Die Rolle der Musik in der nationalsozialistischen Erziehung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Vorhandene Quellen zur Musikerziehung

3 Erziehungsvorstellung im „Dritten Reich“
3.1 Allgemeine pädagogische Leitlinien und Erziehungsvorstellungen
3.2 „Musische Erziehung“ als eine Leitidee der NS-Erziehung

4 Musik und Politik im „Dritten Reich“
4.1 Funktionaler Einsatz von Musik im Nationalsozialismus
4.1.1 Hitlers Propagandatheorie der Massenpsychologie
4.1.2 Subtiler Einsatz von Propaganda als Prinzip des Propagandaministers
4.1.3 Das Zusammenwirken von Musik und NS-Ideologie zur Schaffung einer „Gesinnungsgemeinschaft“
4.2 Unstimmigkeiten und Unklarheiten in der Musikpolitik
4.3 Gründe für die Vereinnahmung der Musikerziehung durch die Nationalsozialisten
4.4 Fritz Jöde als Fallbeispiel eines „unpolitischen“ Musikpädagogen
4.5 Historischer Kontext der Musikerziehung

5 Musikerziehung in der Hitlerjugend
5.1 Historische Entwicklung der Musikarbeit in der Hitlerjugend
5.2 Gliederung der Musikarbeit der Hitlerjugend nach Wolfgang Stumme
5.3 Die Musik als Vermittlerin eines Gemeinschaftsgefühls
5.4 Singen in der Hitlerjugend
5.4.1 Funktion der Lieder: Indoktrination durch Singen
5.4.2 Das Liedgut in der Hitlerjugend
5.4.3 Wirkung der Lieder und des Singens im „Dritten Reich“
5.4.4 Langzeitwirkung der Lieder
5.5 Instrumentalmusik in der HJ
5.6 Die Verantwortung der Musikerzieher in der Hitlerjugend

6 Fazit

7 Anhang

8 Literaturverzeichnis

9 Erklärung

1 Einleitung

Wenn ich jetzt gelegentlich mit Leuten, die vor 1945 auf der Seite der Barrikaden gestanden haben, über jene Zeit spreche, spüre ich jedesmal[!]ihre Verstimmung, sobald ich etwa erwähne, dass damals eine intensive und weithin anspruchsvolle Jugendmusikpflege geleistet worden ist. Ich verstehe diesen Widerstand sehr gut. Es wäre viel einfacher, wenn jetzt gesagt werden könnte: in der Hitler-Jugend sind nur blutrünstige Schauergesänge gegrölt und nur Militärmärsche gespielt worden. Aber so war es nicht, und das gilt auch für andere Sachgebiete.^[1]

Auf diese Weise versucht Melita Maschmann^[2] die Musikarbeit in der Hitlerjugend im Rückblick zu verteidigen. Die Zeitzeugin war im „Dritten Reich“ begeistertes und aktives Mitglied der weiblichen Gliederung der Hitlerjugend „Bund Deutscher Mädel“^[3]. Sie vertritt den Standpunkt, dass die kulturelle Arbeit in der Jugendorganisation der Partei nicht generell verurteilt werden könne. Es habe auch positive und nicht nur soldatisch-kämpferische Aspekte in der Musikpflege gegeben. Wie eine solche Stellungnahme zu bewerten ist, soll im Folgenden herausgearbeitet werden. Dabei interessiert, ob und inwieweit die Musik von den Nationalsozialisten zweckmäßig, insbesondere für die Erziehung der Kinder und Jugendlichen im „Dritten Reich“ eingesetzt wurde und welche Rolle die Musik für die Verbreitung und Verinnerlichung der nationalsozialistischen Weltanschauung spielte. Dies soll konkret am Beispiel der Hitlerjugend analysiert werden. Die Schule und die Familie als weitere Erziehungsinstitutionen werden in dieser Arbeit nur am Rande berücksichtigt. Zudem soll herausgearbeitet werden, inwiefern die NS-Ideologen in der Musikerziehung an vor 1933 bestehende Bewegungen, Einstellungen und Strukturen anknüpften, oder ob ein radikaler Neubeginn in der Musikpolitik mit der „Machtübernahme“ durch die Nationalsozialisten einherging. Speziell wird der Fokus in diesem Fall auf die Jugendmusikbewegung gerichtet sein.

Hierbei dürfen die verschiedenen Ebenen von Absicht, Umsetzung und tatsächlicher Wirkung nicht miteinander vermengt werden. Weder kann aus den musikpolitischen und erzieherischen Absichten der Nationalsozialisten auf die Verwirklichung dieser Ziele geschlossen werden, noch kann man an einer „erfolgreichen Umsetzung“ politischer Entschlüsse die Wirksamkeit dieser Maßnahmen ablesen. Hierzu benötigt man wiederum Informationen von den Betroffenen. Es wird deutlich, dass die Voraussetzung für eine intensive Auseinandersetzung mit der Rolle der Musik und Musikerziehung im „Dritten Reich“ eine detaillierte Kenntnis der Quellenlage ist. Auf diese wird im folgenden Kapitel näher eingegangen.

Bevor im Folgenden der Begriff „Musikerziehung“ immer wieder benutzt wird, soll zunächst geklärt werden, wie dieser Begriff zu verstehen ist. Da sowohl die Funktion, Wirkung und Erfahrung von Musik berücksichtigt werden soll, ist es sinnvoll eine weite Fassung des Begriffes vorzunehmen. In dieser Arbeit wird für den Terminus „Musikerziehung“ eine Deutungsmöglichkeit gewählt, die sich an die Begriffsbestimmung von Antholz und Niessen anlehnt. Demnach soll Musikerziehung als bewusste und unbewusste, gewollte und ungewollte, erzieherische und verzieherische Vermittlungsprozesse^[4] angesehen werden.

2 Vorhandene Quellen zur Musikerziehung

Eine intensive Auseinandersetzung mit der Rolle der Musik und Musikerziehung im „Dritten Reich“ setzt eine detaillierte Kenntnis der Quellenlage voraus. Es stellt sich die Frage, welche der vorhandenen Quellen wirklich maßgeblich sind. Zum einen existieren Veröffentlichungen über Musik und die Rolle der Musikerziehung aus der Zeit des Nationalsozialismus, welche jedoch nicht zwangsläufig die tatsächliche Situation im „Dritten Reich“ widerspiegeln. Greuel weist auf hermeneutische Schwierigkeiten hin, welche beim Umgang mit Publikationen aus der Zeit des Nationalsozialismus bestehen:

Weil das Nazi-Regime […] ein menschenverachtendes Terror-Regime war, das ideologiekritische oder gar -feindliche Äußerungen mit großer Brutalität bekämpfte, erzeugte es Angst, und von Menschen, die Angst haben, kann niemand vollständigen authentischen Ausdruck erwarten. Deshalb kann die für das Verstehen unabdingbare Entsprechung von Geschriebenem und Gemeintem nicht grundsätzlich vorausgesetzt werden.^[5]

Greuel widerspricht Günthers Feststellung, dass für niemanden im „Dritten Reich“ ein Zwang zur Publikation bestand und angebotene Ämter ohne Angst vor Nachteilen abgelehnt werden konnten. Greuel nennt als Gegenbeispiel Michael Alt, welcher unter anderem aufgrund seiner zu geringen Anteilnahme am Parteigeschehen unter Druck geriet und sich vor den Nationalsozialisten hierfür rechtfertigen musste.^[6]

Wenn nicht auszuschließen ist, dass das Geschriebene nicht äquivalent zu dem Gemeinten ist, muss die Authentizität des Geschriebenen infrage gestellt werden. Greuel macht in diesem Zusammenhang darauf aufmerksam, dass in totalitären Systemen die Glaubwürdigkeit von schriftlichen Meinungsäußerungen stark beschränkt sei. So lassen ideologiefreundliche Aussagen innerhalb eines totalitären Zwangssystems […] also nicht per se auf eine ideologiefreundliche Gesinnung des Autors [schließen]. Gleichzeitig kann das Ausbleiben ideologiekonformer Aussagen durchaus ein Hinweis sein auf die kritische oder gar ablehnende Haltung des Autors dem Regime gegenüber.^[7] Neben der Verstellung des Autors schließt Greuel auch die Fremdbeeinflussung des Textes durch Nationalsozialisten nicht aus. Trotzdem sei eine grundsätzliche Entlastung von Aussagen, weil diese in einem totalitären Staat gemacht wurden, nicht zu rechtfertigen.^[8]

Zum anderen liegen Liederbücher, Schulbücher, Spielmusiken und weitere kompositorische Veröffentlichungen aus dieser Zeit vor. Diese informieren über Konstanz und Veränderungen des Repertoires für die Spiel- und Singpraxis der verschiedenen Erziehungsinstitutionen vor und nach der Machtübernahme durch die Nationalsozialisten. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, inwiefern sich in dem gesungenen Liedgut NS-Erziehungsziele wiederfinden und welche eventuell konkret in den Liedern übernommen wurden. Bestehen Zusammenhänge zwischen konkreten NS-Erziehungszielen, beispielsweise einer Erziehung zum „blinden“ Gehorsam an den „Führer“, zur Opfer- und Kampfbereitschaft oder zum Glauben an die Volksgemeinschaft, und den gesungenen Liedern, so sollen diese im Abschnitt 5.5 herausgearbeitet werden. Dabei interessiert insbesondere die Funktion des Singens. Diese kann nicht ohne Weiteres aus dem Text oder der musikalischen Gestaltung eines Liedes entnommen werden. Um die vorgesehene Erziehungsaufgabe und die tatsächliche Bedeutung eines Liedes für die Kinder und Jugendlichen zu erfassen, müssen Hintergründe und Zusammenhänge in Bezug auf das Singen dieses Liedes im alltäglichen Gebrauch herausgearbeitet werden. Hierbei können Zeitzeugen wichtige Informationen liefern.

Diese Erinnerungen von Zeitzeugen stellen eine weitere wichtige Quelle dar. Sie geben umfassende und detaillierte Auskünfte darüber, wie der Alltag im „Dritten Reich“ von einzelnen Menschen oder Personengruppen erfahren wurde. Die gemachten Erlebnisse von Zeitgenossen sind jedoch sehr unterschiedlich, sodass eine Übertragung oder Verallgemeinerung von individuellen Erfahrungen auf die Gesamtheit der Bevölkerung schwer möglich ist. Aussagen von Zeitzeugen können nicht als objektive Schilderung der damaligen Gegebenheiten angesehen werden. Vielmehr sind sie zu einem hohen Grade subjektiv aufgeladen. Einige Zeitzeugen neigen dazu, ihr damaliges Verhalten, ihre Einstellung und ihre individuellen Erlebnisse als typisch für diese Zeit anzusehen. Solche Behauptungen müssen in jedem Fall kritisch überprüft und gegebenenfalls in Zweifel gezogen werden.

So stellt beispielsweise Melita Maschmann ihren Weg und Lebenslauf im „Bund Deutscher Mädel“ als charakteristisch für das Verhalten der meisten Jugendlichen zu der damaligen Zeit dar. Ihr Bedürfnis nach Anerkennung und ihre Suche nach dem Sinn des Lebens nennt sie als Gründe zur aktiven Teilnahme bei der nationalsozialistischen Bewegung:

Wenn ich den Gründen nachforsche, die es mir verlockend machten, in die Hitler-Jugend einzutreten, so stoße ich auch auf diesen: Ich wollte aus meinem kindlichen, engen Leben heraus und wollte mich an etwas binden, das groß und wesentlich war. Dieses Verlangen teilte ich mit unzähligen Altersgenossen.^[9]

Hier schließt Maschmann von sich auf andere Jugendliche, ohne zuvor zu überprüfen, ob diese Generalisierung zulässig ist. Grebig bezweifelt, dass Maschmann repräsentativ für die Jugendlichen im „Dritten Reich“ sei und ihr Weg zum Nationalsozialismus als typisch gelten könne. Sie stellt heraus, dass dieser Anspruch Maschmanns nur sehr eingeschränkt gelten [könne] :

Es ist allenfalls der typische Weg eines Jugendlichen, der in einem aktiv deutschnationalen, nicht kirchlich gebundenen Elternhaus aufgewachsen ist, in dem die Abneigung gegenüber der Republik, das Leiden an der Niederlage Deutschlands im Weltkrieg und ein nicht unbedingt politisch gerichteter abstrakter Antisemitismus offenbar den Tenor des Familiengesprächs in Sachen Politik bestimmten.^[10]

Hier wird deutlich, wie spezifisch die Situation jedes Individuums war. Übertragungen von Aussagen einiger Zeitgenossen auf den Großteil der übrigen Zeitgenossen bergen die Gefahr, dass persönliche Erfahrungen als allgemein gültig hingestellt werden. Was Grebig im Fall von Maschmann für nicht voll aufklärbar hält, nämlich ob der wiederholt geäußerte Anspruch von Melita Maschmann – „Ich darf hier für viele meiner Gefährten sprechen“ – wirklich zu Recht besteht. Einige Zweifel an diesem Anspruch bleiben, da sich der Eindruck einer gewissen Singularität der Person Melita Maschmanns nicht ohne weiteres verdrängen lässt […]^[11] kann stellvertretend für die meisten Zeitzeugenaussagen als zutreffend angesehen werden.

Zudem sollte berücksichtigt werden, dass sich über die Lebensspanne eines Menschen die Erinnerung an frühere Erlebnisse und Verhaltensweisen wandelt. Somit ist selbst die Übereinstimmung von Erfahrungsberichten mit damals individuell Erlebtem nicht unbedingt gegeben. In der Erinnerung können damals subjektiv als wichtig empfundene Erlebnisse an Bedeutsamkeit verloren haben, in Vergessenheit geraten sein oder eine positive bzw. negative Färbung erhalten haben. Fried fordert eine Berücksichtigung psychologischer Erkenntnisse über Erinnerungsweisen und Erinnerungsleistungen in der historischen Forschung. Er fasst die Ergebnisse der Gedächtnisforschung prägnant zusammen: Keine Erinnerung bleibt sich gleich. Keine zwei Erinnerungen über denselben Gegenstand sind identisch. […] Eine Erinnerung ist […] zunächst und in erster Linie ein Zeugnis für die Befindlichkeit dessen, der sich erinnert und zwar zum Zeitpunkt und unter den Umständen seines Erinnerns.^[12] Außerdem korreliere die Zeitdauer zwischen Erlebtem und Erinnertem mit dem Grad der Veränderung der Erinnerung: Je weiter zurück das zugehörige Erleben liegt, desto höher steigt die Verformungsrate.^[13] Vielfach berichteten und berichten gerade Zeitzeugen des „Dritten Reichs“ erst nach Jahren oder Jahrzehnten von damaligen Erlebnissen. Somit ist unter diesen Umständen jede Geschehensreproduktion aus dem Gedächtnis ein in doppeltem Sinne heikles Unterfangen: zunächst für jene, die sich an etwas Bestimmtes erinnern wollen; dann aber auch für jene, die sich auf diese Erinnerungszeugnisse verlassen möchten oder müssen, um Vergangenes zu vergegenwärtigen.^[14] Antholz, der seinen autobiografischen Bericht über seine Erlebnisse in der Zeit des Nationalsozialismus auf eigene Erinnerungen und Erinnerungen von damaligen Freunden, Bekannten und Familienangehörigen stützt, ist sich des Problems der selektiven Erinnerung bewusst. Er zieht seine eigenen Erinnerungen in Zweifel und begründet dies an Beispielen. Einige Erlebnisse, die von den Klassenkameraden gemeinsam in der Schule gemacht wurden, tauchen teilwiese überhaupt nicht in der Erinnerung von Antholz auf. Andere wurden grundlegend anders wahrgenommen.^[15]

Antholz konstatiert und machte an seiner eigenen Person deutlich, dass Erinnerungen […] unbewussten, vorbewussten und bewussten Filterungs- und Ausblendungsprozessen [unterliegen]. Sie sind sortiert und selektiert […] .^[16] Antholz spricht das Problem an, dass Erinnerung durch Rekonstruktion des Berichtenden, aus der Perspektive der Gegenwart des Autobiografen, verändert wird. Erinnerungen werden durch die gegenwärtige Situation beeinflusst und entsprechend modifiziert. Somit entsprechen diese nicht unbedingt der tatsächlichen Wahrnehmung des damaligen Alltags.^[17] Trotz oder besonders aufgrund der Subjektivität haben die Erinnerungen eine wichtige Bedeutung, um die Erkenntnisse über Musikerziehung im „Dritten Reich“ zu gewinnen. Diese liegt insbesondere in einer differenzierten Erfassung dieses Forschungsgegenstandes und im besseren Verständnis der Alltagsgeschichte und Wirklichkeit im „Dritten Reich“. Ein Vergleich von Erfahrungsberichten mit Veröffentlichungen durch bedeutende NS-Politiker, NS-Erzieher und Musikpädagogen, die zwischen 1933 und 1945 in Deutschland eine führende Position im System innehatten, gibt zudem Hinweise auf den tatsächlichen Erfolg der Umsetzung von Zielsetzungen des NS-Regimes.

Steinbach bedient sich unter anderem der Methode der Oral History, um den –wie er es nennt – „subjektiven Faschismus“ zu erforschen. Er bemängelt die vorherrschende kritische Haltung der Historiker gegenüber der Erschließung neuer Quellen und qualitativer Forschungsmethoden. Es herrsche eine überwiegend negative Einstellung in Bezug auf die Durchführung und Auswertung von „qualitativen Interviews“ und gegenüber dem Erkenntniswert und der Interpretierbarkeit subjektiver Geschichtserfahrungen überhaupt […] .^[18] Steinbachs Interesse gilt dem durchschnittlichen „Normalbürger“, der aus der mittleren oder unteren Gesellschaftsklasse stammte und über welchen die bis dahin hauptsächlich genutzten schriftlichen Quellen nur wenig zu berichten haben. Er möchte mit seinen geführten Interviews keinen Beitrag zur allgemein anerkannten Geschichtsüberlieferung leisten oder die Lebensgeschichten von Größen des Nazi-Regimes wiedergeben.

Die Interviewaussagen spiegeln subjektiv erfahrene und erlebte Geschichte wider. Sie sind zugleich auch erinnerte Geschichte. Die Zeitzeugen, die […] ihre Lebensgeschichte, angereichert und verändert von der inzwischen erlebten Zeit, erzählen, sind Einzelfälle und stehen nicht für das Ganze. Ihre Lebensgeschichten sind weder „repräsentativ“, noch lassen sie sich in der verallgemeinernden Aussage bündeln, so sei der faschistische Alltag gewesen.^[19]

Steinbach fügt hinzu, dass „über der einfachen oder komplizierten Originalität des Einzelfalls […] das Typische sichtbar werden [könnte]^[20] und durch das Vergleichen von Erzählungen mehrerer Interviewpartner Allgemeines herauskristallisiert wird.^[21]

Auch Niessen ist mit ihrer Untersuchung diesem Kontext der qualitativen Forschungsweise zuzuordnen. Sie untersucht mit der Methode des narrativen Interviews die Rolle der Musik im Nationalsozialismus in Bezug auf die weiblichen Kinder und Jugendlichen. Ihr geht es bei der Auswertung von Interviews nicht um das Herauslesen von Fakten […] , sondern um eine Annäherung an Erfahrungen.^[22] Niessen berücksichtigt die gestalterischen Freiheiten, die beim Erzählen über die eigene Vergangenheit gegeben sind und den Interviewpartnern die Vermittlungen eines weitestgehend stimmigen Selbstbildnisses ermöglichen. Hierin sieht sie kein Hindernis, sondern vielmehr die günstige Gelegenheit der Vermittlung von Erfahrungen, die sich in diesen Geschichten verbergen.^[23]

Um ein möglichst komplexes Bild von der Musikerziehung in der Zeit des Nationalsozialismus zu erhalten, sollen mögliche Diskrepanzen zwischen Aussagen, Zielsetzungen und Werten des NS-Regimes einerseits und der realen Umsetzung oder Nicht-Umsetzung aufgedeckt und reflektiert werden. Hierfür ist die Berücksichtigung der verschiedenen, oben genannten Quellen, unabdinglich.

3 Erziehungsvorstellung im „Dritten Reich“

Die Erziehung der Kinder und Jugendlichen im „DrittenReich“ beruhte im Wesentlichen auf drei Säulen der Erziehung. Neben der privaten Erziehung in der Familie und der staatlichen Erziehung durch die Schule stellte die Erziehung durch die Partei in den Jugendorganisationen der NSDAP die gewichtigste Erziehungsinstitution im „Dritten Reich“ dar. Der Familie wird von den Nationalsozialisten jedoch insgesamt wenig Einfluss auf die Erziehung der Kinder zugesprochen. Nach den ersten Lebensjahren, in denen die Erziehung hauptsächlich bei der Familie liegt, beanspruchen ab dem Schulalter Partei und Staat das Erziehungsrecht für sich, wie es in den Forderungen Benzes ersichtlich wird:

Die nationalsozialistische Bewegung als das wache Gewissen des deutschen Volkes erhebt grundsätzlich den Anspruch, dass sie – wie in allen weltanschaulichen Fragen – auch in der Erziehung von jung und alt die letzte Entscheidung hat. In ihrem Auftrag bildet die Parteiorganisation zusammen mit dem nationalsozialistischen Staat die zweieinige Erziehungsmacht, die allein die Erziehungshoheit besitzt.^[24]

3.1 Allgemeine pädagogische Leitlinien und Erziehungsvorstellungen

Zunächst soll das Gesamtziel der nationalsozialistischen Politik, worauf alles andere ausgerichtet war, dargestellt werden. Die Nationalsozialisten beabsichtigten einen Wandel sowohl des deutschen Staates und der deutschen Gesellschaft als auch einen revolutionären Umsturz des europäischen oder sogar globalen Staatensystems. Auf Grundlage des Rassegedankens sollte die Zusammensetzung der Gesellschaft innerhalb und außerhalb Deutschlands qualitativ verändert werden.^[25]

Um ihre welthistorische und revolutionäre Mission erfüllen zu können, benötigten die Nationalsozialisten einen „neuen“ Menschen, der – ohne Skrupel und moralische Hemmungen – dazu ausersehen war, die aus der Vergangenheit abgeleiteten Zukunftsvisionen bereits in der Gegenwart zumindest ansatzweise zu realisieren.^[26]

Es bleibt die Frage, ob und wie in der Erziehungspolitik diese Vorstellung des „neuen“ Menschen umgesetzt wurde. Gab es ein konkretes pädagogisches Konzept, an dem man sich orientierte?

Von einer „nationalsozialistischen“ Erziehung kann laut Scholtz nicht die Rede sein.^[27] Giesecke stimmt dem zu und weist darauf hin, dass es eine partei- oder staatsoffizielle pädagogische Doktrin […] im Nationalsozialismus nicht gegeben [habe].^[28] Als Grundlage und maßgebliche Quelle der Erziehungspolitik im „Dritten Reich“ dürfen wohl die Äußerungen Hitlers gelten.^[29] Hitler widmet dem Thema Erziehung in „Mein Kampf“ ein eigenes Kapitel, worin er seine Erziehungsgrundsätze, die ganz im Geiste sozialdarwinistischer Vorstellungen verfasst [sind]^[30] , nennt. Die gesamte Bildung und Erziehung ordnet Hitler „rassischen“ Prinzipien unter und stellt sie in deren Dienst. Geistesfeindlichkeit ist eine der logischen Folgen.^[31] Die Schule als eine der Institutionen für die Erziehung der Kinder spielte für Hitler eine eher untergeordnete Rolle. Bekanntlich haben Hitler und die Mehrzahl der NS-Parteiideologen der Schule keinen allzu hohen Erziehungswert beigemessen.^[32] Er war der Ansicht, dass sich die Anpassung an die NS-Mentalität durch „unterrichtliche Unterweisung“ nicht erreichen ließ.^[33]

In deutlichem Unterschied zu den faschistischen Systemen, die die Beeinflussung durch die Schule im Interesse der Militärtauglichkeit der Jugend durch militärische Jugendorganisationen ergänzten, sorgte Hitler für den Aufbau einer von der Schule ganz unabhängigen Erziehungsmacht, der „Hitler-Jugend“, die […] in Hitlers Sinn „erziehen“ sollte.^[34]

Hitlers Ziel war ein möglichst lückenloser Erziehungsstaat.^[35] Somit war die Schule insoweit interessant, als es galt, nationalsozialistisches Denken wenn möglich lückenlos und überall durchzusetzen.^[36] Seine Grundsätze werteten alle demokratischen und liberalen Elemente völlig ab und zielten [...] auf die Reduktion der intellektuellen und wissenschaftlichen Bildung zugunsten der Willens- und Charaktererziehung sowie der körperlichen Ertüchtigung, darüber hinaus auf völkisch-rassistische Indoktrination.^[37]

Hitler kehrte die damals herrschende Rangfolge der Erziehungswerte um, indem er die körperliche Erziehung an die erste Stelle, die Charakterbildung an die zweite und die wissenschaftliche Schulung an die dritte Stelle setzte.^[38] Damit präsentierte Hitler kein wirklich neues und typisch nationalsozialistisches Erziehungsprogramm. Im Gegenteil sind alle […] pädagogischen Einzelheiten [!] nicht typisch nationalsozialistisch, [!] auch nicht Hitlers Erfindung; er fand sie vor und griff sie auf.^[39] Mit seiner Gewichtung der einzelnen Disziplinen sprach Hitler eine verbreitete Stimmung an, auch in der bürgerlichen Reformpädagogik. Beispielsweise wurde ausgiebig über die sogenannte „Verkopfung“ und das Problem der Stofffülle in der Schule diskutiert.^[40]

Außerdem forderte Hitler die Verkürzung der Schulzeit und eine Beschränkung der Schulinhalte auf das „Wesentliche“, worunter er die Konzentration der Schule auf die Erzeugung einer „idealistischen“ Gesinnung, als Grundlage für die Leistungsmotivation^[41] verstand.

Hitlers Ankündigung über seine Vorstellungen zur schulischen Erziehung, dass die wissenschaftliche Schulbildung mit nur geringen Veränderungen übernommen werde, muss vehement widersprochen werden.^[42] Mit der Fixierung der schulischen Aufgabe auf die Erzeugung einer bestimmten Mentalität und Gesinnung wurde v ielmehr die „wissenschaftliche“ Schulbildung als solche in Frage [gestellt].^[43]

Die Erziehung der Jugend ist auf die imperialistischen Zielsetzungen der Nationalsozialisten abgestimmt. Statt Bildung und Erziehung des Einzelnen zu einem selbstverantwortlichen, mündigen Menschen^[44] soll der Einzelne zu einem „wehrbereiten“, „opferwilligen“ und sich dem „Führer“ unterordnenden Teil der Gemeinschaft, nicht zu einem Individuum erzogen werden.^[45] In „Mein Kampf“ betont Hitler die Bedeutung der Formung der Charaktereigenschaften der Kinder und Jugendlichen für die „nationalsozialistische Erziehung“ und kritisiert die Schulerziehung: Treue, Opferwilligkeit, Verschwiegenheit sind Tugenden, die ein großes Volk nötig braucht und deren Anerziehung und Ausbildung in der Schule wichtiger ist, als manches von dem, was zur Zeit unsere Lehrpläne ausfüllt.^[46] Die Individualität der Kinder tritt zunehmend in den Hintergrund. Die Erziehung zu einer und in einer „Gemeinschaft“ bildet die Grundlage der pädagogischen Anstrengungen. Giesecke verdeutlicht, dass Hitlers Erziehungsziele nicht am einzelnen Menschen orientiert sind, sondern an dem, was er für die Entwicklungsgrundlage des völkischen Staates hält.^[47] Dabei wird die „Erziehung der Jugend“ von Hitler in der Hauptsache als „Erziehung zum Krieg“ verstanden.^[48] Dementsprechend orientierten sich auch Pädagogen im „Dritten Reich“ nicht am Wohl des Kindes, sondern traten stattdessen dem Kind gegenüber als Übermittler der offiziell propagierten NS-Ideologie auf.

Krieck, einer der führenden Pädagogen im „Dritten Reich“ ersetzt den Begriff der „Erziehung“ durch „Menschenformung“ und „Typenzucht“. Als Erziehungsziel nennt er die Erziehung der Deutschen zum „Deutschtum“.^[49] Da schon unklar ist, was genau als „deutsch“ definiert wird, bleiben Veröffentlichungen von NS-Pädagogen zu Fragen der nationalsozialistischen Erziehung unkonkret und verschwommen. Dies wird unter anderem in Becks Ausführungen über „Die nationalsozialistische Erziehungsidee“ deutlich. Anstelle einer Präzisierung seiner Erziehungsvorstellungen liefert Beck unscharfe Formulierungen, in denen er auf die Bedeutung des „Deutschtums“ für die nationalsozialistische Erziehung hinweist:

Inhalt der politischen Erziehung wird das Deutschtum sein, Ziel die Idee der Deutschheit. Das Deutschtum ist uns in der Geistesgeschichte des deutschen Lebens gegenwärtig. Selten ist in ihm die Idee der Deutschheit, das Ziel deutschgemeinschaftlichen Lebens klar zum Ausdruck gekommen, niemals hat sich in ihm eine einheitliche deutsche Nationalkultur und deshalb auch niemals eine einheitliche deutsche Nationalerziehung offenbart. Die Schaffung einer einheitlichen deutschen Geisteswelt […] ist die Voraussetzung einer deutschen Nationalkultur und damit die Voraussetzung einer deutschen Nationalerziehung.^[50]

Es wird weder der Begriff „Deutschtum“ noch der Begriff „Deutschheit“ klar definiert. Das „Deutschtum“ wird als allgemein aus der „Geistesgeschichte der Deutschen“ bekannt vorausgesetzt, ohne dass näher ausgeführt wird, was genau diese „Geistesgeschichte“ ausmacht. Das Ziel der nationalsozialistischen Erziehung, die „Idee der Deutschheit“, sei in dem Inhalt der nationalen Erziehung, dem „Deutschtum“, bislang nicht enthalten gewesen, weshalb es keine einheitliche Nationalkultur und somit auch keine einheitliche deutsche Nationalerziehung gegeben habe. Weder wird ersichtlich, wie die „einheitliche Nationalkultur“ auszusehen habe, noch wie sich aus dieser die „deutsche Nationalerziehung“ ergäbe. Unklare Begriffe werden durch andere unscharf definierte Begriffe und Formulierungen erläutert.

Zirkuläre Aussagen wie diese verdeutlichen, dass eine Erfassung der Erziehungsvorstellungen der Nationalsozialisten mit rationalen Überlegungen schwer möglich ist, was als charakteristisch für nationalsozialistische Ideale und Vorstellungen gelten kann. Die Erziehungsziele sollten in erster Linie nicht durch intellektuelle Bildung umgesetzt werden, da diese nicht dazu fähig sei , die urgesetzte Grundrichtung, das Urlebensgesetz der Gemeinschaft ins klare Bewusstsein zu heben. Alle […] Erziehung muss [!] deshalb das unmittelbare Erlebnis der Gemeinschaftsverbundenheit im werdenden Menschen entstehen lassen. […] Das Gemeinschaftserlebnis in seiner Totalität und Unmittelbarkeit hat den stärksten Einfluss auf die Willensbildung. In der Willensbildung liegt das Zentrum der Persönlichkeitsformung.^[51] Nicht das Individuum und seine Entfaltung zu einer Persönlichkeit standen somit im Mittelpunkt des Interesseses, sondern vielmehr die Formung und Eingliederung des Einzelnen in die nationalsozialistische Gemeinschaft. Die Erreichung dieses Erziehungsziels könnte nicht durch vernunftgeleitete Argumentationen, sondern durch irrationale Momente, wie gefühlsbetonte Gemeinschaftserlebnisse, erreicht werden. Wie diese Ziele speziell in der Hitlerjugend, der Erziehungsinstitution der Partei, umgesetzt wurden und welche Rolle der Musik dabei zugemessen werden darf, wird in Kapitel 5 analysiert werden.

3.2 „Musische Erziehung“ als eine Leitidee der NS-Erziehung

Auch Krieck betonte das Ekstatische und Enthusiastische und sah in der irrationalen „Seelenpflege“ ein wirksames Gegengewicht zur rationalen und intellektuellen Einseitigkeit bisheriger Erziehung.^[52] Schon in den 1920er Jahren prägte der Pädagoge den Begriff „Musische Erziehung“, welcher besonders geeignet war, den irrationalen Anteil, das „Seelische“ der geforderten Erziehung auszudrücken. Kriecks Theorie ging von einer Ganzheitlichkeit der Lebenszusammenhänge aus. Das Volk und die einzelnen Menschen des Volkes hingen zudem organisch zusammen. Dabei sollte die Volksgemeinschaft als der „Organismus“ das Ziel und den Sinn für die Individuen als die einzelnen „Glieder des Organismus“ darstellen. Dies könnte nur durch eine Erziehung zu einer Gemeinschaft geschehen, in welcher das einzelne „Glied“ vor dem Ganzen zurückstehen muss.^[53] Bei dieser Gemeinschaftserziehung spielte für Krieck die musische Erziehung eine entscheidende Rolle. […] Die musische Erziehung schien besonders geeignet, um das neue [nationalsozialistische] Erziehungsideal […] zu verwirklichen.^[54]

Die „Musische Erziehung“ stellte zudem nach Krieck die Voraussetzung für die Erziehung zur Wehrhaftigkeit und zum „soldatischen Geist“ in den Jugendorganisationen der Partei, der Reichswehr, der SS oder SA dar:

Aus der wehrhaften Übung allein kann der soldatische Geist nicht erwachsen: Wehhaftigkeit vollendet sich erst im Seelischen, in Haltung und Ethos, in Ehre, Hingebung und Gefolgschaftstreue. Dahin führt aber zusammen mit der leiblichen Übung erst die Musische Erziehung durch die Formgewalt der rhythmischen Künste.^[55]

Günther weist darauf hin, dass die „Musische Erziehung“ in Kriecks Sinne zu einer der Leitideen der NS-Pädagogik wurde. Auf ihrer Grundlage gestaltete man die Musikarbeit in den Jugendorganisationen der Partei und in der Schulmusikerziehung.^[56] Als eines der wichtigsten Mittel der Musik wurde die Ausgestaltung von nationalsozialistischen Feiern angesehen^[57], welche später näher thematisiert werden.

Günther hält fest, dass die „Musische Erziehung“ im „Dritten Reich“ jedoch lediglich als Hilfsmittel weltanschaulicher Schulung betrachtet wurde. Der Anteil der Musik an der „Musischen Erziehung“ war auf die Wehrerziehung und Erziehung zum folgsamen Nationalsozialisten begrenzt.^[58] Sturm, einer der führenden NS-Pädagogen, formuliert den Zweck des Einsatzes von Musik folgendermaßen:

Musik formt im Verein mit der Gymnastik den politischen Soldaten […] . Sie pflanzt in das Gemüt das nordische Wertsystem der Ehre und Treue, der Hingebung und der Opferbereitschaft. […] Nicht jederlei Musik ist für die Erziehung Großdeutschlands geeignet. […] heute steht auch vor uns die Aufgabe, durch eine für die Erziehung zum kämpferischen Mann und zur opferbereiten Frau geeigneten Musik auf die Jugend zu wirken.^[59]

Hier wird eine Vorstellung offensichtlich, die von einer geradlinigen Zuordnung von Ursache und Wirkung ausgeht. Sturm glaubt, dass durch eine geeignete Musikauswahl Haltungen und Verhaltensweisen eines Menschen direkt und auf gleiche Weise erzeugt werden können. Die Wirkung der Musik auf beeinflussende Faktoren wie beispielsweise die Persönlichkeit und Hörerfahrung eines Menschen bleiben unberücksichtigt. Ob die Musik in den Erziehungsinstitutionen Schule und Hitlerjugend tatsächlich gemäß der NS-ideologischen Erziehungsziele ausgewählt und umgesetzt wurde sowie der reale Wirkungsgrad der Musik auf die Kinder und Jugendlichen ist den einzelnen NS-Pamphleten nicht entnehmbar. Diese Fragen sollen in Bezug auf die Hitlerjugend in den nächsten Kapiteln geklärt werden.

Aus seiner Theorie der linearen Wirksamkeit von Musik zieht Sturm die Schlussfolgerung, dass die Werke der Musik im engeren Sinne die führende Stellung in unserem gesamten Erziehungswesen zurückerhalten müssen, die sie unter der Herrschaft des Intellektualismus eingebüßt haben. Zu diesem Zweck sind sie der musischen Erziehung einzugliedern. Musik soll unser Leben mit aufbauen und allewege begleiten […], begrenzen und bändigen. ^[60]

Es wird in diesem Abschnitt suggeriert, dass ein Bedeutungszuwachs des Faches Musik auf dem Gebiet der Erziehung von den Nationalsozialisten angestrebt wird, womit die Mehrzahl der Musikpädagogen im „Dritten Reich“ vermutlich einverstanden war. Dass es den Nationalsozialisten jedoch nicht um eine Aufwertung der Musik um ihrer selbst willen ging, kann der Äußerung Stummes, welcher ab 1935 die Musikabteilung im Hauptkulturamt der Reichsjugendführung leitete,^[61] entnommen werden.

Musische Erziehung ist heute nationalsozialistische Erziehung. Es gilt zu verhindern, dass sich diese Formulierungen jemals gegenüberstehen. Es sei vor einem Missbrauch des Begriffs der musischen Erziehung gewarnt, der in seinem Ursinn jene ausgeglichene und hochwertige Körper-, Geist- und Seele-Erziehung bedeutet und nicht die Angelegenheit einer musikalischen Erziehung darstellt, in der es um Lehrplan und Methode geht.^[62]

In diesem Zitat wird deutlich, wie unpräzise die Vorstellungen von einer „Musischen“ bzw. „Nationalsozialistischen Erziehung“ waren. Der Begriff „Musische Erziehung“ wird dem Begriff der „Nationalsozialistischen Erziehung“ als gleichbedeutend zugeordnet. Einfach, elementar, volkhaft, volkstümlich, deutsch galten als Synonyme für musisch.^[63] Wie bereits in Abschnitt 3.1 gezeigt, sind diese Begriffe begrifflich schwer fassbar. Dasselbe gilt für „musisch“.

Bei einer unklaren Begriffsdefinition taucht das Problem der vielseitigen Auslegungsmöglichkeiten des Begriffes auf. Stumme warnte vor einem Missbrauch des Erziehungsbegriffs. Dies kann ein Indiz dafür sein, dass Stumme selbst die Erkenntnis und die gerechtfertigte Befürchtung hatte, dass eine Auslegung seiner Vorstellungen zur „Musischen Erziehung“ nicht unbedingt seinem eigenen Verständnis von derselben entsprechen könnte. Statt konkret zu werden umschreibt Stumme jedoch nur den „Ursinn“ der „Musischen Erziehung“ als „jene ausgeglichene und hochwertige Körper-, Geist- und Seele-Erziehung“ und verneint eine rein fachliche musikalische Musikerziehung, in der seine Inhalte (des Lehrplans) und Methodik an erster Stelle stehen.

Auch hier wird deutlich, dass ein einheitliches Erziehungskonzept nicht vorhanden war. Somit existierte auch keine allgemeingültige nationalsozialistische Didaktik, die aus der Weltanschauung abgeleitet wurde.^[64] Es ist zu vermuten, dass dies auch im Speziellen auf die Musikerziehung zutrifft. Indizien für ein fehlendes Konzept im Bereich der Musikpädagogik sind unter anderem in Publikationen oder mündlichen Stellungnahmen von führenden Persönlichkeiten des NS-Regimes zu dem Thema der Musikerziehung zu finden. Werden zwar die Ziele klar umrissen, fehlt aber eine Konkretisierung der geplanten Umsetzung dieser Ziele oder bestehen verschiedene Auffassungen der Umsetzung, so kann dies als Zeichen dafür gewertet werden, dass kein einheitliches Konzept bezüglich der Musikerziehung bestand.

Die Umschreibung von Ansichten in Bezug auf die NS-Pädagogik und Musikerziehung geschieht entweder durch das Berufen auf gefühlsmäßig und irrational oder intuitiv verankerte Begriffe oder durch ein Ausschließen von nicht gewünschten Auffassungen, wie es beispielsweise in dem Zitat Stummes ersichtlich wird. Durch diese Ungenauigkeit entsteht die Möglichkeit für verschiedene Auslegungen und unterschiedliche Schwerpunktsetzungen in der allgemeinen NS-Pädagogik und speziell in der Musikerziehung. Welche Auswirkungen dies auf das musikpädagogische Handeln und den Einsatz von Musik insbesondere in der Erziehungsinstitution der Hitlerjugend hatte, wird in Kapitel fünf thematisiert werden.

4 Musik und Politik im „Dritten Reich“

4.1 Funktionaler Einsatz von Musik im Nationalsozialismus

Musik hat auf den Menschen je nach Art der Musik und Situation eine unterschiedliche Wirkung. Haisch, welcher den Versuch unternimmt Musik psychoanalytisch zu deuten, fasst den Unterschied zwischen Musik und Sprache ihren Einfluss auf den Menschen treffend zusammen.

Die Musik begreift weiterreichende und subtilere Bezirke als das gesprochene Wort. Der offenkundige Mangel an Genauigkeit der Tonsprache erklärt sich teils aus ihrer außerordentlichen Generalität, die bis an das Wort heranreicht, teils daraus, dass die affektiven Besetzungen von verdrängten Vorstellungsinhalten leicht auf nichtsprachliche, einfach-klangliche Träger verlagert werden.^[65]

Besonders in schwierigen Situationen suchen Menschen nach Auswegen und Gelegenheiten, die ihnen ihre Probleme im Alltag erträglicher machen. Freud stellte 1930 fest, dass Menschen hierfür drei Möglichkeiten besitzen: Linderung von Problemen, Enttäuschungen oder Schmerzen kann durch Ablenkungen, Ersatzbefriedigungen oder Rauschmittel geschehen, da die Einschätzung einer schwierigen Lage bei Ablenkung positiver ausfällt, der Schmerz und die Probleme durch Ersatzbefriedigungen gemindert werden und Rauschmittel sogar dazu führen, dass diese gar nicht erst empfunden bzw. wahrgenommen werden.^[66] Die Ersatzbefriedigungen, wie die Kunst sie bietet, sind gegen die Realität Illusionen, darum nicht minder psychisch wirksam dank der Rolle, die die Phantasie im Seelenleben behauptet hat.^[67] Prieberg greift Freuds These auf und liefert eine treffende Begründung für diese Art der Nutzung von Musik, die allgemein in autoritären Gemeinwesen und speziell im „Dritten Reich“ wiederzufinden ist: Das Ziel eines autoritären Regimes ist die „Kollektivierung“ des Volkes. Diese wird erreicht, indem das Volkes „unter Musik gesetzt“ und so über die Realität des Alltages im NS-Staat hinweggetäuscht wird.^[68]

4.1.1 Hitlers Propagandatheorie der Massenpsychologie

Man kann davon ausgehen, dass sich Hitler bei seiner Propagandakonzeption auf die Theorie der „Massenspychologie“, die in den 1890er Jahren von Le Bon formuliert wurde, berief.

Le Bon zählt als Hauptmerkmale des Einzelnen in der Masse das Schwinden der bewussten Persönlichkeit, die Vorherrschaft des unbewussten Wesens, die Leitung der Gedanken und Gefühle durch Beeinflussung und Übertragung in der gleichen Richtung und die Neigung zur unverzüglichen Verwirklichung der eingeflößten Ideen auf. Der einzelne ist nicht mehr er selbst, er ist ein Automat geworden, dessen Betrieb sein Wille nicht mehr in der Gewalt hat.^[69] Somit sei der Mensch in einer Masse nicht mehr in der Lage rational zu denken und reagiere auf Sachargumente nur verhalten, während visuelle Reize und griffige Parolen umso stärker aufgenommen würden. Hitler leitet seine Propagandatechnik aus dem vorgeblichen Verhalten der Masse ab:

Die Aufnahmefähigkeit der großen Masse ist nur sehr beschränkt, das Verständnis klein, dafür jedoch die Vergesslichkeit groß. Aus dieser Tatsache heraus hat sich jede wirkungsvolle Propaganda auf nur wenige Punkte zu beschränken und diese schlagwortartig solange auszuwerten, bis auch bestimmt der letzte unter einem solchem Worte das Gewollte sich vorzustellen vermag.^[70]

[...]

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^[1] Maschmann, Melita: Fazit: Mein Weg in die Hitler-Jugend. München 1980 (3. Auflage), S. 56. Alle Zitate werden auch im Folgenden kursiv gesetzt.

^[2] Melita Maschmann wurde 1918 in Berlin geboren und wurde mit 15 Jahren Mitglied und bald darauf auch Pressebeauftragte im BDM. Nach ihrem Abitur 1937 war sie hauptberuflich in der Presse- und Propagandaabteilung des BDM tätig. Ab 1943 gehörte sie als Referentin der BDM-Pressestelle der Reichsjugendführung an. Nach dem Krieg wurde sie inhaftiert, nahm an dem Entnazifizierungsprogramm teil und nahm ihre Tätigkeit als Journalistin wieder auf. In „Fazit“ schreibt Maschmann in Form eines Briefes an eine jüdische Schulfreundin über ihre Erlebnisse im „Dritten Reich“.

^[3] Im Folgenden mit BDM abgekürzt.

^[4] Niessen, Anne: „Die Lieder waren die eigentlichen Verführer!“: Mädchen und Musik im Nationalsozialismus. Mainz 1999, S. 21.

^[5] Greuel, Thomas: Anregungen für den verantwortbaren Umgang mit musikpädagogischen Veröffentlichungen aus der Zeit der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft. In: Vom Umgang des Faches Musikpädagogik mit seiner Geschichte, hrsg. von Mechthild von Schönebeck. Essen 2001, S. 167.

^[6] Vgl. Ebd., S. 167 - 168.

^[7] Ebd., S. 168.

^[8] Vgl. Ebd., S. 169.

^[9] Maschmann 1980, S. 9.

^[10] Grebig, Helga: Über Melita Maschmann. In: Fazit - Mein Weg in die Hitler-Jugend, von Melita Maschmann. München 1980 (3. Auflage), S. 245.

^[11] Ebd., S. 250.

^[12] Fried, Johannes: Erinnerungen im Kreuzverhör: Kollektives Gedächtnis, Albert Speer und die Erkenntnis erinnerter Vergangenheit. In: Historie und Leben – Der Historiker als Wissenschaftler und Zeitgenosse, hrsg. von Dieter Hein, Klaus Hildebrand und Andreas Schulz. München 2006, S. 349.

^[13] Ebd., S. 351.

^[14] Ebd., S. 351.

^[15] Vgl. Antholz, Heinz: Zur (Musik-)Erziehung im Dritten Reich. Augsburg 1994, S. 27 - 32.

^[16] Ebd., S. 28.

^[17] Vgl. Antholz, S. 30 - 32.

^[18] Steinbach, Lothar: Ein Volk, ein Reich, ein Glaube? Ehemalige Nationalsozialisten und Zeitzeugen berichten über ihr Leben im Dritten Reich. Bonn 1983, S. 12.

^[19] Ebd., S. 13.

^[20] Steinbach, S. 13.

^[21] Vgl. Ebd.

^[22] Niessen, S. 69.

^[23] Ebd.

^[24] Benze, Rudolf: Totaler Erziehungsanspruch. In: Führung und Verführung – Pädagogik des Nationalsozialismus, hrsg. von Hans-Jochen Gamm. Frankfurt am Main 1984, S. 53.

^[25] Vgl. Pehle, Walter H. (Hrsg.): Die Zeit des Nationalsozialismus – Eine Buchreihe. Frankfurt am Main 1993, S. 76.

^[26] Ebd., S. 76.

^[27] Vgl. Scholtz 1985, S. 15.

^[28] Giesecke, Hermann: Hitlers Pädagogen – Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung. München 1999, S. 9.

^[29] Vgl. Konrad, Franz-Michael: Geschichte der Schule: Von der Antike bis zur Gegenwart. München 2007.

^[30] Fricke-Finkelnburg, Renate: Schulpolitik des Nationalsozialismus. In: Der Nationalsozialismus in der historisch-politischen Bildung, hrsg. von Meyers, Peter. Göttingen 1979, S. 94.

^[31] Ebd.

^[32] vgl. Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 86.

^[33] vgl. Scholtz, Harald: Erziehung und Unterricht unterm Hakenkreuz. Göttingen 1985, S. 45.

^[34] vgl. Ebd., S. 44 – 45.

^[35] vgl. Giesecke 1999, S. 20.

^[36] Konrad, S. 93. Die Rolle der Musik für die nationalsozialistische Erziehung in der Schule wird in dieser Arbeit nur am Rande thematisiert.

^[37] Keim 1995, S. 86.

^[38] Giesecke 1999, S. 24.

^[39] Ebd., S. 22.

^[40] vgl. Ebd., S. 21, S. 24.

^[41] Scholtz 1985, S. 129.

^[42] vgl. Ebd., S. 129.

^[43] Ebd.

^[44] Fricke-Finkelburg 1979, S. 95.

^[45] vgl. Ebd.

^[46] Hitler, Adolf: Mein Kampf. In: Führung und Verführung – Pädagogik des Nationalsozialismus, hrsg. von Hans-Jochen Gamm. Frankfurt am Main 1984, S. 53.

^[47] Giesecke 1999, S. 29.

^[48] Vgl. Giesecke 1999, S. 95.

^[49] Vgl. Gamm, Hans-Jochen: Führung und Verführung – Pädagogik des Nationalsozialismus. Frankfurt am Main 1984, S. 95 - 97.

^[50] Beck, F. A.: Die nationalsozialistische Erziehungsidee: In: Führung und Verführung – Pädagogik des Nationalsozialismus, hrsg. von Hans-Jochen Gamm.Frankfurt am Main 1984, S. 106.

^[51] Beck 1984, S. 106.

^[52] Günther, Ulrich: Musikerziehung im Dritten Reich – Ursachen und Folgen. In: Geschichte der Musikpädagogik: Handbuch der Musikpädagogik (Band 1), hrsg. von Hans-Christian Schmidt. Kassel 1986, S. 93.

^[53] Vgl. Krieck, Ernst: Nationalpolitische Erziehung (hier: 23/1939. S. 89 ff.) In: Günther 1992, S. 34.

^[54] Günther, Ulrich: Die Schulmusikerziehung von der Kestenberg-Reform bis zum Ende des Dritten Reiches. Augsburg 1992, S. 34 f.

^[55] Krieck, Ernst: Musische Erziehung. In: Geschichte der Musikpädagogik – Handbuch der Musikpädagogik (Band 1), hrsg. von Hans-Christian Schmidt. Kassel 1986, S. 93.

^[56] Günther, Ulrich: Musikerziehung im Dritten Reich – Ursachen und Folgen. In: Geschichte der Musikpädagogik: Handbuch der Musikpädagogik (Band 1), hrsg. von Hans-Christian Schmidt. Kassel 1986, S. 93 f.

^[57] Vgl. Günther 1992, S. 38.

^[58] Vgl. Günther 1992, S. 38.

^[59] Sturm, Karl-Friedrich: Deutsche Erziehung im Werden. Von der pädagogischen Reformbewegung zur völkischen und politischen Erziehung. Berlin 1942, S. 143.

^[60] Sturm 1942, S. 143.

^[61] Vgl. Prieberg, Fred K.: Musik im NS-Staat. Frankfurt am Main 1982, S. 250.

^[62] Stumme, Wolfgang: Völkische Musikerziehung IV, hrsg. im Auftrag des REM und des NSLB von E. Bieder. Braunschweig 1938, S. 145.

^[63] Vgl. Günther: Die Schulmusikerziehung, S. 150.

^[64] Vgl. Götz, Margarete: Die Grundschule in der Zeit des Nationalsozialismus: eine Untersuchung der inneren Ausgestaltung der vier unteren Jahrgänge der Volksschule auf der Grundlage amtlicher Maßnahmen. Bad Heilbrunn 1997, S. 14.

^[65] Erich Haisch: Über musikalische Testverfahren (Schweizer Archiv für Neurologie und Psychiatrie, Band 75 Heft 1 / 2, Zürich 1955, S. 67-68). In: Musik und Macht, von Fred Prieberg. Frankfurt am Main 1991, S. 87.

^[66] Vgl. Freud, Siegmund: Das Unbehagen in der Kultur. Wien 1930, S. 22.

^[67] Ebd.

^[68] Vgl. Prieberg 1982, S. 242.

^[69] Le Bon, Gustav: Psychologie der Massen ( übersetzt von Rudolf Eisler 1911). o.O. 2007, S. 38.

^[70] Zitat aus: Hitler, Adolf: Mein Kampf. 291. Auflage. München 1938, S. 198. (Dieses fand sich in einem Quellensammlung zu einem Pädagogikseminar)