Lehrer nach Schulformen

Tab. 3 Verteilung der Stichprobe der Schüler nach Geschlecht und Schulform

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

Auf der UNESCO-Weltkonferenz 2010 in Seoul war die Forderung nach einer fundamentalen und nachhaltigen Berücksichtigung von Kultur in der Erziehung und Bildung ein Schwerpunkt der Erörterungen. Gefordert wurde insbesondere die , Erreichbarkeit von Kultur für jedermann’ sowie eine Bereitstellung einer hohen Qualität in Konzepten und Praxis, die Lösungen für gegenwärtige und zukünftige, soziale und kulturelle Herausforderungen anbieten können.¹

Dass der kulturellen Bildung bereits seit vielen Jahren im internationalen Bereich und in wissenschaftlichen Konferenzen von Komitees, wie etwa im Internationalen Museumsrat (ICOM), ein hoher Stellenwert zugesprochen wird, versteht sich als Reaktion auf den schnellen und tief greifenden Wandel in vielen gesellschaftlichen Bereichen der westlichen Welt. Im heutigen Zeitalter der Technisierung und der damit einhergehenden beschleunigten Lebensverhältnisse unterliegen auch die kindlichen Lebenswelten immer schnelleren und vielfältigeren Modernisierungsprozessen. So wachsen Kinder einerseits in einer Informationsgesellschaft auf, in der man heute davon ausgeht, dass sich ihre Disziplinen auf technischen, naturwissenschaftlichen oder ökonomischen Bereichen alle drei Jahre erneuern². Diese Innovationsgeschwindigkeit hat zur Folge, dass Lernprozesse für soziale und personale Kompetenzen als permanente und lebensbegleitende Weiterbildungsprozesse verstanden werden müssen. Andererseits wachsen Kinder in einer medialisierten Gesellschaft auf, in der Informationen nicht mehr aus erster Hand übermittelt werden, sondern vielmehr Medien wie Fernsehen, Computer oder Handys der Informations- und Erkenntnisbeschaffung dienen. Einer Studie von Jürgens zufolge ist das Fernsehen das anteilig größte Medium, über das die Vermittlung von Erfahrungen aus zweiter Hand überliefert wird.³ Über das Fernsehprogramm können sich Kinder eine Vielfalt von Verhaltensmöglichkeiten abschauen oder sich durch Computerspiele in andere Lebenswelten versetzen lassen. Der Zugang zur Unmittelbarkeit von Erfahrungen bleibt Kindern aufgrund dieser medialen Fortschrittlichkeit oftmals verwehrt. Dadurch werden die Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder eingeschränkt und verzerrt, sodass ihnen kaum noch Raum zur Erschließung der Lebenswelt durch Primärerfahrungen gewährleistet wird.

Die rasante Innovationsgeschwindigkeit der heutigen Gesellschaft und der Mangel an unmittelbaren Erfahrungsmöglichkeiten können zu erheblichen Folgen in der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes führen und damit einhergehende Konsequenzen im Schulwesen nach sich tragen. Die Schule hat zwar bereits im Klassenzimmer durch veränderte Lernformen auf diese Probleme reagiert, jedoch auch erkannt, dass ein umfassender persönlicher Bildungsprozess höhere Anforderungen erfordert, als sie von formellen Lernorten erfüllt werden können.

1.2 Zielsetzung

In meiner vorliegenden Arbeit möchte ich aufzeigen, dass Schule einer Entsinnlichung der Lebenswirklichkeit entgegenwirken kann, wenn sie Lernorte anbietet, an denen Schüler⁴ Lebens- und Erfahrungszusammenhänge aus erster Hand begreifbar gemacht werden. Hierzu zählt auch das Museum, eine kulturelle Bildungseinrichtung, die wichtiger Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung ist und Schlüsselkompetenzen, wie Teamfähigkeit, emotionale Sensibilität, Kommunikationsfähigkeit, Intelligenz oder Kreativität vermitteln kann. Kulturelle Bildung im Museum trägt dazu bei, den Menschen zu einer kompetenten und verantwortungsvollen Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu befähigen und informelle Lernprozesse zu initiieren, die Eigenverantwortung erfordert und das Lernen aus eigener Bereitschaft anhand von Erfahrungen und Anschauung an originalen Objekten veranlasst. Die Schule als formelle Bildungseinrichtung kann diese Vorteile einer informellen Kulturstätte nutzen, damit Schule und Leben wieder stärker miteinander verbunden werden und Wirklichkeitserfahrungen gemacht werden. Viele Museen bieten heute ein sehr reichhaltiges und abwechslungsreiches museumspädagogisches Angebot außerhalb jeglicher Belehrung von Kulturgut an, das sich mit den Lehrplan- und Unterrichtsinhalten in vielen Fächern gut und nach bisherigen Erfahrungen der Schulen erfolgreich kombinieren lässt. Da die Museen einen ganz eigenen Lernort darstellen, haben sie sich auf Schulklassen als beachtlicher Anteil der Besucherschaft eingestellt und ihre Museumspädagogik auf genau jene Wahrnehmung der Interessen abgestimmt. Im Gegensatz zu schulischen Bildungsinstitutionen, in denen das Lernen in von Lehrkräften bewusst gestalteten Situationen stattfindet und in denen die komplexe Realität „zum Zweck des aufbauenden, kumulativen und systematischen Lernens reduziert wird“⁵, handelt es sich bei einem Museum um einen Lernort, an dem Lernen im realen Kontext stattfindet. Authentizität der Lernumgebung bedeutet demnach, dass im Museum reale Situationen in komplexen Zusammenhängen gegeben sind. So sind Probleme und Aufgaben stets in übergeordneten sachlichen, funktionalen und sozialen Kontexten eingebettet, die die Fächergrenzen, wie sie die Schule einzuteilen vermag, bei weitem sprengen. Vielmehr bringen die Lernenden „Anschauung, Praxis und begriffliches Wissen in einen direkten, verstehenden Zusammenhang und erarbeiten sich so intelligentes, ,lebendiges’ Wissen.“⁶

Die zielführende Auseinandersetzung mit dem Thema der Masterarbeit soll auf der Grundlage nachfolgender Bearbeitungsschwerpunkte erfolgen:

1. Auf theoretischer Grundlage soll eine Abgrenzung des Begriffes , außerschulischer Lernort Museum’ vom traditionellen Lernort Schule’ vorgenommen werden und die Museumspädagogik in ihren Grundlagen, didaktischen Aspekten und im Hinblick auf ihre Lernzieldiskussion analysiert werden.

2. Basierend auf dieser theoretischen Grundlage soll die Museumspädagogik am Beispiel des Museumsparks Kalkriese aufgezeigt werden und Bezüge zum Lernort Schule gezogen werden.

3. Schließlich soll das museumspädagogische Angebot im Rahmen einer empirischen Befragung der Lehrer⁷ und Schüler bewertet werden, um das Anforderungsprofil sowie die Vorzüge des Museumsparks Kalkriese als außerschulischer/n Lernort zu verdeutlichen.

Es ist das Ziel meiner Arbeit, darzustellen, ob und wie der gesellschaftliche Bildungsauftrag eines Museums formuliert und umgesetzt wird. Am Beispiel des Museumsparks Kalkriese möchte ich zum einen das Angebot für Schulklassen aufzeigen, jedoch auch aufführen, in welcher Form Lernprozesse im Museum stattfinden, damit das Museum als außerschulischer Lernort für Schulen zur Verfügung stehen kann.

1.3 Aufbau und Vorgehensweise

In der vorliegende Masterarbeit zum Thema ,Das Museum als außerschulischer Lernort. Eine Analyse der museumspädagogischen Didaktik am Beispiel des Museumsparks Kalkriese’ soll zunächst eine Auseinandersetzung mit dem Begriff ,Lernort’ erfolgen, durch die eine Abgrenzung vom , außerschulischen Lernort Museum’ zum traditionellen Lernort Schule’ vorgenommen wird. Des Weiteren wird ein Fokus auf das Museum als Lernort gelegt, indem die Grundlagen zur Museumspädagogik mit historischen und aktuellen Bezügen aufgezeigt werden. Außerdem soll im Gliederungsabschnitt der museumspädagogischen Didaktik die Vermittlungsarbeit in Museen, speziell in Bezug für Schüler und ihre Lebenswelt, dargestellt werden. Der Frage, ob Lernziele eine Rolle bei der museumspädagogischen Arbeit spielen, wird in einem weiteren Unterpunkt zum Museum als Lernort nachgegangen. Um aktuelle Bezüge zur heutigen museumspädagogischen Arbeit darstellen zu können, wird der Museumspark Kalkriese als praktisches Beispiel herangezogen, an dessen museumspädagogischer Arbeit gezeigt werden soll, inwiefern dieser ein alternativer Lernort mit all seinen Anforderungen für Schulklassen darstellt. Dabei sollen einerseits die curricularen Vorgaben der Schule Berücksichtigung finden, andererseits aber auch auf die Vorzüge für regionale Schulen hingewiesen werden, die einen Museumsbesuch im Zuge des ,Lernens in der Region’ in Betracht ziehen. Eine anschließende empirische Untersuchung, zu der ein Fragebogen herangezogen wird, soll das Museum und die museumspädagogische Führung aus zwei Perspektiven genauer beleuchten. Zum einen soll aus der Lehrerperspektive gezeigt werden, mit welchen Intentionen und Zielen diese Besuchergruppe mit ihrer Schulklasse in das Museum kommt. Aus der Perspektive der Schüler soll aufgezeigt werden, inwieweit im Museum Lernprozesse stattfinden können und diese Motivation und Anstöße für einen vertieften Blick in die Thematik hervorrufen. Diese Vorgehensweise soll zielführend die Problemstellung der Arbeit beantworten, ob das Museum als außerschulischer Lernort für alle Beteiligten eine erfolgreiche Alternative zum traditionellen Lernen in der Schule darstellen kann.

2. Der Begriff des Lernortes

Es gibt unterschiedliche Situationen, in denen Lernen stattfindet. Begrifflich werden diese Situationen in der Literatur durch unterschiedliche Termini, wie Lernort, Lernfeld, Environment, pädagogisches Arrangement, Sozialisationsagentur, Erfahrungsraum oder Lernraum definiert. Innerhalb des Begriffs ,Lernort’ wird ein Netz unterschiedlicher Stationen verstanden, in denen Lernen stattfindet. In ihrer Ganzheit ergibt sich ein „Verbundsystem verschiedener Lernorte“⁸, die im weiteren Sinne eine „im Rahmen des öffentlichen Bildungswesens anerkannte Einrichtung [...], die Lernangebote organisiert“⁹ bezeichnen.

Der Begriff ,Lernort’ macht bereits deutlich, dass das Lernen nicht nur zeitlich durch Stundentafeln, Blöcke, Trimester oder Schuljahre begrenzt ist, sondern auch auf lokaler Ebene gegliedert ist. Andererseits wird ein Lernort nicht nur durch die räumliche Begrenzung definiert, sondern auch durch ihre pädagogische Funktion. Diese ist abhängig von ihrem Lernprozess. So ist es zwar möglich, dass sich viele Lernorte zusammen in einer lokalen Einrichtung befinden, die jedoch in ihrer Gesamtheit die jeweilige pädagogisch-didaktische Funktion erhalten müssen. Durch die Pluralität der Lernorte wird, basierend auf den psychologischen Erkenntnissen, erreicht, das Lernen an verschiedenen Lernorten effizient zu nutzen.¹⁰

So äußerte sich der Deutsche Bildungsrat, der den Begriff des Lernortes geprägt hat, wie folgt:

„Die Lernorte stellen in je verschiedener Weise ein Feld des sozialen Lernens dar. Damit bietet eine Pluralität der Lernorte schließlich weiterreichende Sozialisationsmöglichkeiten, als die Schule allein sie bieten könnte [...]. Der Wechsel des Lernorts gibt dem Lernenden überdies Gelegenheit, sich allmählich aus der Schülerrolle zu lösen und Verhaltensweisen in nichtschulischem Milieu kennenzulernen und einzuüben.“¹¹

Zwar werden die verschiedenen Bildungsgänge bislang noch in der traditionellen Schulform durchgeführt, doch erweist sich dieses System als fragwürdig, da es den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen nicht ausreichend entspricht. Insbesondere für Jugendliche, die sich auf dem Weg ins Erwachsenenalter und Arbeitssystem befinden, zählen das Einüben neuer Einstellungen und Verhaltensweisen zu wichtigen Lernprozessen.

Der Begriff ,Lernort’ muss von dem Begriff ,Lernraum’ abgegrenzt werden. Der ,Lernraum’ bezeichnet einen begrenzten Binnenraum in einer Institution, wo ein Lernprozess stattfindet. In einem Museum als Lernraum wäre dies beispielsweise die Präsentation und Aufbereitung innerhalb eines Raumes, der einem Museum zur Verfügung steht. Der Begriff des ,Lernortes’ bezieht den des ,Lernraumes’ ein, d.h. der ,Lernort’ reicht über die Bedeutung des ,Lernraums’ in andere Bereiche hinaus und schließt demnach sowohl den Binnenaspekt, als auch den Außenaspekt einer gegebenen Lernsituation ein.

2.1 Der traditionelle Lernort Schule

In allen Bildungsgängen nimmt der Lernort Schule eine zentrale Rolle ein. Werden pädagogische, didaktische oder curriculare Ansätze bestimmt, so sind sie überwiegend auf den Lernort Schule ausgerichtet. Die Schule übernimmt die Funktion der fundierten theoretischen Ausbildung der Schüler, um ihnen eine Bildungsgrundlage für ihr weiteres Leben zu verschaffen. Ferner sollen die Schüler in eine Kultur unserer Gesellschaft eingeführt werden, die vornehmlich durch sprachliche Kommunikation geprägt ist. Die Schule hebt sich als institutionelle Einrichtung von anderen Lernorten ab, indem sie eine distanzierte und kritische Aufarbeitung von Lernfortschritten und Sozialerfahrungen, die Kinder und Jugendliche an anderen Lernorten erhalten, bereitstellt und ins Unterrichtgeschehen mit einplant.¹²

Der Lernort Schule besaß in unserer Gesellschaft lange Zeit eine legitime Monopolstellung, da sie als der einzige Ort galt, an dem ausschließlich institutionelles Lernen stattfand. Dabei wird die Funktion von Schule als Lernort anhand des Qualifikations-, des Selektions- und des Legitimationsinstruments bestimmt.¹³

Seit jeher ist es Aufgabe einer öffentlich und staatlich verantworteten Schule, den heranwachsenden Schülern eine Qualifizierung durch Vermittlung von Allgemeinbildung zukommen zu lassen, um sie auf das spätere Berufsleben vorzubereiten. Aufbauend auf den Qualifikationen des einzelnen Schülers, den dieser zu Beginn der Schullaufbahn bereits mitbringt, geht das Bemühen dahin, vorhandene Defizite bis zum Ende des Lernprozesses zu mindern und die vorhandenen Qualifikationen auszubauen.¹⁴

Schule besitzt zusätzlich eine „Allokationsfunktion“¹⁵, d.h. sie ermöglicht einen Zugang zu hohen oder niedrigen beruflichen Positionen und reguliert somit Prestige, Macht und Einkommen. Die Schule stellt somit eine Selektionsinstanz für Lebenschancen dar, die sich entweder diskriminierend oder privilegierend auswirken kann.¹⁶ Da die Schule durch den ausgewählten Lernstoff und das Lernverfahren eine Auslese trifft, bezeichnet Schelsky die Schule auch als „zentrale soziale Dirigierungsstelle für Lebenschancen“¹⁷.

Schließlich besitzt die Schule insofern eine „Legitimationsfunktion“¹⁸, als sie das Interesse verfolgt, die Schüler in die Gesellschaft zu integrieren, damit die Heranwachsenden das bereits Bestehende aufrecht erhalten, fortentwickeln und Erfahrungen sowie Berechtigungen erwerben, wie sie für das Gemeinwohl verordnet sind.

Die Kritik, dass die Schule weniger Interesse an der individuellen Förderung, der Autonomie und den unvoreingenommenen Erfahrungen im Umgang mit der Umwelt bekundet, sondern vielmehr das Ziel verfolgt, die Schüler zu gut integrierten Mitgliedern einer Gesellschaft zu formen, wurde bereits von vielen Reformpädagogen hinterfragt, die den traditionellen Lernort Schule ideologiekritisch betrachtet haben. So wurden bereits Maßnahmen getroffen, die sich auf das innerinstitutionelle Lernen beziehen und die zu einer „Entschulung der Schule“ führen sollten. Bürokratische Normen und Verhaltensweisen rückten in den Hintergrund, an deren Stelle das soziale System des Lernorts Schule trat.

Neben diesen drei Funktionsinstrumenten besitzt der Lernort Schule weitere institutionsbedingte Systemzüge, die ihn von außerschulischen Lernorten unterscheiden. Zu ihnen zählt zunächst das breit gefächerte Angebot der Lerninhalte, das nur wenig Transparenz im Hinblick auf die Auswahlkriterien des Unterrichtsstoffs ermöglicht. Das Lernen findet im Klassenverband tendenziell durch mediale Vermittlung statt, d.h. mit Hilfe von Texten, Rekonstruktionen, Modellen oder Reproduktionen, wodurch neu erworbenes Wissen in die Wissensbestände der Lernenden eingebaut wird. Die Lernprozesse können durch Lehrpersonal über einen langen Zeitraum begleitet werden. Die Schule als Institution ist eine weitgehend fremdbestimmte Einrichtung, da sie nicht über Zielvorgaben, Zeitlimitierungen, Lehrpläne, Curricula oder Absprachen bestimmen kann.¹⁹

Gleichwohl hat die Schule ihre Funktion als Lernort dahingehend modifiziert, dass Lernprozesse und Lernziele auch durch die Inanspruchnahme anderer geeigneter außerschulischer Lernorte erreicht werden können.

2.2 Der außerschulische Lernort Museum

Die Institution Museum kann der Forderung des Deutschen Bildungsrates gerecht werden, der den Hinweis erteilte, „dass neben dem Lernort Schule mit der durch den sozialen, kulturellen und technischen Wandel bedingten Notwendigkeit zu systematischer Unterweisung auch andere Einrichtungen institutionalisiert werden, in denen Lernprozesse in einer der Schule vergleichbaren Weise stattfinden“²⁰.

Das Museum besitzt in der heutigen Zeit die primäre Funktion einer Bildungsinstitution, weshalb es bestimmten bildungspolitischen Aufgaben nachkommen muss. Das Museum entwickelt sich dann zu einem Lernort, wenn es zusätzlich organisiertes Lernen anbietet. Mit der Bezeichnung Lernort wird demnach ein bestimmter Aspekt aus der Museumstätigkeit herausgegriffen. Der Vermittlungs- und Bildungsaufgabe wird das Museum durch die verschiedenen Methoden der Museumspädagogik gerecht. Es hat bestimmte pädagogische Verpflichtungen zu erfüllen, um zu einem möglichst wirkungsvollen und gewinnbringenden Lernort zu werden.

Die folgenden Momente prädestinieren den Lernort Museum für die Erfüllung des Bildungsauftrags:

Das Museum als Lernort verfolgt zunächst das Ziel des sinnlichen Wahrnehmens und Lernens. Dem Besucher sollen demnach die Objekte „zum Gegenstand sinnlicher und rationaler Erfahrung“²¹ werden, die „unmittelbar, real und direkt auf unsere Sinne“²² einwirken. In ihnen werden Prozesse initiiert, die durch sinnliche Erfahrung zum Hinsehen, zum Zuhören sowie zum Nachdenken auffordern.²³

Indem das Museum Anschaulichkeit durch die Sichtbarkeit der äußeren Merkmale, wie Farbe, Gestalt, Material eines musealen Objekts, vermittelt, wird es zum Lernort. So ist im Museum das Lernen an originalen Dokumenten möglich, indem an die Objekte direkt herangetreten werden kann. Die äußere Anschaulichkeit der Objekte wird dabei erst durch die Einordnung in den gesamten Kontext bestimmt, der durch Vorerfahrungen, Wissen sowie die Präsentation der Objekte beeinflusst wird. So findet Anschaulichkeit immer „vermittelt“²⁴ und nicht „unmittelbar“²⁵ statt.

Eine weitere Qualifikation für die Bezeichnung Lernort erhält das Museum durch die Begriffe ,Authentizität’ und ,Original’. Ein museales Objekt kann nur dann authentisch sein, wenn es etwas über bestimmte Vorgänge aus zeitlicher oder örtlicher Entfernung aussagt. Durch diese Authentizität wird eine Lernsituation qualitativ verbessert, indem es zum Recherchieren, zum Weiterfragen und zum Vergleichen inspiriert.

In einem Museum wird dem Besucher die Möglichkeit der Wiederkehr und des Verweilens ermöglicht. Es bietet Angebote, die der Einzelbesucher entweder annehmen oder ablehnen kann, ohne etwaige Gründe angeben zu müssen. Seine Inhalte unterliegen keinen curricularen Vorgaben, die es zu thematisieren gilt, sondern es hängt von den verfügbaren Objekten und den räumlichen Gegebenheiten des Museums ab, welche Ausschnitte einer Sammlung präsentiert werden.²⁶

Die Objekte, die sich am Lernort Museum befinden, sind die Hauptinformationsträger. Diese Informationen werden vom musealen Objekt durch die Vermittlung an den Besucher, der die Rolle des Informationsempfängers trägt, transportiert. So geben nicht die Objekte isoliert betrachtet Auskunft über den Informationsgehalt, sondern erst die Bereitstellung von Erschließungshilfen, die von der Ausstellungsdidaktik organisiert werden, z.B. Führungen, Informationstafeln oder mediale Tonträger. Dabei muss der Lernort Museum, wie die Institution Schule, immer auch an den innovativen Aufgaben arbeiten, die sich in Form von Qualifizierungen und Quantifizierungen von Lernangeboten und Lernbedingungen äußern.²⁷

3. Das Museum als Lernort

3.1 Grundlagen der Museumspädagogik

3.1.1 Begriffsbestimmung: Museumspädagogik

Der Begriff ,Museumspädagogik’ erweckt zunächst den Anschein einer eindeutigen Definitionsbestimmung. Die Bereiche ,Museum’ und ,Pädagogik’ werden bereits angesprochen und weisen auf zuständige Wissenschaften mit ihren jeweiligen Theorie- und Praxisfeldern hin. Zwar wird die Museumspädagogik als Teilbereich in das komplexe Fachgebiet der Pädagogik eingebunden, doch bleibt darin ihre Position noch weitgehend ungeklärt, zumal die Museumspädagogik weiteren Teilbereichen zugeordnet wird, wie der Allgemeinen Pädagogik, der Schulpädagogik, der Sonderpädagogik, der Erwachsenenpädagogik, der Freizeit-, Medien-, Umwelt- sowie der Spiel- und Theaterpädagogik.²⁸

Relativ selten werden in der Pädagogik museumspädagogische Fragen behandelt oder diskutiert. Auch nimmt die Pluralität von Lernorten eine immer wichtigere Rolle in der Pädagogik ein, jedoch hat sich das Museum noch nicht als eigenständige Bildungsinstitution etabliert.²⁹

So muss eine allgemeingültige Definition des Begriffs ,Museumspädagogik’ von zwei Seiten aus geliefert werden, nämlich einerseits aus Sicht der Pädagogik, andererseits im Zusammenhang mit der Museumsarbeit.

Definition aus Sicht der Pädagogik:

„Als Museumspädagogik wird die Praxis und die Theorie jenes Bereichs der Pädagogik bezeichnet, in dem das pädagogische Handeln in einem Museum (ggf. einer museumsähnlichen Einrichtung) oder in organisatorischer Bindung an die Institution Museum stattfindet, auf potentielle und tatsächliche Museumsbesucher, Kinder und Erwachsene, bezogen ist, um zwischen ihnen und dem Museum, insbesondere seinen Ausstellungsobjekten so zu vermitteln, daß ihnen dies in kognitiver, affektiver oder psychomotorischer Hinsicht förderlich ist, wobei diese Vermittlung darauf angelegt ist, daß die einzelnen Besucher ihrer immer weniger bedürfen.“³⁰

Im Rahmen dieser Definition nimmt die Museumspädagogik innerhalb der Pädagogik durch den besonderen Ort des pädagogischen Handelns und den speziellen Vermittlungsprozess zwischen Ausstellungsobjekten und Ausstellungsbesuchern eine gesonderte Stellung ein. In dieser Hinsicht unterscheidet sich der Lernort Museum von anderen pädagogischen Lernorten.

Definition aus Sicht der Museumsarbeit:

„Als Museumspädagogik wird die Praxis und Theorie jenes Bereiches der Museumsarbeit definiert, in dem pädagogisches Handeln stattfindet.“³¹

Auf dieser Grundlage definiert sich die Museumspädagogik erst durch ihre Abgrenzung von den sonstigen Bereichen der Museumsarbeit.

Auch Weschenfelder/Zacharias verweisen durch ihre Definition auf den pädagogischen Charakter, der erst die museumspädagogische Arbeit ausmacht: „Museumspädagogik ist Erziehung auf das Museum hin, im Museum, durch das Museum und vom Museum ausgehend.“³²

Die Museumspädagogik besitzt insofern einen Bildungs- und Erziehungsauftrag, indem sie jene Arbeitsformen untersucht, entwickelt und erprobt, die den Bildungs- und Erziehungszielen unserer Gesellschaft entsprechen. Damit sich die Zielgruppe die Objektsammlung eines Museums erschließen kann, müssen museumsspezifische Formen der Kommunikation angewandt werden. Eine der Hauptformen der Museumskommunikation mit der Öffentlichkeit ist die Ausstellung, die sowohl die Besucher als auch die Massenmedien, wie Presse, Rundfunk und Fernsehen, an ein Museum bindet. In diesem Bereich zählt die „pädagogische effektive Darbietung der Museumsobjekte“³³ zu einem der Hauptmerkmale der museumspädagogischen Kommunikationsformen. Diese „Darbietung“³⁴ muss einerseits „wissenschaftlich didaktisch-methodisch[..,]“³⁵ sowie „ästhetisch-attraktiv[...]“³⁶ gestaltet werden, andererseits jedoch eine pädagogisch effektive Vermittlung und Aneignung der Kernaussagen der Ausstellung gewährleisten. Außerdem muss sie auf Gruppen- und Einzelbesucher unterschiedlicher Altersstufen, Bildungsvoraussetzungen und Interessengebiete Rücksicht nehmen.

Insofern hat auch die Museumspädagogik, mit der Erziehungs- und Bildungsarbeit in unseren Schulen und weiteren Bildungs- und Fortbildungseinrichtungen vergleichbar, differenzierte Formen und Methoden herausgearbeitet, um dem unterschiedlichen Bewusstseins-, Bildungs-und Erfahrungsstand der Besucher gerecht zu werden.³⁷

3.1.2 Die historische Entwicklung der Museumspädagogik in der BRD

Wird die gegenwärtige Situation der Museumspädagogik analysiert, so ist eine historische Betrachtung der museumspädagogischen Entwicklung unerlässlich. Aus dieser wird ersichtlich, dass den musealen Tätigkeiten von Anfang an bestimmte Intentionen in Form von erzieherischen Absichten zugrunde lagen. Demnach besaßen die Museumskonzepte schon damals einen pädagogischen Wert. Die historische Betrachtung zeigt eine Entwicklung, ausgehend von der ungelenkten bis hin zur institutionalisierten Museumspädagogik.³⁸

In der Bundesrepublik Deutschland begann die Museumspädagogik mit dem Bau der Kunstkammer, die von Herzog Albrecht V. in Auftrag gegeben und in den Jahren 1563-1567 von Wihelm Egkl errichtet wurde. Im Jahre 1575 folgte im anliegenden Franziskanergarten aufgrund der umfangreichen Skulpturensammlung der Bau des Antiquariums durch Jacopo Strada und Simon Zwitzel. Zu der Zeit konnte der Herzog noch nicht erahnen, welche Bedeutung diesem ersten Museum Deutschlands einmal zukommen würde.

Der Leibarzt des Herzogs, Samuel van Quiccheberg, war leidenschaftlicher Sammler und kreierte die Idee eines Idealmuseums. Er schrieb 1565 das wissenschaftliche Handbuch „Inscriptiones vel Tituli Theatri Amplissimi“³⁹, in dem er ein museologisches Programm, mit Ausrichtung auf den Erwerb von praktischen Kenntnissen und Fertigkeiten in einem Museum, vorstellte. Mit seiner Ansicht des methodischen Lernens übertraf er schon weit die im 16. Jahrhundert herkömmliche Auffassung des Zusammentragens von Sammlungen und verstand das Museum bereits als eine unabhängige Bildungsstätte. Seine verdiente Anerkennung sollte Samuel van Quiccheberg jedoch erst im 20. Jahrhundert erhalten.⁴⁰

Im 19. Jahrhundert folgte aufgrund der nationalen Bewegung und des Selbstverständnisses der Bürger die Gründung zahlreicher Museen durch fürstliche Sammler, die ihre Kunstkammern der Öffentlichkeit nicht vorenthalten wollten. Sie orientierten sich an den im Zuge der Französischen Revolution entstandenen Museen in Frankreich. Im frühen 19. Jahrhundert fand außerdem erstmals die Verlegung des Unterrichts einer Schulklasse in das Frankfurter Senckenberg-Museum statt.⁴¹ Nun begannen viele Museen, hauptsächlich Großstadtmuseen, wie in Berlin, Frankfurt oder München, mit der Aufnahme museumsdidaktischer Intentionen in ihr Museumskonzept. Den Landesfürsten und Baumeistern wurde dadurch die Wichtigkeit der didaktischen Motive bewusst. Während die Landesfürsten in ihnen Vorteile bei der Repräsentation und Vermittlung von politischen Angelegenheiten sahen, so betrachteten die Baumeister die Museen eher als „nationale[s] Denkmal“⁴².

Die Museumsleiter waren in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts meist keine Fachwissenschaftler, sondern Juristen oder Reformprediger, die die Nähe zum Volk, wie etwa durch „Wanderungen durch die Königliche Kunstkammer“⁴³, pflegten. Die Fürsten ergriffen im 19. Jahrhundert jedoch auch die Initiative, die von ihnen konzipierten Museen als ein „gezieltes erzieherisches Angebot gegenüber dem Bürgertum“ auszulegen. Ihre Museen wurden als „Institutionen der Bildung“ begriffen, durch die das Fürstentum dem Bürgertum zum Ausdruck bringen wollte, dass ihr Verdienst des Adels dem Kulturgut zu verdanken sei.

Mit der Zeit konnten sich Museen, die von bürgerlichen Museums- und Geschichtsvereinen getragen wurden sowie jene, die sich das Ziel der historischen Bildung oder der Bildung des Geschmacks gesetzt hatten, etablieren. Durch die 1. Weltausstellung in London im Jahre 1851 wurden in vielen deutschen Großstädten zahlreiche Gewerbe- und Kunstgewerbemuseen errichtet, die jungen Handwerkern als Anschauungsorte dienen sollten. Auch in diesen Museen stand der Aspekt im Vordergrund, die Praxis im Unterrichtsgeschehen auszulegen.

Adolf Reichwein war Leiter der Abteilung ,Schule und Museum’ in Berlin. Als Pädagoge im Widerstandskampf gegen den Nationalsozialismus gehörte er dem ,Kreisauer Kreis’⁴⁴ an und entwickelte erstmalig ein an Lehrer und Schüler gerichtetes pädagogisches Konzept, das die Arbeitsformen in Museen thematisierte.⁴⁵

Die Museumsdidaktik wurde erstmals durch die Einrichtung des Deutschen Museumsbundes 1917 und des Internationalen Museumsrats ICOM (International Council of Museums), die zusammen mit der CECA (Council of Education and Cultural Action) in Paris gegründet wurden, professionalisiert. Eine Institutionalisierung der Museumspädagogik fand in den 1960er Jahren statt, als die Bildungsangebote von verantwortlichem Personal sowohl museumsintern, als auch extern, organisiert in zentralen Diensten, geleitet wurden. In Deutschland zeigte sich die Institutionalisierungswelle in der Gründung vieler museumspädagogischer Einrichtungen: dem Außenamt der Museen in Berlin im Jahre 1961, dem Außenreferat der Museen in Köln (1965), dem Kunstpädagogischen Zentrum in Nürnberg (1969), dem Museumspädagogischen Zentrum in München (1973) sowie die Einrichtung von museumspädagogischen Zentren in vielen weiteren Städten.⁴⁶ Die Bildungsreformbestrebungen kritisierten das Museum als ,Musentempel’, das nur einer kleinen Öffentlichkeit vorbehalten war und das vielmehr als ,Lernort’ oder ,Bildungsstätte’ fungieren sollte, sodass ,Bildung für alle’ möglich war.⁴⁷ Diese Bestrebungen fanden jedoch nicht überall Zustimmung. Die kultursoziologische Besucherforschung stellte in Frage, ob das Museum ein Ort des Lernens sei oder doch eher ein Ort „expressiver Aneignungsformen“⁴⁸, die vielmehr anhand der Kommunikationsforschung untersucht werden müssten. Auch die Kritik der kulturpädagogischen Institutionen diskutierte die Frage, ob ein Museum seine Objekte als „kulturellen Schatz“⁴⁹ bewahren sollte, ohne ihn direkt der Schule öffentlich zu machen, die die einmaligen Exponate lediglich auf Anschauungsmaterial reduzieren würde.

Diese rekurrierenden Fragen basieren zumal auf unterschiedlichen Museumsdefinitionen, weshalb eine Antwort bislang noch nicht gefunden werden konnte, die jedoch in museumspädagogischen Diskussionen aufgegriffen werden. Inzwischen verfügen Museen über ein großes Spektrum von Angeboten, das sich an viele verschiedene Zielgruppen, nicht nur Schulen, richtet. Festzustellen ist, dass sich die Methoden der Museumspädagogik zunehmend auf dialogischer und emotionaler Ebene bewegen, was das Angebot auf neue Vermittlungsangebote, wie Theater oder Forumsveranstaltungen im Rahmen eines Museums, ausweitet.⁵⁰

3.1.3 Pädagogische Potenziale im Museum

In den heutigen Museen ist festzustellen, dass für den Bereich der Museumspädagogik noch immer keine allgemeingültige Didaktik im Sinne eines „absichtsvollen pädagogischen Handelns im Museum und vom Museum ausgehend“⁵¹ gefunden wurde.⁵²

Die ungeordneten Strukturen des Museumswesens und deren Pädagogik weisen vielerorts eine Konzeptvielfalt, Ungleichgewichtigkeit, Zufälligkeit oder regionale Unterschiedlichkeit auf. Die didaktischen Ansätze werden gelegentlich von pädagogischen Abteilungen entworfen oder schöpfen sich aus Vorträgen für die Öffentlichkeitsarbeit der Museen. Die Pädagogik hat museumsdidaktische Ansätze entworfen, die von Bildungseinrichtungen, wie etwa der Schule, ausgehen, sich an den Aufgaben und Zielen der jeweiligen pädagogischen Institutionen orientieren und deren Strukturen und Lernformen lediglich auf das Museum übertragen werden. Mit dem Fehlen einer allgemeingültigen Museumsdidaktik besteht die Gefahr der Unterordnung des Museums unter die bereits bestehenden Bildungseinrichtungen. Für die Museumspädagogik ist es deshalb wichtig, die pädagogische Relevanz eines Museums und seinen allgemeingesellschaftlichen Auftrag zu verdeutlichen.⁵³

Ein Museum muss eine eigene museale Identität entwickeln, sofern es sich durch seine Museumspädagogik eine nützliche Position im Rahmen der Bildungseinrichtungen verschaffen und Einfluss auf den Sozialisationsverlauf von Kindern und Jugendlichen nehmen möchte. So kann sie in weitaus intensiverer Form, als dies bislang aufgetreten ist, zu einem Ausgleich in der defizitären Erziehungswirklichkeit beitragen, da sie Potenziale für das Lernen, für Erfahrungen und für die Wirklichkeitsaneignung aufdecken kann.⁵⁴

Das Museum besitzt einen besonderen Stellenwert im Rahmen der Bewertung der kulturellen Infrastruktur eines Ortes, da seine soziokulturelle Bedeutung gesellschaftlich anerkannt ist. Es weist Qualitäten auf, die durch „sinnvolle menschliche Handlungen“⁵⁵ aufrechterhalten werden und die im Interesse der Gesellschaft stehen: „suchen, sichern, restaurieren, sammeln, forschen, bewahren, ordnen, präsentieren, vermitteln, informieren, bilden“⁵⁶. Diese gesamtgesellschaftlichen Interessen werden von einem Museum professionell, differenziert und kompetent verfolgt. Damit vollzieht das Museum Tätigkeiten, die der Einzelne im privaten Bereich und im alltäglichen Leben gleichermaßen pflegt, wie z.B. Archivierung von Erinnerungsobjekten und Sammlungen oder Präsentation von Bildern. Genau diese Tätigkeiten werden in Museen in professioneller Form geleistet, mit der sie auf die Wirklichkeit eines jeden einzelnen aus der Gesellschaft zurückgreifen. Diese Aufgaben gehen über Dienstleistungen, die allgemeine Wissensvermittlung und über die zu erschließenden Inhalte eines Museums hinaus. In diesen menschlichen Tätigkeiten und Fähigkeiten steckt das Potential eines Museums, das für pädagogische Prozesse genutzt werden muss. Diese Perspektive der Museumstätigkeit ist ein von der Gesellschaft kaum erachteter Auftrag. Er definiert einerseits die Qualität eines Museums, andererseits eröffnet er Kindern und Jugendlichen Qualifikationen und Kompetenzen, die in der Sozialisation der Heranwachsenden eine wichtige Rolle spielen und die es zu erwerben gilt. Die Museumspädagogik muss auf dieser Basis ansetzen und sich eine eigene Funktion im Sozialisationsprozess von Kindern und Jugendlichen sowie in der Organisation von Bildungsinstitutionen verschaffen.⁵⁷

Basierend auf diesen Grundlagen eines Museums folgen die Hauptfunktionen Sammeln, Erhalten, Forschen und Bilden, die gleichzeitig auch die Voraussetzungen der Kompetenzen Artikulieren, Ausdrücken, Weitervermitteln oder Erfahrungen präsentieren sind. Unter pädagogischen Gesichtspunkten werden diese Kompetenzen als menschliche Tätigkeiten bezeichnet, mit denen entscheidende Lernformen verbunden sind:

„Dinge und Erfahrungen sammeln, mit Dingen produktiv umgehen, sie wiederherstellen, ihre Gebrauchswerte erschließen, den eigenen Radius ausweiten, entfernte Wirklichkeit, z.B. durch Informationen aus Medien, entdecken und erforschen, Phantasie einsetzen, aus Bruchstücken der Wirklichkeit Zusammenhänge konstruieren, ideelle und materielle Modelle zur Veranschaulichung, zum weiteren Begreifen herstellen, Fremdes kennenlernen und Abenteuer erleben, Neugierverhalten.“⁵⁸

Durch diese Formen der Aneignung ergeben sich Sozialisationsprozesse, die auf Kompetenzen des Bildens und des Lernens zielen. So verfolgt die Museumspädagogik zwar einerseits das objektive Ziel der ,Ausbildung’ oder der ,Aneignung’, gleichzeitig aber auch die subjektiven Interessen und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen an Erfahrungen und Wissen. Durch das selbstorganisierte Lernen kann bei Kindern und Jugendlichen erst die angestrebte „Aneignung von Wirklichkeit“⁵⁹ stattfinden.⁶⁰

Die Tätigkeit der Museumspädagogik beschränkt sich demnach nicht nur auf die Arbeitsergebnisse, vielmehr widmet sich ihr pädagogisches Interesse den Arbeitsmethoden, den Abläufen sowie der Umwelt und ihrer Wirklichkeit. Für die Museumsdidaktik ergibt sich folglich die Aufgabe, die Potenziale in pädagogischen und nach Zielgruppen differenzierten Modellen und Angeboten zu erschließen, zu nutzen und sich dabei stets an der Wirklichkeitswelt der Kinder und Jugendlichen zu orientieren.

3.1.4 Aufgaben der Museumspädagogik

Der Deutsche Museumsbund ordnet dem Museum vier allgemeine Kernaufgaben zu: Sammeln, Bewahren, Forschen und Bilden.⁶¹ Die Museumspädagogik übernimmt aus diesem Aufgabenspektrum den Bereich des Bildens, wenngleich sie darüber hinaus auch an weiteren Bereichen der Museumsarbeit, wie den Wissenschaften, den politischen Instanzen sowie gesellschaftspolitischen Strömungen, teilhat. Durch die Funktion des Bildens bzw. des Vermittelns tritt das Museum in die Öffentlichkeit: „Sammeln, Erhalten, Forschen sind Funktionen des inneren Bereichs des Museums, Bilden gehört zum Außenbereich.“⁶²

Die museumspädagogische Aufgabe der Vermittlung liegt nach Zacharias in der Konstruierung einer Beziehung zwischen Gegenwart und Vergangenheit, die durch den Bezug zu den ausgestellten Objekten zustande kommt. So sind der Museumspädagogik zwei Aufgabenebenen zuzuweisen:

„die traditionelle Funktion, bei der die vorhandenen Bestände, Sammlungen, Informationen, das gespeicherte Wissen genutzt werden für verschiedene Lehr-Lern- Prozesse unterschiedlicher Bildungseinrichtungen und Zielgruppen zur Effektivierung derer Lernformen und Lernziele (z.B. Orientierung an Schulcurricula, Lehrerbildung, Kunstwissenschaft, offene Jugendarbeit usw.). Hier ist Museumspädagogik additiv bezogen auf vorhandene, allerdings in der Regel nicht nach pädagogisch-didaktischen Kriterien orientierte materielle Präsentationen in den unterschiedlichen Museen;

die neu zu fordernde und zu organisierende Funktion, die die Tätigkeiten und Verhaltensweisen pädagogisch erschließen, die zu musealen Strukturen, Objektsammlungen, Informationsdepots (im positiven Sinn) führen und die die Produktivkraft, das eigentlich immaterielle Potential des Museumswesens ausmachen.“⁶³

Nach der Auffassung von Zacharias/Weschenfelder ist die Museumspädagogik vor allem auch für die Anregung von Lernprozessen verantwortlich, die sich einerseits in methodischen Eruierungen äußern, andererseits auch Bindungen zwischen Besucher und dem Ausstellungsobjekt arrangieren. Die Museumspädagogik muss also nicht nur Wissen oder Erkenntnisse vermitteln, sondern das Lernen, durch die Einrichtung von Lernanlässen, ermöglichen.

Der Museumspädagogik wird die Aufgabe zugeschrieben, die inhaltlichen Schwerpunkte des Museums den Besuchern so zu veranschaulichen, dass durch die Auseinandersetzung mit den Objekten Erkenntnisse erworben werden, die zu einer Verbindung von neu erworbenen Erfahrungen und dem in ihrer Wirklichkeitswahrnehmung verankerten Wissen führen. Demzufolge ist die Museumspädagogik als eigenes Verbindungsglied zu verstehen.⁶⁴

Mit der Funktion des Bildens orientiert sich die Museumspädagogik immer an den Bedürfnissen der Besucher, da diese ihre Zielgruppe darstellt. So zählt die Besucherforschung mit zu den wichtigsten Grundlagen der museumspädagogischen Praxis. Moenikus & Witthaus stellen die Anforderung an die Museumspädagogik, dass sie vor allem Kindern und Jugendlichen „den Zugang zu den Museen erleichter[t]“⁶⁵ und nicht nur das ,klassische’ Museumspublikum anlockt. Des Weiteren muss die Museumspädagogik „didaktische Einsichten und Material liefern, um das Museum besucherfreundlicher und verständlicher zu machen“⁶⁶. Folglich zählt es zu ihrer Aufgabe, in jene Bereiche einzugreifen, in denen für Besucher Hemmnisse oder Probleme bei der Nutzung eines Museums als Bildungs- und Freizeiteinrichtung auftreten können.

Zwar wird die Museumspädagogik als Teilbereich der Museumsarbeit aufgefasst, doch kommt ihr dennoch die Aufgabe zu, am Bildungsauftrag der Museen mitzuarbeiten, indem sie zur Stärkung des Geschichts- und Kulturbewusstseins der Menschen auffordert, Orientierungshilfen in einer sich rasant verändernden Welt verleiht, zu sinnvoller Freizeitgestaltung beisteuert und daher sowohl pädagogische Hilfen und Initiativen anbietet als auch intensiven Kontakt zu Schulen und weiteren Bildungseinrichtungen aufrecht hält.⁶⁷

Auch der Aufgabenbereich des Präsentierens muss von der Museumspädagogik bewusst geleistet werden. Bezogen auf den jeweiligen Fachbereich muss in den Bereichen der Rezeption und Interpretation der Objekte bei der Einordnung in den jeweiligen Kontext Unterstützung geleistet werden. „Durch die Rekonstruktion der instrumentellen und sozialen Bedeutung“⁶⁸ werden sowohl die Bedeutungen der Museumsexponate im historischen Zusammenhang hergestellt, als auch eine Beziehung zwischen dem Besucher und dem Objekt erzeugt. Ein Museum wird von den Besuchern nicht ausschließlich als Bildungs-, sondern auch als Freizeiteinrichtung verstanden. Diese unterschiedlichen Intentionen, die die Besucher zu einem Museumsbesuch motivieren, müssen gleichwohl bei der Präsentation der Objekte berücksichtigt werden. Um die breite Öffentlichkeit anzusprechen, muss sich das Museum durch Informationen und Werbung, durch komplementäre Freizeitangebote sowie durch Alltagsbezüge einen Bekanntheitsgrad verschaffen.

3.1.5 Zur aktuellen Situation der Museumspädagogik

Es gibt bis heute keine „wissenschaftlich arbeitende und theoretisch fundierte Disziplin ,Museumspädagogik’⁶⁹, auch wenn sie in aktuellen Betrachtungen in der Praxis vielfältige Formen und Methoden der Wissensvermittlung aufweisen kann und sie in der Literatur Anlass für viel Schreib- und Diskussionsstoff bereitstellt. Nach Schreiber befindet sich die heutige Museumspädagogik, „auf der Suche nach einer auf den eigenständigen Lernort Museum ausgerichteten Didaktik, die sich von der schulischen Orientierung und Ausrichtung löst“⁷⁰. Für museumspädagogische Angebote gilt es demnach, sich sowohl an den Interessen der jeweiligen Zielgruppe zu orientieren, als auch das Museum als Teil der Freizeitindustrie zu betrachten. Oftmals wird die Museumspädagogik jedoch als Mittel zum Zweckangesehen, um rückläufigen Besucherzahlen entgegenzuwirken⁷¹ Im Folgenden soll ein Überblick über die Faktoren gegeben werden, die die Gründe für den nur bislang wenig differenzierten Bereich der Museumspädagogik ausmachen.

Die ,Museumspädagogik’ verfügt über kein eigenständiges Berufsbild. So werden Museumspädagogen entweder als feste Mitarbeiter in der museumspädagogischen Abteilung eingesetzt, können dann jedoch nur bedingt Einfluss auf die gesamte Arbeit eines Museums nehmen, oder sie werden in zentralen Organisationsformen angestellt, die von externen museumspädagogischen Abteilungen betreut werden, wie z.B. das Außenamt der Staatlichen Museen Berlin.⁷²

So ungenau sich die Arbeitsplatzsituation definieren lässt, so unklar ist auch die geforderte Ausbildung bzw. Qualifikation, die Museumspädagogen mitbringen müssen. Der Deutsche Museumsbund äußert sich zur Ausbildung zum Museumspädagogen wie folgt:

„Zu den formalen Voraussetzungen einer hauptberuflichen Fachkraft im musealen Bildungs- und Vermittlungsbereich gehört ein akademischer Abschluss in einem fachwissenschaftlichen, kommunikationswissenschaftlichen, museologischen oder erziehungswissenschaftlichen Fach.“⁷³

Demzufolge werden derzeit überwiegend Diplompädagogen, Lehrer oder Kunsthistoriker als Museumspädagogen beschäftigt.

Ungeachtet dieses problematischen Arbeitsfeldes in der Museumspädagogik, kann ein Anstieg von museumspädagogischen Aktionen und Bemühungen festgestellt werden. Dies kann als Zeichen dafür verstanden werden, dass die museumspädagogische Arbeit als ein wichtiger Bildungs- und Wissenschaftsbeitrag erkannt wird. Die unsichere Situation bietet dennoch den Vorteil, dass die Arbeit in den Museen gewisse Freiräume im Handeln und Tätigsein ermöglicht und diese Gelegenheiten eröffnen, innovative Elemente auszuprobieren und mit in die museumspädagogische Praxis einzubinden.

3.2 Die museumspädagogische Didaktik

3.2.1 Das Museum als Lernfeld

Fundierte museumspädagogische Angebote sind sowohl in ihrer Qualität als auch in ihrer Quantität immer abhängig von der jeweiligen Zielgruppe, deren Lebenssituation und den Intentionen, die Besucher in ein Museum mitbringen. So muss zunächst geklärt werden, welchen Stellenwert ein Museum überhaupt in der Lebenswelt der Besucher einnimmt, um die pädagogischen Angebote darauf abstimmen zu können. Das Museum ist mitunter ein Ort, der zur Sozialisation und Erziehung beiträgt. Der Begriff Lebenswelt kann nach Mollenhauer zunächst wie folgt definiert werden:

„Lebenswelten sind schichtenspezifische Sozialwelten. In ihnen finden Sozialisationsprozesse statt, die - je nach Standort der spezifischen Lebenswelt im gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang, der durch ökonomisch bedingte Herrschaftsstrukturen, durch hierarchisch und machtpolitisch organisierte Verteilung von Sozial- und Lebenschancen gekennzeichnet ist - mehr oder weniger depriviert sind. ,Lebenswelten’ sind ,Bildungswelten’, sie setzen dem Lernen und Handeln der Individuen objektive, d.h. sozialstrukturelle Chancen.“⁷⁴

Da Kinder und Jugendliche durch Familie und Schule in einer Sozialwelt aufwachsen, bringen sie bereits Sozialisationsbedingungen in ein Museum mit. Auch dort werden „absichtsvoll [...] Situationen und Felder“⁷⁵ hergestellt, die eine Lernumwelt definieren. Überdies werden Maßnahmen getroffen, indem Erfahrung, Lernen, Aneignung und Kommunikation organisiert werden. Die allgemeine schulunabhängige Definition besagt, dass , Lernen’ ein Vorgang ist, „durch den eine Aktivität im Gefolge von Reaktionen des Organismus auf eine Umwelt entsteht oder verändert wird“. So kann das Lernen im Museum als ein natürlicher Prozess verstanden werden, bei dem durch die museumspädagogischen Funktionen des Vermittelns, des Bildens und des Präsentierens Lernsituationen gestellt und begünstigt werden: „Museumspädagogik macht den Lernort Museum zur zeitweisen ,Lernumwelt’ für Kinder und Jugendliche, indem sie ein pädagogisches Feld’ installiert, das aus ,Situationen’ besteht.“⁷⁶ Da das Museum als Baustein zur Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder beiträgt, kann es als Sozialisationsfeld bezeichnet werden, wenn es sich gleichzeitig in Beziehung zu anderen sozialisationsrelevanten Feldern, wie Familie, Schule, Altersgruppe, Beruf oder Freizeit setzt.⁷⁷

3.2.2 Vermittlungsarbeit im Museum

Das Bedürfnis der Menschen, die Vielfalt kultureller Ausdrucksweisen zu verstehen, war schon immer von großer Relevanz. Durch die Museumsdidaktik, die das Ziel, die Struktur und den Lernerfolg bei der Präsentation und Vermittlung im Blick hat, wollen Museen diesem Bedürfnis nachkommen. Ulbricht definiert Didaktik als die Wissenschaft, „die sich speziell mit der Theorie, den Inhalten und den Methoden der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten befasst“⁷⁸. Demzufolge muss die Museumsdidaktik die Reservoirs eines Museums in Form von pädagogischen Angeboten zielgruppenorientiert nutzen. So lautet die Zielsetzung aller musealen Vermittlungsarbeit, „aus der Lust am Schauen eine Lust am Verstehen“⁷⁹ zu entwickeln.

Die Bildungsarbeit hat sich im Laufe der Jahre durch neue Veranstaltungs- und Vermittlungsformen den gesellschaftlichen Veränderungen angepasst. Indem die Museen „uneindeutige Aussagen und Interpretationen offerieren, sie weniger belehren als intelligent unterhalten und ebenso anspruchsvoll bilden möchten“⁸⁰, werden den Besuchern Anlässe zur Mündigkeit und Möglichkeiten der Reflexion gegeben, um eigene Erfahrungen und Erlebnisse in den Lernprozess einbringen zu können.

Folgende Merkmale zählen heute zu wichtigen Elementen der musealen Wissensaneignung:

Selbsttätigkeit: Wissensvermittlung erfolgt durch zunehmend eigenständige Aktivität der Besucher.

[...]

---

¹ vgl. URL: www.unesco.de/4743.html [17.08.2011]

² vgl. John/Thinesse-Demel 2004, S. 9.

³ vgl. Jürgens 1993, S. 4.

⁴ Der besseren Lesbarkeit wegen wird in der gesamten Arbeit die männliche Form verwendet.

⁵ URL: http//www.hamburg.de/contentblob/2372674/data/ausserschulische-lernorte-sts.pdf [02.08.2011] S. 4.

⁶ Ebd. S. 4.

⁷ Der besseren Lesbarkeit wegen wird in der gesamten Arbeit die männliche Form verwendet.

⁸ Hense 1985, S. 26.

⁹ Deutscher Bildungsrat 1974, S. 69.

¹⁰ Vgl. Ebd. S. 69f.

¹¹ Ebd. S. 18.

¹² Vgl. Ebd. S. 70.

¹³ Hense 1987, S. 17f.

¹⁴ Ebd. S. 18.

¹⁵ Fend 2008, S. 29.

¹⁶ Vgl. Ebd. S. 29.

¹⁷ Ebd. S. 18.

¹⁸ Hense 1987, S. 19.

¹⁹ Vgl. Otto 1997, S. 13.

²⁰ Fingerle 1983, S. 527.

²¹ Spickernagel/Walbe 1979, S. 5.

²² Rohmeder 1977, S. 61.

²³ Sturm 2004, S. 10f.

²⁴ Igel 1992, S. 68.

²⁵ Ebd. S. 68.

²⁶ Vgl. Otto 1997, S. 12.

²⁷ Zacharias 1984, S. 85.

²⁸ Schmeer-Sturm 1996, S. 1095.

²⁹ Igl 1992, S. 123f.

³⁰ Heiligenmann 1986, S. 124.

³¹ Igl 1992 (a), S. 125.

³² Weschenfelder/Zacharias 1988 S. 13.

³³ Ebd. S. 5.

³⁴ Ebd. S. 5.

³⁵ Ebd. S. 5.

³⁶ Ebd. S. 5.

³⁷ Vgl. Tripps 1990 S. 5.

³⁸ Vgl. Köster 1983, S. 42.

³⁹ Schmeer-Sturm 1996, S. 1093.

⁴⁰ Vgl. Vieregg 1990, S. 6f.

⁴¹ Vgl. ebd. S. 8.

⁴² Ebd. S. 8.

⁴³ Ebd. S. 8.

⁴⁴ Beim Kreisauer Kreis handelte es sich um eine Gruppe des Deutschen Widerstands gegen Adolf Hitler und das nationalsozialistische Regime. Während des Nationalsozialismus befasste sie sich mit Plänen zur politischgesellschaftlichen Neuordnung nach dem angenommenen Zusammenbuch der Hitler-Diktatur.

⁴⁵ Vgl. Schmeer-Sturm 1996, S. 1094.

⁴⁶ Vgl. Ebd. S. 1094.

⁴⁷ Vgl. URL: http://www.museumsbund.de/de/das_museum/themen/museumspaedagogik/geschichte_diskussion/

[15.07.2011]

⁴⁸ Ebd.

⁴⁹ Ebd.

⁵⁰ Vgl. Ebd.

⁵¹ Igl 1992, S. 127.

⁵² Ebd. S. 127.

⁵³ Vgl. Weschenfelder/Zacharias 1988, S. 40f.

⁵⁴ Vgl. Ebd. S. 42.

⁵⁵ Ebd. S. 42.

⁵⁶ Ebd. S. 42.

⁵⁷ Vgl. Ebd. S. 43.

⁵⁸ Ebd. S. 45.

⁵⁹ Ebd. S. 45.

⁶⁰ Vgl. Ebd. S. 45.

⁶¹ Vgl. Deutscher Museumsbund 2006, S. 6.

⁶² Rohmeder 1977, S. 19.

⁶³ Weschenfelder/Zacharias 1988, S. 44.

⁶⁴ Vgl. Traub 2003, S. 67.

⁶⁵ Moenikus/Witthaus 1985, S. 77.

⁶⁶ Ebd. S. 77.

⁶⁷ Vgl. Traub 2003, S. 68.

⁶⁸ Igl 1992, S. 136.

⁶⁹ Moenikus/Witthaus 1985, S. 70. zit. nach Schadendorf 1973, S. 89.

⁷⁰ Schreiber 1998, S. 18.

⁷¹ Vgl. Ebd. S. 18.

⁷² Vgl. Moenikes/Witthaus 1985, S. 71.

⁷³ Deutscher Museumsbund 2010, S. 19.

⁷⁴ Weschenfelder/Zacharias 1988, S. 97. zit. nach Lippitz 1980, S. 314.

⁷⁵ Weschenfelder/Zacharias 1988, S. 97.

⁷⁶ Ebd. S. 97.

⁷⁷ Vgl. Ebd. S. 96f.

⁷⁸ Rombach 2007, S. 81. zit. nach Ulbricht 1994 S. 266002E

⁷⁹ Rodekamp 2002, S. 44.

⁸⁰ Rombach 2007, S. 83. zit. nach Behrens u.a. 2001, S. 161.