Die Erfassung der Erzählfähigkeit bei Kindern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen

3. Die Erfassung der Erzählfähigkeit bei Kindern (Boueke/Schülein 1991)
3.1. Konversationelle Rahmenbedingungen für erfolgreiches Erzählen
3.2. Die Teilfähigkeiten
3.3. Kritik an diesem erzähltheoretischen Modell
3.3.1. Der Aspekt der individuellen Entwicklung

4. Die Erfassung der Erzählfähigkeit mit dem Modell DO-BINE (Quasthoff et al. 2011) ...8
4.1. Die Leitvorstellungen von DO-BINE
4.2. Auswertung
4.3. Fördermöglichkeiten durch DO-FINE
4.4. Kritik an diesem interaktiven Modell und Vergleich mit dem Verfahren nach Boueke/Schülein (1991)

5. Der Aspekt der familialen Sozialisation

6. Schluss

7. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Das Erzählen von Geschichten ist kulturübergreifend und hat eine lange Tradition. Seit vielen Jahren werden Geschichten niedergeschrieben und bildlich festgehalten, um uns zu mit ihren Inhalten zu fesseln, zu belehren oder einfach nur zu unterhalten. Im Erfinden von Fantasiegeschichten werden aus Kindern kleine Forscher und lernfreudige Schüler. Dieser produktive Prozess geht an den Kindern nicht spurlos vorbei, sondern fördert deren Sprachkompetenz. Den Anfang nehmen die Geschichten meist im Vorlesen als Abendgeschichte durch die Eltern und zieht sich, im optimalen Fall, durch den Alltag. Die Lesesozialisation kann eine erste Säule der Sprachkompetenz werden. Hinzu kommen die alltäglichen Gespräche in der Familie bis hin zur Kommunikation im Unterricht und damit in der Öffentlichkeit.

Aber Kinder sind höchst individuell unterschiedlich und es ist bisher recht schwierig, auf deren Heterogenität im Erzählverhalten einzugehen. Verschiedene linguistische Forscher experimentieren mit Erhebungsmethoden und Fördermaßnahmen.

In dieser Hausarbeit soll auf zwei dieser Modelle eingegangen werden und deren Praxistauglichkeit. Wie sind sie aufgebaut? Mit welchen Erhebungsmethoden gehen sie vor? Welche Fördermaßnahmen bieten sie an?

Verschiedene Definition erläutere ich zum Anfang, um anschließend diese beiden Modelle zu analysieren. Abschließend gehe ich noch auf den Aspekt der familialen Sozialisation ein und schließe diese Facharbeit mit einem resümierenden Schlusswort.

2. Definitionen

Diskurseinheiten (vgl. Quasthoff 2001)

Darunter versteht man „Blöcke“ in Gesprächen, die mit sprachlichen Indikatoren abgegrenzt

werden. So entstehen die Rollen des primären Sprechers (Wald 1978) und des Zuhörers.

Im Unterschied zu dem umgebenden „turn-by-turn-talk“, der eine Möglichkeit zur Übergabe der Sprecherrolle bietet, sind Diskurseinheiten übersatzmäßig konversationelle Elemente. Vom „turn-by-turn-talk“ grenzen sie sich durch Gliederungs- und Verknüpfungsignale (Gülich 1970; Quasthoff 1979) ab. Diskurseinheiten sind bspw. Argumente, Erklärungen, Witze oder Wegbeschreibungen, die sich „vom Zug-um-Zug aufgebauten Gesprächskontext“ (Quasthoff et al. 2011, 12) als selbstständige Einheiten abgrenzen und dem aktuellen Sprecher Sonderrechte einräumen wie z. B. bei der Verlesung der Spielregeln am Anfang eines Spiels (vgl. ebd.). Laut Quasthoff bilden sie eine einfache Art der menschlichen Kommunikation und werden auch schon von Kindern rudimentär benutzt. Die Diskurseinheiten sind gut erforscht. (vgl. Hausendorf/Quasthoff 2005, 5)

Gliederungs- und Verknüpfungssignale (nach Gülich 1970; Quasthoff 1979)

Sie nehmen eine globale Strukturierung der narrativen Aktivitäten vor und liefern so eine globale Form. Sie werden an anderer Stelle auch als Discourse Markers (Schiffring 1982) definiert.

Erzählen

Ein größeres Muster, das aus dem „[…] Wechseln von Worten und das Produzieren von Sätzen als die Formen, in denen wechselseitig aufeinander bezogene Aktivitäten vollzogen werden […]“ (Hausendorf/Quasthoff 2005, 4), besteht. In Wissenschaft und im Alltag wird das Erzählen bzw. die alltägliche Interaktion als condition humaine und als ubiquitärer Vorgang angesehen. Somit hat es die Funktion der Verarbeitung, der Bewahrung und der Weitergabe von z. B. Erfahrungen. Ebenso hat Erzählen auch einen ästhetischen Gesichtspunkt, denn in mündlicher bzw. schriftlicher Form „offenbart“ der Sprecher seine Sprachkompetenz (vgl. ebd., 9f.). Die Sprachdidaktik differenziert z. B. den elaborierten von dem restringierten Code, die unterschiedliche Satzkonstruktionen, Wortvielfalt oder auch abstraktere Formulierungen beschreiben (vgl. Steinig/Huneke 2011, 69).

Beispiele für die Reichhaltigkeit von Erzählprozessen: sich streiten, sich rechtfertigen, jmd. durch eine gelungene Vorführung unterhalten etc. (vgl. Hausendorf/Quasthoff 2005, 10f.)

Konversationelle Erzählung

Sie bezieht sich auf ein singuläres, ungewöhnliches Erlebnis in der Vergangenheit, wobei der Sprecher zumindest als Beobachter anwesend war. Sie ist auch eine Diskurseinheit (vgl. Hausendorf/Quasthoff 2005, 9).

Interaktion

Die Gesprächspartner finden sich im Dialog zu einer geregelten Zusammenarbeit an etablierten Strukturen wieder. Dabei gilt auch ein Ignorieren ist eine Reaktion bzw. eine Interaktion. Wie schon Watzlawick treffend zu bemerken gab: „Man kann nicht nicht kommunizieren.“ [Hervorh. d. Verf.] (Watzlawick et al. 2011, 60). Für eine Interaktion sind immer mindestens zwei Teilnehmer erforderlich.

Schema

Schemata sind die „Repräsentationen unseres Wissens von Objekten und Ereignissen, aber auch von Ereignisfolgen und Handlungsabläufen“ (vgl. Rumelhart 1980). Sie organisieren Wissen, in dem sie Muster abstrahieren “[…], die bei der Wahrnehmung von Ereignissen und bei der Organisation von Handlungen wirksam werden.“ (Boueke/Schülein 1991, 22). In einem schematheoretischen Ansatz werden die Schemata auch mit „kognitiven Strukturen“ beschrieben, in denen allgemeines Wissen im Gedächtnis repräsentiert ist“ (Mandl/Friedrich/Hron 1988, 125).

Beispiel: Während die Natur z. B. als Schema gilt, ist der Baum, als Schema für sich, ein

Bestandteil des Schemas „Natur“. Ebenso das Schema „Blume“, „Berg“ etc.

3. Die Erfassung der Erzählfähigkeit bei Kindern (Boueke/Schülein 1991)

Dietrich Boueke und Frieder Schülein entwickelten ein Strukturmodell, um die Erzählfähigkeit bzw. Erzählkompetenz bei Vor- und Grundschülern zu ergründen. Ihr Forschungsblick richtete sich auf Alltagserzählungen, die entweder informativ oder unterhaltsam sein konnten. Mithilfe von Kinderliteratur untersuchten sie den Stellenwert von kindlichen Erzähltexten. Dieser erzähltheoretische Ansatz war ihr Analyseinstrument, mit der sie ihre Leitfrage erörterten, in welchem Umfang sich Konstituenten des narrativen Schemas erkennen ließen.

Boueke und Schülein benutzten eine Bildergeschichte aus der Serie „Der kleine Herr Jakob“ von Hans Jürgen Press (Otto Maier Verlag Ravensburg 1981), hier die Folge „Gemeinsamer Weg“ (Abb.1). Im Gegensatz zur Abbildung wurden den Kindern die Bilderfolge in horizontaler Reihenfolge dargeboten. Die kleinen Probanden, die nun zu dieser Vorlage erzählen durften, waren im Vor- und Grundschulalter (5, 7 und 9 Jahre). So entstanden, alterstypisch, differenzierte narrative Schemata, die nun die beiden Linguisten nach ihrem o. g. Strukturschema einteilen konnten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1

Um Rückschlüsse auf die Erzählfähigkeit der Kinder zu ziehen, unterteilten sie ihr Modell bezügl. der Texttypen in vier Stufen (vgl. ebd.):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten¹

[...]

¹Zeichenerklärung: sehr kurze Pause: ein Punkt, längere Pause: drei Punkte, Abbruch eines Wortes: / kursiv: „betont“, fett: „gedehnt“, (eingeklammert): unverständlich