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Projektorientierter Unterricht. Umwelterziehung in einem Berufsgrundbildungsjahr

Examensarbeit 1989 64 Seiten

Didaktik - Politik, politische Bildung

Leseprobe

Inhalt

Abbildungen

Tabellen

Vorwort zur eBook-Veröffentlichung

1. Begründung der Themenwahl
1.1 Projektorientierter Unterricht
1.2 Genese der Projektidee
1.3 Ein Projekt mit offenen Arbeitsformen

2. Politische Bildung und Gesellschaft
2.1 Bedingungen Projektorientierten Unterricht
2.2 Inhalte und Ziele des Bildungsplanes
2.3 Meine Ziele des Politikunterrichtes
2.4 Methodisch-didaktischer Ansatz
2.5 Zwischenfazit

3. Stadtentwicklung am Beispiel Frankfurt am Main
3.1 Lernvoraussetzungen
3.2 Didaktische Analyse
3.2.1 Phasen der Stadtentwicklung
3.2.2 Bundesgartenschau Frankfurt (BUGA '89)
3.3 Planung der Realisationsphase
3.4 Lehrziele der BUGA-Sequenz:
3.5 Geplante Reflexion: Wandzeitung
3.6 Zwischenfazit

4. Realisation des Projektes BUGA 1989
4.1 Ideenwettbewerb -Grün in der Stadt
4.2 Rollenspiel
4.3 Konzeption der Wandzeitung
4.4 Erstellung der Wandzeitung
4.5 Ergebnissicherung/Arbeitsplanung
4.6 Zwischenfazit

5. Reflexion des Projektes

6. Meta-Reflexion des Projektes und Ausblick

7. Literaturverzeichnis:

9. Anhang

10. Personenverzeichnis

11. Sachwortverzeichnis

Abbildungen

Abbildung 1: Phasen des Projektorientierten Unterrichts

Abbildung 2: BUGA-Gelände mit Eisenbahn

Abbildung 3: BUGA-Gelände mit Pavillons

Abbildung 4: Unort Bahnunterführung Woogstrasse in Ginnheim

Abbildung 5: Gelingensfaktoren des Projektorientierten Unterrichts

Abbildung 6: Was man wann und wo erlebt

Abbildung 7: Städtebauliche Entwicklung, BUGA 1989, Ffm (Presseartikel)

Abbildung 8: Ideenwettbewerb - Grün in der Stadt

Abbildung 9: Gestaltung und Ergebnis der Wandzeitung

Abbildung 10: Hinweis aus Indians und Europe

Abbildung 11: Gutachten für die Nidda-Aue (Presseartikel)

Abbildung 12: Gartenschau ohne Kunstbach? (Presse-Kommentar)

Abbildung 13: Werbeplakat der Buga-Gesellschaft

Abbildung 14: Wandzeitung - Was will die BUGA?

Abbildung 15: Wandzeitung - Westernclub Hunkpapa

Abbildung 16: Wandzeitung - Künstlicher Bach

Abbildung 17: Wandzeitung - Nidda-Zoo

Tabellen

Tabelle 1: Projektbeschreibung Merkmalskatalog bestehend aus zehn Punkten

Tabelle 2: Stadtentwicklungshasen in Frankfurt am Main

Tabelle 3: Zeitlicher Ablauf der kompletten Unterrichtsreihe (Planung)

Vorwort zur eBook-Veröffentlichung

Die hier veröffentlichte Examensarbeit zum Projektorientierten Unterricht (PU) lag am Anfang meiner beruflichen Tätigkeit als Wirtschaftspädagoge an einer Frankfurter Berufsschule. Sie diente mir als Kompass im Alltagsgeschäft. Auch ich unterrichtete seither viele Stunden im lehrerzentrier- ten Frontalunterricht. Oder wie einer meiner Seminarausbilder damals prognostizierte: „Nach fünf Jahren sind sie alle gleich, und gut gemachter Frontalunterricht ist schließlich oft besser als schlech- te Schülergruppenarbeit.“ Dennoch erinnere ich mir gern an die positiven Erlebnisse in und außer- halb des Klassenzimmers. Die Rückschläge vergisst man schnell. Immerhin schrecke ich nicht zu- rück, wenn das Stichwort Projekt geht und bisweilen gewinne ich mit meinen Schülerinnen und Schüler lukrative Preise dafür.1 Also hat sich die Themenstellung für alle Beteiligten nach vielen Jahren gelohnt. Ein Dank geht an meine Ausbilder Uwe Scheid, an den späteren Studienseminarlei- ter Joachim Euler und an meinen Mentor Carsten Lengefeld nachträglich dafür.

Ein Lehrerleben geht auf die Zielgerade. Die Veröffentlichung der Examensarbeit steht am Ende meines pädagogischen Wirkens im Hessischen Schuldienst. Der Anlass war nicht die besonders gute Note der Examensarbeit allein. Eitelkeit wäre hier fehl am Platz. Umweltbildung bleibt ein aktuelles Unterrichtsthema. Doch die Bundesgartenschau 1989 in Frankfurt am Main sowie das Berufsgrundbildungsjahr sind in Hessen Geschichte. „Warteschleife“ zur Berufsorientierung wur- den zudem wegen angeblicher Irrelevanz abgeschafft. Gleichwohl gibt es sie, die fitten Schülerin- nen und Schüler aus bildungsfernen Schichten. Und es lohnt sich, Begabungsreserven zu entdecken und Schätze freizulegen. Sicher ist das Schülerklientel nicht immer einfach. Einfacher wird er durch schüler- und handlungsorientierten Unterricht. Dieser Erkenntnis hat sich in den vielen Unterrichts- stunden verstärkt und keineswegs abgeschwächt. Eine nochmalige Beschäftigung mit der Fragestel- lung lässt sich gut in der Ausbildung von jungen Kolleginnen und Kollegen verwenden. Die Lehr- kräfte im Vorbereitungsdienst (LiV) hoffe ich so, als Mentor eine gute Stütze zu sein.

In der Rückschau lässt sich zweierlei sagen. Zum einen hat sich die Arbeitsweise der Lehrkräfte stark geändert. Vor allem hat die Bürokratie zugenommen. Auch gibt es im Schuldienst zunehmend mehr Restriktionen. Administrative Tätigkeiten sind um ein Vielfaches angewachsen. Zum anderen arbeiten Lehrkräfte heute produktiver als früher. In vielen Klassenzimmern sind die Kreidetafeln abgeschafft und durch Smartboards ersetzt worden. Schnell ist im Internet ein passender Text ge- funden. Früher wurden Zeitungsartikel ausgeschnitten und archiviert. Wenn man diese hätte brau- chen können, waren sie unauffindbar. Kopieren und Aufkleben von Zeitungsschnipseln - reduziert auf ein Minimum. Doch der Produktivitätsanstieg durch computerbasierte Unterrichtsvorbereitung oder neue Techniken im Klassenzimmer hat die Arbeitsbelastung der Lehrerinnen und Lehrer nicht vermindert, sondern nur verändert. Machen Lehrerinnen und Lehrer besseren Unterricht oder brin- gen diese Umwälzungsprozesse bessere, oder fittere Schülerinnen und Schüler hervor? Wer weiß? Schüler- und Handlungsorientierung sind für mich immer noch die Standards für guten Unterricht. „Um dran zu bleiben“, gibt es also die Arbeit über den projektorientierten Unterricht.

Den Text habe ich für die Veröffentlichung leicht überarbeitet und in Gender-inkludierende Form gebracht. Verzeichnisse für Abbildungen und Tabellen sowie ein Personen- und ein Stichwortver- zeichnis wurden von mir eingefügt. Die alten Wandzeitungen habe ich rekonstruiert und drucktech- nisch aufbereitet.

1. Begründung der Themenwahl

1.1 Projektorientierter Unterricht

Projektorientierter Unterricht (PU) ist eine Unterrichtsform, welche Leben, Lernen und Arbeiten verbindet. Der Projektgedanke stammt von den US-amerikanischen Pädagogen William Heard Kilpatrick und John Dewey (1964), der die theoretischen Grundlage des re-education in Deutschland nach dem 2. Weltkrieg legte. In der Schülerbezogenheit und in der sozialen Ausrichtung steht die Projektmethode alternativ zu der theoretisch-intellektuellen Verengung der schulischen Bildung beim Frontalunterricht. Es wird ein gesellschaftlich relevantes Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers als Projekt aufgearbeitet. Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, hinzugezogenen Eltern, Experten usw. bestimmen gemeinsam über Ablauf und Inhalt eines Arbeitsund Lernprozesses im Unterricht (vgl. Frey 1984).2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Phasen des Projektorientierten Unterrichts

Quelle: eigene

Risiken und Chancen der gesellschaftlichen Entwicklung werden durch Bildung, Aus- und Weiterbildung mit beeinflusst. Bildung ist ein multifaktorielles System und hat diverse Funktion: Sie dient Verwertungsinteressen (Fremdansprüchen) und sie vermittelt potentiell emanzipatorische Bildungsinhalte (Selbstansprüche).

Die Frage ist, ob Fremd- und Selbstansprüche sich aus- oder einschließen. Einerseits verändern sich Ansprüche von Schülerinnen und Schülern an Schule. Grobe Hinweise erhält man durch neuere Jugendstudien.3 Wie diese übereinstimmend erklären, dehnt sich die Jugendphase zeitlich bis ins dritte Lebensjahrzehnt aus. Längere und komplizierte Bildungsphasen -Extensivierung der Ausbil- dung - werden als Hauptgründe für die verspätete Berufseinmündung angesehen. Erweiterte Erfah- rungshorizonte, verbesserte Rechtstitel sowie eine verstärkt „individualisierte Vergesellschaftung“ (vgl. Beck 1986) weisen weiterhin auf verfestigte Wertorientierungen hin. Gleichzeitig sei die Existenz von altershomogenen Gesellschaftsformen nunmehr nachweisbar. Jugendcliquen seien über die reine Freizeit hinaus bedeutsam. Sie dienten zur Stützung bei allgemeiner Verunsicherung. Altershomogene Gruppen hatten immer eine Funktion bei der Ablösung vom Elternhaus, brachten Rückhalt und Orientierung. Die soziale Realität von Jugendlichen sei in immer geringerem Maße durch Werturteile anderer (Alters-) Gruppen beeinflussbar.

Andererseits sind Forderungen nach Entwicklung von Schlüsselqualifikationen, wie sie von Teilen der Wirtschaft erhoben werden, nicht zu überhören.4 Verringerte Wertigkeit von Schule in der Skala Jugendlicher treffen zusammen mit neuen Anforderungen an Schule.5

1.2 Genese der Projektidee

Die Bundesgartenschau hat die Projektidee ausgelöst und geleitet. Der gemeinsame Lernprozess von Schülerinnen und Schülern einerseits und allen beteiligten Lehrkräften ist dabei ebenso wichtig wie das Handlungsergebnis oder Produkt, welcher am Ende des Projektes steht. Der Niddapark (Volkspark Niddatal) ist mit etwa 168 Hektar der größte Park in Frankfurt am Main und nach dem Stadtwald Frankfurts zweitgrößte Grünfläche. Der Name rührt vom Fluss Nidda her. Die Nidda umfließt Frankfurts Innenstadt von Nordosten kommend im Norden und Westen, mündet nahe dem Stadtteil Höchst in den Main und bildet die Nordgrenze des Niddaparks.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: BUGA-Gelände mit Eisenbahn

Foto: BUGA-Gesellschaft

Erste Voraussetzungen für die geplante Nutzung und Gestaltung des Geländes für Freizeitaktivitä- ten wurden im Jahr 1927 mit der Begradigung der Nidda geschaffen, die zuvor bei Hochwasser- ständen regelmäßig über die Ufer getreten war und Überschwemmungen des Geländes verursacht hatte. Dennoch blieben die Feuchtwiesen der Nidda-Aue in den folgenden Jahrzehnten überwiegend teils Brachland, teils landwirtschaftlich genutzte Fläche. In den Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg waren knapp 70 v. H. des heutigen Parkgeländes in Privatbesitz und für die Öffentlichkeit unzu- gänglich.

Mit der Anlage des Niddaparks auf 90 Hektar wurde für die Bundesgartenschau 1989 die zweit- größte Grünanlage Frankfurts geschaffen. Bei der Gestaltung des Parks wurde darauf geachtet, dass ein möglichst natürlicher Eindruck erhalten bleibt. Gleichwohl ist es eine von Menschen gestaltete artifizielle Fläche mit hohem Freizeitwert und Kosten, die niemals eingespielt worden sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: BUGA-Gelände mit Pavillons

Foto: BUGA-Gesellschaft

Parkähnlich gestaltete Wiesenflächen mit festen Wegen, unterbrochen von kleinen Wäldchen, prägen das Erscheinungsbild des Niddaparks. Fast im Gegensatz dazu stehen während der Veranstaltung BUGA 1989 die aufwändig angelegten Muster- und Schaugärten. Die Bundesgartenschau wirbt ausdrücklich mit dem experimentellen Charakter der Gärten. Sie stünden in Anlehnung an bekannte Gemälde, beispielsweise Kandinskys "Aquarell in Weiß" oder Boschs "Garten der Lüste". Man möchte keine naturnahe Parkanlage sein, sondern sich einen ästhetischen Nimbus umgeben: Die Gärten seien in Anlehnung an bekannte Gemälde angelegt worden, beispielsweise in Anlehnung an Kandinskys „Aquarell in Weiß” oder Boschs „Garten der Lüste”. Als Werbeträger dienten darüber hinaus auch einige Sondergärten, wie „Die Schlangenmauer”, „Das Spiegelgartenkabinett” oder auch „Der Goldene Schnitt”. Die Betreiber behaupten, der Niddapark sei Dank der BUGA zu einer der meistgenutzten Grünanlagen der Stadt avanciert.

Auf der einen Seite steht also ästhetische Aspekte der Bundesgartenschau. Auf der anderen Seite ist die harsche Kritik bei Naturschützern an der BUGA zu nennen. Hauptkritikpunkte dieser BUGA sind die geringe Nachhaltigkeit und die mangelnde Nachnutzung. Die Anlagen werden wieder be- seitigt. Als Planungsalternative hätte sich angeboten, dass man besser Industriebrachen hätte dauer- haft und auf eine die Lebensqualität steigernde Art hätte für die Schau nutzen können. Die Stadt hätte so dauerhaft Naherholungsmöglichkeiten für Bürgerinnen und Bürger in Einklang mit der Natur schaffen können. Allerdings soll nicht unerwähnt bleiben, dass eine derartige Nachnutzung erhebliche Kosten hervorgebracht hätte. Es ist damit zu rechnen, dass nachfolgende BUGA-Projekte auf eine andere, bürgernahe Art geplant und umgesetzt werden.

Es ist davon auszugehen, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst den Eindruck eines Erholungsparks haben wie beim Palmengarten oder anderen für Eintrittsgeld nutzbaren Veranstaltungsflächen. Kritische Gedanken über Hintergründe sind rein zufällig und nicht zu erwarten.

1.3 Ein Projekt mit offenen Arbeitsformen

Johann Heinrich Pestalozzi hat im 18. Jahrhundert Unterricht, der auf die geistige, soziale und handwerkliche Entwicklung abstellt, noch kurz und bündig als „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ bezeichnet. Eine so einfache, allgemeingültige Definition gibt es für den heute gebräuchlichen Be- griff „Projektunterricht“ nicht. Im vorliegenden Projekt soll ein Umweltthema im schüler- und handlungsorientierten Unterricht bearbeitet werden. Die theoretische Grundlage der Handlungsori- entierung bietet Gudjons (1984). Dabei wird von einer konkreten Situation ausgegangen, um eine allgemeine Gesetzmäßigkeit abzuleiten oder ein allgemeines Prinzip zu erklären (induktives Vorge- hen). Das Prinzip ist der konstruktivistischen Didaktik zuzuordnen, welches davon ausgeht, dass Menschen die äußere Realität vor allem mit ihrer Sinnesorgane wahrnehmen und ihre Realitätsvor- stellung daraus konstruieren.

Es ist diese vier Gründe, warum die Bundesgartenschau mir als gute Wahl erscheint:

(1) Ein Projekt mit kommunikativen Arbeitsformen halte ich für pädagogisch sinnvoll, um der Indi- vidualisierung durch zerstückelte Arbeits- und Sozialformen entgegenzuwirken.6 Dazu im nächsten Kapitel mehr.

(2) Die Schülerinnen und Schüler in der Klasse BGJ-1 artikulierten den Wunsch, ein Projekt „Grün in der Stadt“ zu machen. Dieses formulierte Schülerinteresse war als Themenwunsch für mich bindend. Wie die Lernvoraussetzungen Wahl und Behandlung des Themas beeinflussten, wird weiter unten beschrieben (vgl. Kapitel 3.1).

(3) Das Thema fand ich reizvoll und war offen für neue Erkenntnisse. Seit der konservativen Wende hat sich in Frankfurt etliches verändert. Der SPIEGEL widmete den Veränderungen der Leben- sumwelt in Frankfurt eine Titelstory: Frankfurt - „Hauptstadt der Wende“.7 Dort wird beschrieben, wie Frankfurt nach dem Zweiten Weltkrieg fast zur Hauptstadt der Bundesrepublik Deutschland geworden wäre.

(4) Gleichwohl ist mir bewusst, dass eine projektorientierte Arbeitsweise, die ich aus der außerschu- lischen Jugendarbeit kenne, auf die Schule nicht eins-zu-eins übertragbar ist. Trotz vieler Restrikti- onen, auf die ich in verschiedenen Kapiteln zu sprechen kommen werde, lohnt sich der mit der Me- thode verbundene größere Arbeitsaufwand und ich sehe mehr die Chancen als die Risiken.

In der Rückschau bestätigen sich viele Bedenken gegen die Bundesgartenschau in den Nidda-Auen. Während der 171 Öffnungstage zwischen dem 21. April bis 15. Oktober 1989 besuchten vier statt acht Millionen Menschen die Frankfurter BUGA. Das ist die Hälfte der erwarteten Besucher. Damit erwies sich die BUGA als finanzieller Misserfolg, da die Stadt nur 28 Mio. DM an Eintrittsgeldern einnahm. Nach mehrmaligen Berechnungen zeigte sich 1992, dass die Stadt Frankfurt sogar 185 Million Mark investiert hatte. Die 25 Millionen DM Zinsen sind darin noch nicht enthalten.

Für die Bundesgartenschau Frankfurt wurde an der Woogstrasse in Ginnheim 1988 die Bahnunter- führung unter der Bahnstrecke Frankfurt nach Bad Vilbel aufwendig fertiggestellt. Ein großer Teil der hellen Platten ist seither von den Wänden abgefallen wie das folgende Foto zeigt. Mit Graffiti übersprüht waren die Platten von Anfang an. Der orange Metallzaun mit den Halbbögen zeugt von dem damaligen Bemühen um Kunst. Die BUGA hat breite Wege, Sandsteinbastionen und eine Lin- denallee hinterlassen. Das Gelände an der Nidda wird weiterhin extensiv als offener Park genutzt.

Abbildung 4: Unort Bahnunterführung Woogstrasse in Ginnheim

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fotos: KUG (2014)

2. Politische Bildung und Gesellschaft

2.1 Bedingungen Projektorientierten Unterricht

Projektorientierter Unterricht folgt keinem Selbstzweck, sondern resultiert aus der Erkenntnis, dass schüler- und handlungsorientierter Unterricht nachhaltiger wirkt als lehrerzentrierte Unterrichtsmethoden. Insbesondere Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten profitieren. Es sind im Zusammenhang mit dem vorliegenden Projekt eine Reihe positiver wie negativer Bedingungen des Projektorientierten Unterrichts zu diskutieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Gelingensfaktoren des Projektorientierten Unterrichts

Quelle: eigene

Zunächst sind die Bedingungen im Berufsgrundbildungsjahr anzusprechen. Es ist ein Bildungsgang, der insbesondere in wirtschaftlich schwierigen Zeiten wichtig ist, denn zumeist haben die Jugendlichen es dann nicht einfach, eine duale Ausbildung zu finden.

Der schulrechtlicher Rahmen steht an zweiter Stelle. Handlungsorientierung und Binnendifferenzierung gewinnt in Bildungsplänen immer stärkere Bedeutung. Daher ist Projektorientierter Unterricht ein wichtiges Experimentierfeld. Im Projektorientierten Unterricht ist der Versuch angelegt, möglichst viele Facetten des menschlichen Lebens, Lernens, Arbeitens miteinander zu verbinden. Gebrauchswertseite vorrangig vor Tauschwertseite - diese allgemeine Zielorientierung ist in der Schulpraxis wohl nicht mehr en vogue. Andererseits werden die Möglichkeiten von Exkursionen und Veranstaltungen an anderen Lernorten erschwert.

Weiterhin möchte ich den politisch-normativen Rahmen ansprechen. In Hessen ist Schulpolitik ein kontrovers diskutiertes Politikfeld.8 Von daher sind die politischen Bedingungen für PU nicht im- mer günstig. Auch empfinden Schülerinnen und Schüler politisches Engagement als Karriere hem- mend und möchten lieber abfragbares Wissen konsumieren. Jedoch: Kritikfähigkeit wird im Rah- men der neuen Produktionskonzepte und in bestimmtem Umfang von fortschrittlicher Unterneh- mensphilosophie akzeptiert.

Projektorientierter Unterricht ist dann erfolgreich, wenn er an der Alltagswelt von Jugendlichen anknüpft. Sie befinden sich in der Postadoleszenz - eine Lebensphase der Zwischenwelt zwischen Jugend und Erwachsensein. Die peer-group interpretiert dann die Lebenswirklichkeit der Jugendli- chen. Bernfeld hielt den Anteil des Lehrers sogar für „nichtswürdig“.9 Von der Organisation des Erziehungswesens gingen eher lautlose Mechanismen, ein heimlicher Lehrplan der Einübung in die Regeln der Institution usw., aus, welche viel tiefgreifender seien. Die Lehrerperson ist für viele Schülerinnen und Schüler je nach Alter m.E. wichtig, weil die Rolle des Elternhauses und der Fami- lie abnimmt.

Ein weiterer Gelingensfaktor ist das Methodenrepertoire der Lehrkräfte. Faktisch fristet Projektorientierter Unterricht im Unterrichtsalltag ein eher kümmerliches Dasein.10 Handlungsorientierter Unterricht gilt bei vielen Kolleginnen und Kollegen als aufwendig. Traditioneller Frontalunterricht ist die am meisten anzutreffende Unterrichtsmethode in deutschen Klassenzimmern.11 Die Lehrkraft hat dabei die Fäden in der Hand und kann seine Machtposition gegenüber den Schülerinnen und Schülern kultivieren. Unter dem Aspekt von Leistung, Prüfungsergebnissen und überprüfbaren Ergebnissen, ist lehrerzentrierter Unterricht suboptimal. Andererseits finden es Schülerinnen und Schüler Berieselung bequem, man kann sich entspannt zurücklehnen.

Der Projektorientierte Unterricht kann dazu betragen, die Chancen von Schülerinnen und Schüler auf dem Arbeitsmarkt zu vergrößern und deren Armutsrisiko durch bessere Schlüsselqualifikationen zu vermindern.12

2.2 Inhalte und Ziele des Bildungsplanes

Dem sozialkundlich-politischen Unterricht liegt der Bildungsplan für die beruflichen Schulen im Land Hessen von 1965 und die Allgemeine Grundlegung der Rahmenrichtlinien von 1978 zugrun- de.13

Generell wird im Bildungsplan des Jahres 1965 auf die reine Übertragung fachwissenschaftlicher Forschungsergebnisse auf die Didaktik der Schule fokussiert. Anders sollte es bei schülerorientiertem Ansatz und speziell beim Projektunterricht sein. Bei Projektorientiertem Unterricht, der ja interdisziplinär angelegt sein soll, ist praktisch unklar, welches die Fachdisziplin ist, deren Grundstrukturen 'abzubilden' sind. Der Bildungsauftrag lautet: Vorurteile durch Gegenpositionen (auf der kognitive Ebene) zu erschüttern sowie der Befähigung zur Kritik und Selbstkritik.14 Enzyklopädisches Wissen, Ideologie und Emotion werden abgelehnt. Verstand und Vernunft erhalten dagegen einen hohen Stellenwert. Fraglich ist, ob das Primat der Didaktik angebracht ist, wo man doch weiß, dass der Bildungsauftrag (z.B. Vorurteilsabbau) eben nicht durch mechanistische Stoffvermittlung zu erfüllen ist. Methodisch wird das Fall-Prinzip favorisiert.15

Streng genommen ist Projektorientierter Unterricht im Bildungsplan nicht normiert, aber aus den allgemeinen Bildungs- und Erziehungszielen ableitbar. Nach stärkerer Verrechtlichung zu rufen, hilft nur bedingt weiter. Ein Ansatzpunkt ist sicherlich die Hervorhebung des Handlungsaspekts in der neueren Allgemeinen Grundlegung (vgl. Allg. Grundlegung 1978: 12). Im Interesse der Hebung von Begabungsreserven ist die Handlungsorientierung weiter voranzutreiben.

2.3 Meine Ziele des Politikunterrichtes

Im Fach Politik habe ich am geschichtlichen Beispiel der Zerstörungen Frankfurts im 2. Weltkrieg und der Architektur der May-Siedlung diese Fragestellungen bereits unterrichtet.

Die Stärkung der Schülerinnen und Schüler ist für mich als Lehrkraft das tragende Motiv des schü- lerorientierten Unterrichts. Grundgedanken dazu liefert der Fachbegriff Resilienz. Sollen die Schü- lerinnen und Schüler völlig „offen“ nach dem Konzept des schülerzentrieren Unterrichts am Pro- jekt arbeiten (vgl. Wagner 1976)? Lassen sich relevante Unterschiede beim Wissenserwerbzwi- schen den Unterrichtskonzepten schülerorientiert und schülerzentriert feststellen? Untersuchungen ergaben, dass sich die Lernniveaus der Gruppen, welche entweder nach der einen oder nach der anderen Methode unterrichtet werden, sich kaum unterscheiden. Die Schülerinnen und Schüler pro- fitieren eher aus der jeweilige Lernsituation. Die Schülerinnen und Schüler bekommen mithin im vorliegenden Unterricht nichts „übergestülpt“, sondern sind Subjekte des Geschehens.

Welche Erkenntnisse sind daraus für das konkrete Unterrichtsvorhaben zu ziehen? Mein Vorgehen hebt in der Planung, der Durchführung und der Ergebnissicherung auf ein situationsbedingtes Mi- schungsverhältnis zwischen Selbststeuerung und Lehrerorientierung ab. Die Lehrkraft behält die pädagogische Verantwortung und muss merken, wann und wie Interventionen notwendig sind und wann selbstbestimmtes Lernen gefragt ist. Sie fordert die und didaktische Professionalität und die individuellen Kompetenzen (vgl. Bastian 1984). Die Lehrerrolle verändert sich in Richtung teil- nehmender Partner.

Tabelle 1: Projektbeschreibung Merkmalskatalog bestehend aus zehn Punkten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus dem beschriebenen Reflexionsprozess heraus sowie dem Merkmalskatalog möchte ich meine eigene Leitlinie schülerorientierten Unterrichts ableiten:

(1) Lernprozesse dienen der Bildung von Bewusstsein.

Kritische Reflexion und Distanz sind wichtige Emanzipationsvoraussetzungen.

(2) Kritikfähigkeit ist wesentliches Moment der Herausbildung autonomer Persönlichkeitsstruktu ren. Im Einzelnen ist darunter zu verstehen,

- die Begrenztheit eigener kulturell-gesellschaftlicher Verhältnisse zu erkennen,
- an subjektiven Bedürfnissen ansetzend solidarisches Handeln einzuüben,
- selbst gesteuerte Lernprozesse zu ermöglichen.

(3) Auf Bewusstsein und Verhalten von Schülerinnen und Schülern einwirken zu wollen, heißt explizit eine Lehrerrolle anzunehmen, die

- Identifikation über konsistentes Verhalten ermöglicht,
- sich als Koordinator des Lernprozesses definiert,
- Kontakt mit gegensätzlichen Meinungen und anders denkenden Menschen ermöglicht, um so Feindbilder und Vorurteile aufbrechen zu können.

Anpassung, Unterordnung, Konformität stehen oft genug diesen hehren Zielen entgegen. Dass allein gesellschaftliche Restriktionen dafür verantwortlich sind, wenn die Ausprägung des freien Individuums misslingt, ist hingegen ein Trugschluss: Bildungsarbeit ist auch verantwortlich. Das Bild des Lehrers als Sisyphos gehört zu den frühen Erkenntnissen der Profession.16

Schülerorientierung heißt für mich, an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler anzusetzen. Was sind jedoch Bedürfnisse? Erich Fromm nennt eine Reihe von existenziellen Bedürfnissen, deren Befriedigung für die Reichweite des Lernerfolges bedeutsam sind: Orientierung, Verwurzelung, Einheit, das Bestreben, etwas zu bewirken, Erregung und Stimulation und das Bedürfnis, nach Entwicklung einer Charakterstruktur.17

Bei der bildungspolitischen Begründung des Bedürfnisorientierten Ansatzes beziehe ich mich auf Diethelm Damm, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Deutschen Jugendinstitut. Er schreibt für den Bereich der außerschulischen Jugendbildung Folgendes Damm (1975: 130-143).

Erstens: Emanzipation ist kein einmaliger Akt, sondern ein Prozess im Widerstreit zwischen konservativen und progressiven Verhaltensdispositionen, der stabilisiert werden muss.

Zweitens: Analytisch unterscheidet Damm drei Ebenen der Bewusstseinsentwicklung, die sich wechselseitig bedingen: die Bewusstseinsebene, die Ebene der psychischen Konstitution und die Ebene des Verhaltens. Wissen (kognitive Ebene) kann demnach zwar in das Bewusstsein eingehen. In die tieferen Strukturen gelangt Faktenwissen nicht notwendigerweise.

Einstellungsänderungen auf der obersten Ebene sind daher leichter möglich, als das lebensgeschichtlich in früheren Prozessen erzeugte Potential an Einstellungs- und Verhaltensweisen. Oberflächlich antrainierte Kenntnisse werden kaum Bewusstseins- und Verhaltensänderungen bringen. Politische Bildung muss in die Tiefe gehen.18

Stärker als vor dem Referendariat wurde mir während der letzten Monate bewusst, dass sich das Normen- und Wertgefüge der Schülerinnen und Schüler sich doch ziemlich von meinem unter- scheiden. Die Schüler bringen, so Nonnenmacher, bereits vielfältige Wahrnehmungs- und Erklä- rungsansätze mit, „die (auch wenn sie fatalistisch, eindimensional, personalisierend unhistorisch - für den Lehrer also 'falsch' sind) vom Schüler als seine individuelle Sichtweise gedeutet werden. Diese Deutungsweisen … sollen sich nun vor dem Bewertungshintergrund des Lehrers in Frage stellen lassen … (Nonnenmacher 1982: 201). Die Skepsis der Schülerinnen und Schüler ist durch- aus verständlich.

Als Orientierungsrahmen dient mir der pädagogische Ansatz, Freiräume zu ermöglichen, um die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, ihre eigenen Interessen zu erkennen und durchzusetzen (Vgl. Damm/Schröder (1988: 16).

2.4 Methodisch-didaktischer Ansatz

Was ist unter Projektorientiertem Unterricht zu verstehen und wie möchte ich diese Methode anwenden? Dabei möchte ich auf mögliche definitorischer Unterschiede nur insofern eingehen, als diese für den vorliegenden PU unverzichtbar sind. Ich benenne diese für mich wichtigen Merkmale, die für Projektunterricht konstituierend sind:19

I. Wie lässt sich der Situationsbezug herstellen und mit dem Curriculum vermitteln? Eine situationsbezogene Aufgabenstellung soll einmal in Abgrenzung zur fachwissenschaftlichen, systematischen Strukturierung bewältigt werden. Zum anderen ist sie zu unterscheiden vom gewöhnlichen, lehrgangsbezogenen Unterricht. Bildungswert erhalte ein Thema erst dadurch, dass sich alle Beteiligten mit ihm auseinandersetzen.

II. Wie wird aus Schülerorientierung mehr als ein schicker Anspruch? In einem Projekt müssen die unterschiedlichen Schülerinteressen erkannt und mit den Lehrerinteressen in Einklang gebracht werden. Dies ist ein nicht immer konfliktfreier Prozess, zumal oft der sichere Hafen des tradierten Curriculums verlassen und erst neue Fixpunkte zu entdecken sind.

III. Inwiefern sind Selbstorganisation und Selbstverantwortung eine Hauptbedingung für Pro- jektunterricht? Sie steht in krassem Gegensatz zum Schulalltag. Üblicherweise leistet die Lehrkraft die Sachanalyse. Die vorhandenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler können m. E. stets einbezogen werden. Die Lehrkraft hat eher die Aufgabe, für die äußere Struktur zu sorgen (Verfah- rensregeln, arbeitsmethodische Kompetenzen vermitteln usw.) Des Weiteren soll die Lehrkraft „Fixpunkte“ organisieren: Reflexions- und Koordinationspausen, sowie Raum für metakommunika- tive Phasen schaffen.

IV. Wie lässt sich die gesellschaftliche Praxisrelevanz erkennen und sinnvoll in den Projektzu- sammenhang bringen? In der Hospitationsphase konnte ich an meiner Ausbildungsschule bei vielen Kollegen sehen, wie sie mit den aktuellen Nachrichten aus der Tageszeitung für die Schülerinnen und Schüler interessante Fälle entwickeln. Am schönsten fand ich die Bemerkung: „Heute habe ich gar nichts großartiges vorbereitet.“ Die Hospitation in dieser Doppelstunde erlebte ich als eine Sternstunde des Fallprinzips an der Stauffenberg Schule. Ob die Schülerinnen und Schüler sich dann am öffentlichen Leben beteiligen, sich in Bürgerinitiativen organisieren und in lokale oder regionale Diskurse eingreifen, um gesellschaftliche Wirklichkeit zu verändern (Moment der Hand- lungsorientierung), kann ich als Lehrkraft nicht weiter beeinflussen oder steuern. Ist es nicht wich- tig, dass sich Menschen vor allem um ihre Lebensumwelt kümmern und sich um das Gemeinwohl bemühen? Lernen heißt „Schaffen von Wirklichkeit“, nicht nur Sachverhalte beurteilen können (vgl. Giesecke 1982).20 Nicht simulierte Lebenssituationen, sondern „Ernstfall“: Durch Betroffenheit entfällt also eine langwierige Motivationsphase.

V. Mit welcher Einstellung gehe ich an die zielgerichtete Projektplanung heran? Als Lehrkraft habe ich eine gewisse Einschätzung, was und in welcher Weise mit der Lerngruppe möglich und sinnvoll ist. Die Ziele sollten von den Schülerinnen und Schülern mitbestimmt werden. Das Produkt sollte die Planung strukturieren. Im Soll/Ist-Vergleich sind Verlauf der Arbeit und ursprünglicher Projektplan zu vergleichen: Zwecks Informationsaustausch und Korrekturmöglichkeiten. Projekte sollten gebrauchswertorientiert sein: Produkte wie Fotoserien, Videofilme, Ausstellungen, Theatervorführungen etc. sollten veröffentlicht werden. Gleichzeitig sind sie organisierende Kraft. Sie wirken kommunizierend und dienen der Selbstüberprüfung.

VI. Inwiefern lassen sich möglichst viele Sinne in den Lernprozess einbeziehen? Ganzheitliches Arbeiten von Kopf, Herz und Hand lässt Theorie und Praxis näher rücken. Ein anderer Umgang mit Medien ohne die pädagogisch-didaktische Reinigung von Unverständlichem kann zu intensiver Beschäftigung auffordern (Lagepläne etc.). Schließlich ist die Erhöhung der Planungskompetenz der Schülerinnen und Schüler durch Aufhebung des 45-Minuten-Taktes ein tragendes Moment.

VII. Inwiefern lässt sich Soziales Lernen im Projekt realisieren? Die meisten Lernchancen ergeben sich, indem es gelingt, den Anteil der Schülerinnen und Schüler am Unterricht zu steigern. Dazu bietet sich dies an: a) Kommunikation der Schüler untereinander und mit der Lehrkraft vergrößern, b) Interaktion als gleichberechtigtes Lernfeld anzuerkennen und somit c) prinzipielle Gleichberechtigung von Prozess- und Produktorientierung zu schaffen.

VIII. Wie lässt sich mehr Interdisziplinarität schaffen? Nach Klafki ist Projektunterricht fachim- manent nicht möglich (vgl. Klafki 1985). Fächerübergreifender Unterricht ist beim Projektorientier- ten Unterricht integraler Bestandteil. Wenn englischsprachige Texte zu übersetzen sind, helfen die Englischkenntnisse (siehe Abbildung Hunkpapa). Wenn etwas auszurechnen ist, lässt sich das mit dem Tabellenkalkulationsprogramm Excel erledigen (EDV-gestützten Wirtschaftslehreunterricht).

2.5 Zwischenfazit

Neben diesen Gelingensfaktoren sind auch Restriktionen der alltäglichen Unterrichtsroutine anzu- erkennen und einem ständigen Reflexionsprozess zu unterwerfen. Lehrkräfte, die nur zwei bis drei Unterrichtsmethoden kennen, haben es sicher schwer in ihrem Berufsleben. Wie oft ist Projektori- entierte Unterricht im Alltag der Schule anzutreffen? Mein begründeter Eindruck als junge Lehr- kraft ist, dass Projektunterricht (PU) eher selten im Schulalltag anzutreffen ist. Projekttage finden allenthalben jährlich einmal statt und müssen ein umständliches bürokratisches Verfahren durchlau- fen (viele Konferenzen). PU sei, so folgert Giesecke, keine spezifische Methode, sondern eine Art „Gesamtüberschrift für alle diejenigen Methoden, die Lernprozesse anders als nach dem klassischen Muster des sich systematisch Belehren-Lassens organisieren“ (Giesecke (1978: 97).

Was Projektorientierten Unterricht deutlich von anderen Unterrichtsmethoden abhebt, ist die erhebliche erweiterte Schülerinitiative. Dabei steht „neben dem 'Problembewusstsein' 'Methodenbewusstsein' im Unterricht als gleichberechtigtes Lernziel“.21 Schon für die Reformpädagogik war die Beherrschung der Arbeitstechniken fundamental.22 Daraus folgt nicht, dass Lehrkräfte sich „überflüssig“ machen können oder sollen (ebenda), „sondern (der Lehrer) bleibt derjenige, der die zur Selbsttätigkeit provozierenden Handlungssituationen zu schaffen und die dazu geeigneten Sach-, Sinnund Problemzusammenhänge vorzubereiten hat“ (Meyer 19872: 418).

Das beginnt zunächst mit einem ausgeprägten Themenfindungsprozess, bei dem die Bedürfnisse und Interessen der Schüler zur Geltung kommen. Während des Projektes sind ständige Reflexionsprozesse zu ermöglichen, wobei es nicht auf oberflächliche Bedeutsamkeit für das Alltagsgeschehen ankommen sollte, sondern auf die Verflechtung von individuellen und sozialen Aktivitäten der Schüler (vgl. Scheller 1980: 162).

In der wissenschaftlichen Diskussion stoßen hinsichtlich der Lehrerrolle im Unterricht zwei Positi- onen aufeinander. Nach meinem Verständnis haben die Lehrerinnen und Lehrer eine tragende Rolle zu spielen und deshalb ist projektorientierter gegenüber dem projektzentrierten Unterricht vorzuzie- hen.

Der Projektorientierte Unterricht kann dazu betragen, die Chancen von Schülerinnen und Schüler auf dem Arbeitsmarkt zu vergrößern und deren Armutsrisiko durch bessere Schlüsselqualifikationen zu vermindern.23 Festzuhalten ist, dass Selbstbestimmung und Selbstorganisation in der Schule an institutionelle Grenzen stößt (vgl. Kapitel 2.2). Dennoch lohnt es sich m.E., die Spielräume auszuschöpfen und kreativ weiter zu entwickeln.

[...]


1, Folgende teils im Grin-Verlag veröffentlichten Projekte sind: Sparen beim Drucken (Preisgelder von der Firma HSE (Darmstadt) und der FAZ bzw. der RWE). Außerdem konnte eine meiner Klassen während meiner Abordnung an das Friedrich-Ebert-Gymnasium in Mühlheim/Main einen Umweltpreis der Fraport gewinnen. Derzeit nehmen zwei meiner Klassen an einem Fotowettbewerb der Mediengruppe der Offenbach Post teil.

2 Projekt leitet sich ab von lateinisch proiectum, Neutrum zu proiectus ‚nach vorn geworfen‘, Partizip Perfekt von proicere ‚vorwärtswerfen‘ (vgl. Projektil). Bei Projekten wird unter ‚nach vorn' eine zeitliche Dimension verstanden.

3 Als Beispiel nehme ich die Shell-Jugendstudie (1985).

4 Vgl. Berufsrundschau, Verlagsbeilage der Frankfurter Rundschau, 24.09.1988, Nr. 223."Gemeint sind damit überfach- liche Kenntnisse wie abstraktes und logisches Denken, Anpassungs-, Lern- und Kommunikationsfähigkeit sowie die Bereitschaft zur Teamarbeit als notwendige Ergänzungen des grundlegenden Faktenwissens. Selbständigkeit, Kreativi- tät und Konfliktfähigkeit erscheinen gegenwärtig als wichtige Prozess übergreifende Qualifikation, ... " Apel (1988: 5)

5 Im Auftrag der Volkshochschule hatte ich Gelegenheit, eine Studie über neue Techniken und Erwachsenenbildung anzufertigen. Meine Thesen daraus lauten:

(1) Extrafunktionale Qualifikationen gewinnen insgesamt, aber zumindest solange an Bedeutung, wie neue funktionale nicht definiert sind.

(2) Computerisierung wird nicht nur eine Dezentralisierung der Arbeitszeiten und Arbeitsorte bewirken, sondern möglicherweise auch zur Dezentralisierung des Lernens führen (Lernorte-Diskussion). Zu wissen, wie man lernt - und wie man im Computerzeitalter und Neue Medien gesellschaftskritisch und mit emanzipatorischem Charakter lernt - diese Frage ist für Lehrende und Lernende gleich bedeutsam.

(3) Erwerbsarbeit und Berufsethos fallen auseinander. Auch und speziell Arbeitslose brauchen eine berufliche Bildung, die sowohl angelegt ist, eine Reintegration in den Beruf zu ermöglichen, als auch dazu, Beruflichkeit in der Arbeitslosigkeit zu ermöglichen: Hobbies und anderes.

(4) Bildungsstatus und Berufsethos können hilfreich sein, die Wucht der gesellschaftlichen Desintegration abzufedern. Daher behält Berufliche Bildung seinen großen Stellenwert in der Persönlichkeitsentwicklung der Menschen. Vgl. zum Thema Weiterbildung und technischem Wandel: Gerhardt (1986).

6 Vgl. zum kommunikativen Unterricht: Rosenbusch (1980: 600-611), Schaller 1980, sowie H. Meyer 19871: 210f.

7 Weber (1988): 130-147 [Der Spiegel]

8 Gesamtschule, neue Curricula (Rahmenrichtlinien) usw. werden aus Angst vor systemkritischen Inhalten von interessierter Seite abgeblockt (vgl. Stubenrauch (1976: 11).

9 Siegfried Bernfeld [1925/1967], zitiert nach Hilbert Meyer (1987 1: 64). Die Erfahrung widerspricht dem häufig.

10 Vgl. zum Zusammenhang zwischen Studentenbewegung und Bildungsreform: Stubenrauch (1976: 10-12)

11 Etwa beim sog. Wandererlass. Das ist von zwei Seiten her zu begründen:

1. Allein die negative Formulierung suggeriert, dass der Wechsel des Lernortes ein notwendiges Übel ist: "Zur Erfüllung ihrer Bildungsaufgaben kann die Schule auf besondere Veranstaltungen nicht verzichten." Im nächsten Absatz wird begründet, warum doch verzichtet werden muss.

2. "Art und Umfang der Veranstaltungen haben sich an ... dem den Erziehungsberechtigten finanziell Zumutbaren und den im Landeshaushalt zur Verfügung stehenden Mitteln zu orientieren."

Vgl. Erlass vom 25.2.1987 - IV - A 5 - 508/2 - 4 - (Abi. S.279, Jg. 1987)

12 Zu den Restriktionen des politischen Systems und den praktischen Folgen des Kompromisszwanges gegenüber projektorientiertem Unterricht: Stubenrauch (1976: 15f.). Welche angeblich unpolitischen Widerstände Schülerinnen und Schüler dagegen entwickeln, werden etwa hier skizziert: "Gestört und seelisch tot." Gewalt und Gefühlsarmut verändern das Klima an den Schulen (SPIEGEL-Titel), in: DER SPIEGEL, Nr. 15 vom 11. April 1988, S. 28-49

13 Vgl. Bildungsplan 1965 und Allgemeine Grundlegung der Rahmenrichtlinien von 1978

14 Ergänzend ist der Allgemeinen Grundlegung zu entnehmen: "Selbständiges und kritisches Denken, intellektuelle Beweglichkeit, kulturelle Aufgeschlossenheit, Ausdauer, Leistungsfreude, Sachlichkeit, Kooperationsfähigkeit, soziale Sensibilität, Verantwortungsbewusstsein und Fähigkeit zur Selbstverantwortung." (Allg. Grundlegung 1978: 7)

15 Vgl. zur Abbild-Didaktik H. Meyer (19871: 73 ff.)

16 Vgl. Der Lehrer als Sisyphos, in: Ziehe, Stubenrauch (1982: 199-203), bereits in den 1920er Jahren: Bemfeld.

17 Zitiert nach Damm (1975: 50 f.).

18 Ein Beispiel mag dies belegen. Eine offenkundige Affinität von Schülerinnen und Schülern zu "Sündenbock- Theorien" kann auch aus der sozialen Herkunft von unterer sozialer Stufenleiter resultieren. In ihrer Sozialisation erfuh- ren sie sich oft als underdogs. Dass man Ausländer, Penner usw. "noch weiter unten" weiß, erfüllt oft eine psychische Funktion, die rational kaum zu "widerlegen" ist. Eine verblüffende Lehrererfahrung gerade in der Klasse, über die ich hier schreibe, war es für mich, dass den Schülerinnen und Schülern die Fakten weitgehend bekannt waren, die gegen Ausländerfeindlichkeit sprechen (z.B. welche ökonomische Funktion die Gastarbeiter anfangs der 60er Jahre erfüllten). Man kannte auch "gute" Türken. Trotzdem blieben die Vorurteile. Dies legt nahe, Lernprozessen so zu organisieren, dass sie über ’Umwege’ diese Haltungen aufbrechen und dass sie tiefer in psychische Schichten hineinreichen.

19 Diese Merkmale sind entnommen aus: H. Gudjons (1984: 260-266). Er bezieht sich dabei auch auf K. Frey (1984). Ursprünglich stammt die Projektidee von John Dewey und William H. Kilpatrick. Vgl. auch Giesecke (1978: 96 f.) und Hilbert Mayer (19871: 211).

20 "Eine Politische Bildung, die sich vor allem als gesellschaftliche Bildung versteht, muß die Alltagsrealität der Menschen in sich aufnehmen, die Probleme, Konflikte und Bedürfnisse, die sich aus ihrer konkreten Situation im täglichen Leben ergeben." Schmiederer (1977: 105)

21 Vgl. Schmiederer (1977: 136), [Hervorhebung im Original].

22 "Die Methodenkompetenz des Schülers besteht aus der Fähigkeit, den eigenen Arbeits- und Lernprozess bewusst, zielorientiert, ökonomisch und kreativ zu gestalten." Meyer (19871: 107)

23 Zu den Restriktionen des politischen Systems und den praktischen Folgen des Kompromisszwanges gegenüber pro- jektorientiertem Unterricht (vgl. Stubenrauch 1976: 15f.). Welche angeblich unpolitischen Widerstände Schülerinnen und Schüler dagegen entwickeln, werden etwa hier skizziert: "Gestört und seelisch tot." Gewalt und Gefühlsarmut ver- ändern das Klima an den Schulen (SPIEGEL-Titel), in: DER SPIEGEL, Nr. 15 vom 11. April 1988, S. 28-49

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Titel: Projektorientierter Unterricht. Umwelterziehung in einem Berufsgrundbildungsjahr