Gesprächskompetenz und die Förderung in der Schule

Inhalt

1. Einleitung

2. Die Gesprächskompetenz
2.1. Grundlegende Kompetenz- und Wissensbegriffe
2.2. Anforderungen und Schwierigkeiten
2.3. Teilkompetenzen

3. Wichtige Aspekte, der Kernlehrplan und die Gesprächskompetenz
3.1. Zentrale Aspekte, welche in der Schule berücksichtigt werden müssen
3.2. Der Kernlehrplan
3.3. Die Problematik an Hauptschulen

4. Förderung der mündlichen kommunikativen Kompetenz
4.1. Kommunikationsregel für den mündlichen Sprachgebrauch in der Schule
4.2. Schülerfirmen bieten authentische Sprachanlässe
4.2.1. Was sind Schülerfirmen?
4.2.2. Aufgaben der SchülerInnen anhand des Mensaprojektes

5. Fazit

6. Literatur- und Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Verkäufer Neuwagen / Gebrauchtwagen (m/w)
am Standort Asperg-Ludwigsburg

Aufgaben:

Sie sind für den erfolgreichen An- und Verkauf von neuen bzw. gebrauchten Fahrzeugen sowie den Ausbau der Marktanteile unseres Betriebes im Segment Neuwagen bzw. Gebrauchtwagen verantwortlich. Sie führen professionelle Verkaufsgespräche zu unseren Produkten und Dienstleistungen (Finanzierungs- und Serviceverträge) und helfen unseren Kunden, die richtigen Produkte entsprechend ihrer Bedürfnisse zu finden. Zu Ihren Aufgaben zählt ebenso eine intensive Markt- und Wettbewerbsbeobachtung. Zudem binden Sie bestehende Kunden an das Autohaus und akquirieren neue Kunden und Interessenten.

Profil:

- abgeschlossene kaufmännische oder technische Berufsausbildung
- große Kommunikationsstärke, dynamisches Auftreten und Spaß am Umgang mit Menschen
- hohe Ziel- und Leistungsorientierung
- starke Eigenmotivation und die Fähigkeit, langfristig Kontakte aufzubauen und zu pflegen
- erste Vertriebserfahrung
- idealerweise Zertifizierung zum Geprüften Automobilverkäufer-/in“^[1]

Dieses Stellenangebot der Firma Nissan verdeutlicht den hohen Stellenwert von mündlicher Kommunikation und Gesprächskompetenzen im gesellschaftlichen Leben. Die Gesprächskompetenz ist im alltäglichen Leben fest verankert und eine Voraussetzung für die erfolgreiche Eingliederung ins Arbeitsleben.

Aus diesem Grund ist ein Grundwissen über diese Kompetenz und die Förderung dieser schon in der Schule von besonderer Bedeutung.

In der vorliegenden Arbeit soll zunächst die Gesprächskompetenz ausführlich untersucht werden. Danach wird sie mit dem Kernlehrplan der Schule in Verbindung gesetzt, sodass am Ende der Arbeit ausschnittsweise zwei Förderungsmöglichkeiten aufgezeigt werden können.

2. Die Gesprächskompetenz

2.1. Grundlegende Kompetenz- und Wissensbegriffe

Der im schulischen Kontext oft genutzte Begriff Kompetenz leitet sich vom lateinischen Wort „competere“, welches so viel wie „zu etwas fähig sein“ bedeutet, ab. Diese Befähigung, welche eine Person benötigt, um bestimmte Anforderungen zu erfüllen, kann auf vielfältige Bereiche abzielen, wie beispielsweise auf den sozialen, den organisatorischen oder den sprachlichen Bereich. Letzterer, die sogenannte Sprachkompetenz, ist im Zusammenhang mit dem Führen von Gesprächen ein wichtiger Baustein, da sie das „grundlegende im Kopf des Sprachbenutzers vorhandene Regelsystem“ (Fix 2008, 20) darstellt, welches die konkrete Sprachverwendung unterstützt und unendlich viele grammatisch korrekte Sätze erzeugt. Ist folglich die Sprachkompetenz als Grundbaustein nicht vorhanden, so kann keine Gesprächskompetenz aufgebaut werden, da keine korrekten Sätze gebildet werden können. Eng mit der Sprachkompetenz hängt die Kommunikationskompetenz, auch als pragmatische Kompetenz bezeichnet, zusammen. Sie beschreibt die Fähigkeit „sich intentions- und partnerangemessen zu verständigen“ (Fix 2008, 20) und ist somit ebenfalls ein wichtiger Baustein auf dem Weg zur Entwicklung der Gesprächskompetenz.

Die Gesprächskompetenz selbst kann letztendlich als ein Konstrukt aus vielen verschiedenen erlernten Kompetenzen gesehen werden (vgl. Becker-Mrotzek 2009). Definiert man Gesprächskompetenz, versteht man unter ihr die Fähigkeit, pragmatisches Wissen, semantisches Wissen, morphologisch-syntaktisches Wissen sowie die Fähigkeit der Rezeption und Produktion von Sprachlauten in einem Gespräch zwischen mindestens zwei Aktanten so anzuwenden, dass ein vorher festgelegtes spezifisches Kommunikationsziel erreicht wird (vgl. Becker-Mrotzek 2009). Hierbei ist zu beachten, dass ein Gespräch immer das Resultat aller dran beteiligter Aktanten ist und die individuellen Kompetenzen der einzelnen Aktanten meist weniger offensichtlich sind (vgl. Becker-Mrotzek 2009).

Wie bereits erwähnt, ist das inhaltliche (explizite) Wissen ein notwendiger Bestandteil der Gesprächskompetenz. Dieses explizite Wissen beinhaltet das pragmatische und institutionelle Wissen. Unter ersterem wird dabei das „Wissen über die grundsätzliche Funktionsweise von Gesprächen verstanden“ (Becker-Mrotzek 2009). Die Kenntnisse über die sprachlichen Handlungsweisen in bestimmten Institutionen, wie beispielsweise der Schule, der Universität oder Ämtern, werden im institutionellen Wissen zusammengefasst (vgl. Becker-Mrotzek 2009). Das dem expliziten Wissen gegenüber stehende prozedurale Wissen der Aktanten wirkt ebenfalls auf die Gesprächskompetenz ein. Dies geschieht, indem das prozedurale Wissen den Sprecher durch automatisierte Prozesse, wie beispielsweise über automatisiertes verinnerlichtes Wissen im Bezug auf die Lautproduktion, entlastet und der Sprecher somit über dieses nicht mehr aktiv nachdenken muss. Nach Becker-Mrotzek (2009) lässt sich dieses prozedurale Wissen in zwei Untergruppen aufteilen. Zum Einen in die basale Rezeptions- und Formulierungsfähigkeit, welche die Ausdrucksfähigkeit bezüglich der Zuhilfenahme von phonologischen, lexikalischen und grammatikalischen Mitteln beschreibt. Zum Anderen benennt er die Fähigkeit kommunikative Ziele zu realisieren und zu erkennen als Pragmatisch-diskursive Verständnis- und Produktionsfähigkeit.

Folglich ist festzuhalten, dass je geübter der Sprecher ist, desto mehr kognitives entlastendes prozedurales Wissen besitzt er. Hier besteht für die schulische Bildung eine Einwirkungsmöglichkeit, indem das prozedurale Wissen der SchülerInnen noch nachhaltiger durch Gesprächstrainings aufgebaut und gefördert werden muss, um den SchülernInnen die Möglichkeit zum Erreichen einer hohen und gefestigte Gesprächskompetenz zu ermöglichen.

2.2. Anforderungen und Schwierigkeiten

Die individuelle Ausprägung der Gesprächskompetenz eines Aktanten hängt von vielen unterschiedlichen Faktoren ab (vgl. Becker-Mrotzek 2009). Im Folgenden sollen einige wichtige Aspekte kurz erläutert werden.

Das Thema eines Gesprächs bietet die ersten Anforderungen an die Aktanten, wobei der Begriff „Thema“ synonym für den Inhalt des Gesprächs genommen werden muss. Der jeweilige Schwierigkeitsgrad des Gesprächsinhaltes hängt wiederum von mehreren Unteraspekten, wie beispielsweise der Bekanntheit des Inhaltes, der Komplexität des Inhaltes sowie der subjektiven Eingebundenheit (vgl. Becker-Mrotzek 2009). Hierbei ist zu bedenken, dass bekannte Inhalte ein Gespräch vereinfachen, wohingegen unbekannte Inhalte das Gespräch erschweren. Dieselbe Annahme gilt für die Komplexität. Je weniger Komplex der Inhalt ist, desto einfacher ist das Gespräch. Dementsprechend sind Gespräche mit bekanntem nicht komplexen Inhalt am leichtesten und Gespräche mit unbekanntem und sehr komplexen Inhalt am schwierigsten. Die subjektive Eingebundenheit in einen Inhalt kann positive sowie negative Folgen für den Schwierigkeitsgrad eines Gespräches haben. Dies hängt von den jeweiligen positiven oder negativen Emotionen und Beziehungen der Aktanten zum Inhalt ab. Im Bezug auf die Schule als Kommunikationsraum, in welchem relativ unbekannte, komplexe Inhalte vermittelt werden, lässt sich die Schwierigkeit von Gesprächen als relativ hoch einschätzen. Hierzu kommen zusätzlich die negativen bzw. positiven Beziehungen der SchülerInnen zum jeweiligen Unterrichtsfach sowie Unterrichtsinhalt. Es kann daher festgestellt werden, dass die relativ schwierigen Gespräche in der Schule entweder durch positive Schülerhaltungen vereinfacht oder durch negative Schülerhaltungen noch weiter verkompliziert werden.

Ein Weiterer Faktor, welcher sich auf den Schwierigkeitsgrad auswirkt, sind die am Gespräch beteiligten Aktankten selbst. Hier sind die Vertrautheit sowie die Anzahl der Aktanten zu beachten. Generell können wenig Aussagen über die genaue Auswirkung dieser gemacht werden (vgl. Becker-Mrotzek 2009). Es ist jedoch anzunehmen, dass die Schwierigkeit mit der Anzahl der beteiligten Aktankten ansteigt und dass eine hohe Vertrautheit, das heißt Gespräche mit bekannten Aktanten, eine Senkung des Schwierigkeitsgrades bewirkt (vgl. Becker-Mrotzek 2009). Für Gespräche in der Schule lässt sich damit schließen, dass die Kommunikation in Peer-Groups, das heißt in Gruppen von Gleichgestellten auf dem Schulhof oder im Lehrerzimmer, einfacher ist als in der Unterrichtssituation. In der Unterrichtssituation selbst machen die hohe Aktantenzahl sowie die relative Unbekanntheit der Aktanten das Gespräch komplizierter.

Die Funktion und Struktur von Gespräch ist ebenfalls für die Schwierigkeit eines Gespräches verantwortlich. Unter der Gesprächsfunktion versteht man die Intention bzw. Motivation, welcher das Gespräch unterliegt. Aus dieser Funktion resultiert dann letztendlich die Gesprächsstruktur, welche in verschiedenen Dimensionen variieren kann (vgl. Becker-Mrotzek 2009). Dimensionen können die „Planbarkeit, Kontrollierbarkeit, Widersprüchlichkeit und Handlungsspielräume“ (Becker-Mrotzek 2009) sein. Generell sind geplante, kontrollierte, nicht widersprüchliche und mit eigenen Handlungsspielräumen geführte Gespräche als am leichtesten einzustufen. Ein von den Anforderungen relativ einfaches Gespräch wäre beispielsweise das Erwerben eines Brötchens beim Bäcker oder Einholen einer Auskunft. Im Gegensatz dazu sind beispielsweise Tarifverhandlungen und Bundestagsdebatten als schwierige Gespräche zu bewerten, da deren Verlauf weder komplett plan- und kontrollierbar noch deren Anforderungen nicht widersprüchlich sind. Des Weiteren treffen bei Gesprächen dieser Art verschiedene Interessen bzw. Gesprächsziele aufeinander, was ebenfalls zu einer erhöhten Schwierigkeit des Gesprächs führt. In der Schule lassen sich Gesprächstypen mit unterschiedlichen Ausprägungsstufen dieser Dimensionen finden. Der Lehrervortrag und das gelenkte Unterrichtsgespräch sind nach diesen Kriterien dabei die einfachsten Gespräche. Mit der mittleren Schwierigkeit können beispielsweise freie Unterrichtsgespräche gewertet werden. Besonders schwierig sind aber Gespräche, welche auch in der Schule hohe Streitwerte vermitteln. Hierzu gehören beispielsweise Elterngespräche oder Gespräche über die Zurückstufung von Schülern in der Lehrerkonferenz.

Neben diesen Aspekten ist die Dauer eines Gespräches für dessen Anforderungsgehalt verantwortlich. Hier gilt laut Becker-Mrotzek (2009) die Regel, dass ein langes Gespräch eine höhe Anforderung an die Aktankten stellt als ein kurzes Gespräch.

In der Schule sollte aber nicht nur die genannten Faktoren berücksichtig werden, sondern auch die Institutionskonventionen. Unter diese Konventionen fallen beispielsweise die Vergabe des Rederechts durch die Lehrperson, das Nutzung der Höflichkeitsform gegenüber Lehrpersonen sowie das Vermeiden umgangssprachlicher Redewendungen im Unterricht. Vereinfacht werden Unterrichtsgespräche hauptsächlich durch immer wiederkehrende Handlungsmuster (vgl. Neuland 2009, 401), welche von den Schülern erlernt werden können. Neben diesen Unterrichtsgesprächen finden im Unterricht meist Nebenkommunikationen mit Gleichaltrigen statt. Diese nehmen nicht nur Kapazitäten in Anspruch, welche eigentlich dem Gespräch im Unterricht gebühren, sondern dienen auch der personalen und sozialen Identitätsbildung der SchülerInnen (vgl. Neuland 2009, 403).

Alles in allem lässt sich anhand dieser wenigen Faktoren deutlich machen, dass je nach Anforderung bessere bzw. weniger gute Gesprächskompetenzen benötigt werden. Im schulischen Kontext fallen die relativ hohen Anforderungen von Unterrichtsgesprächen stark auf, sodass die Gesprächskompetenz in der Schule nicht nur gefördert werden muss, sondern dort auch in hohem Maße benötigt wird.

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^[1] http://stellenanzeige.monster.de/Verk%C3%A4ufer-Neuwagen-Gebrauchtwagen-m-w-Job-Raum-Stuttgart-Baden-W%C3%BCrttemberg-116142244.aspx Zugriff am 31.09.2012