Projektunterricht zum Thema "Tiere im Zoo". Entwicklung der Kooperationskompetenz im Englischunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Darstellung des Themas und Aufbau der Untersuchung

2. Lernausgangssituation
2.1 Lerngruppenanalyse
2.2 Ausgangsdiagnose zur Kooperationskompetenz

3. Didaktische Überlegungen
3.1 Überlegungen zur Unterrichtsreihe
3.2 Die angestrebte Kompetenzentwicklung

4. Methodische Überlegungen
4.1 Projektunterricht - Theoretische Grundlagen
4.2 Exemplarische Darstellung
4.2.1 Planungsmodell der Unterrichtseinheit
4.2.2 Projektunterricht in der Praxis - Teil 1 (im Klassenzimmer)
4.2.3 Projektunterricht in der Praxis - Teil 2 (im Zoo)
4.3 Praxisreflexion

5. Auswertung und Abschlussdiagnose
5.1 Bewertung des Arbeits- und Lernprozesses
5.2 Schülerevaluation und Selbsteinschätzung

6. Reflexion und Ausblick

7. Literatur- und Quellenverzeichnis
7.1 Sekundärliteratur
7.2 Digital verfügbare Quellen

8. Anhang

1. Darstellung des Themas und Aufbau der Untersuchung

„Kooperatives Lernen bietet Gelegenheiten für ein gemeinsames Arbeiten, bei dem Kompetenzen erworben werden, die für das ganze Leben bedeutsam sind. […] Je besser Menschen lernen, in einer Gruppe gemeinsam eine Aufgabe zu bewältigen, desto wahrscheinlicher werden sie im Beruf erfolgreich sein […]. Wer im Unterricht Kooperatives Lernen einsetzt, gibt den Anstoß für späteren Erfolg und persönliches Glück der Schülerinnen und Schüler. ‟^[1][2]

Besonders jüngeren S. ist oft nicht bewusst, dass gemeinsames Arbeiten keineswegs nachteilig ist, sondern durchaus Chancen bietet. In der behandelten Klasse hat sich herausgestellt, dass dieses Bewusstsein für kooperatives Arbeiten^[3] bei manchen S. aus unterschiedlichen Gründen noch nicht ausgeprägt ist und eine klassische Einzelkämpfermentalität verstärkt zutage tritt. Gerade auf einem traditionsreichen humanistischen Gymnasium bedarf es jedoch der ausdrücklichen Sensibilisierung dafür, da genau dieses Bewusstsein von zentraler Bedeutung für den im Zitat erwähnten, weiteren Werdegang der S. ist. Zudem greift es einen zentralen Aspekt des Erziehungs- und Bildungsauftrages auf, welcher explizit einfordert „sowohl den Willen, für sich und andere zu lernen und Leistungen zu erbringen, als auch die Fähigkeit zur Zusammenarbeit und zum sozialen Handeln zu entwickeln."^[4]

In der Vergangenheit, besonders im ersten Halbjahr 2012/13, hatte ich bei Gruppenarbeitsphasen den Fokus zunächst auf die Beobachtung des Lehr- und Lernverhaltens der S. gelegt. Im zweiten Halbjahr habe ich den Anteil kooperativer Phasen zeitlich deutlich ausgedehnt und experimentell mit Projektarbeit^[5] nach dem Modell von Frank Haß gearbeitet, welches auch die Grundlage dieser Reihe bildet. So soll im Rahmen der Arbeit aufgezeigt werden, inwieweit sich das Verständnis für das geforderte, selbstständige kooperative Arbeiten von S. einer sechsten Klasse in Englisch mittels Projektunterrichts entwickeln lässt. Dieser lehnt sich thematisch an das eingesetzte Schulbuch^[6] an. Zudem bietet es auch einen direkten Anknüpfungspunkt an die Lebenswelt der S., da der Zoo in den Unterricht integriert werden kann. Überdies hinaus steht dabei vor allem die Erweiterung der Kommunikations- und Sprachlernkompetenz im Fokus, welche zusammen mit der transkulturellen die Kernkompetenzen moderner Fremdsprachen bilden.^[7]

Nachfolgend wird hierfür zunächst die Lernausgangslage genau beschrieben, in der die angesprochen Gründe für das mangelnde Bewusstsein für Kooperationskompetenz diagnostiziert werden. Im dritten Abschnitt folgen die didaktischen Überlegungen zur Kompetenzförderung. Anschließend wird im vierten Kapitel Projektarbeit nach dem Modell von Frank Haß theoretisch erläutert und anhand von Praxisbeispielen begründet. Im Hauptteil werden die Schülerergebnisse mit Blick auf die angestrebte Kompetenzentfaltung exemplarisch analysiert und reflektiert. Danach soll diagnostiziert werden, ob die angestrebte Kompetenz mittels Projektunterricht gefördert werden konnte. Im Schlussteil wird das Gesamtvorhaben auf seine Tauglichkeit für den Unterrichtsalltag geprüft und Rückschlüsse für eine adäquate Weiterarbeit geliefert.

2. Lernausgangssituation

2.1 Lerngruppenanalyse

Ich unterrichte die Klasse eigenverantwortlich im Fach Englisch seit Beginn des Schuljahres 2012/13. Der Unterricht findet planmäßig montags (1./2. Stunde), mittwochs (2. Stunde) und freitags (1. Stunde) statt. Die Klasse setzt sich aus zwölf Mädchen und vierzehn Jungen zusammen, von denen acht einen Migrationshintergrund haben. Muttersprachler in Englisch gibt es aus fachdidaktischer Sicht keine und es hat auch nur ein Schüler (Boris) eine diagnostizierte Lese- und Rechtschreibschwäche. Die Klasse erlebe ich grundsätzlich als sehr lebendig. Die S. begegnen mir gegenüber stets aufgeschlossen und wenden sich auch abseits des Unterrichts vertrauensvoll an mich. Das Verhältnis der S. untereinander ist durchaus freundlich und extrem kommunikativ. Dies äußert sich vor allem darin, dass der Geräuschpegel nicht nur generell sehr hoch ist, sondern auch in Arbeitsphasen kaum abgesenkt wird. Erstaunlicherweise scheint die Klasse sich diesen widrigen Bedingungen angepasst zu haben. Doch auch wenn es einigen wenigen S. offenbar nicht bewusst ist, liegt hier ein hohes Störpotential für den Großteil der Klasse. Zudem hat sich durch Beobachtungen und Rücksprache mit den Fachkolleginnen und -kollegen sehr schnell ergeben, dass unter den S. Individualisten hervorstechen, die durch ihr Verhalten für zusätzliche Unruhe sorgen: Zum einen ist mit Karin eine hochbegabte Schülerin in der Klasse, die frühzeitig eingeschult wurde und zwei Klassen übersprungen hat. Da sie den anderen kognitiv voraus, aber teils 4(!) Jahre jünger ist, ergab die Rücksprache mit den anderen Fachlehrern, dass sie sich sozial von der Klassengemeinschaft abschirmt. Auch in kooperativen Arbeitsphasen arbeitet sie weitestgehend isoliert. Das Gleiche trifft auf Amelie zu, die das Schuljahr wiederholt und in der Klasse bisher keinen Anschluss gefunden hat. Anders verhält es sich mit Dennis. Er bringt durchaus die nötigen kognitiven Voraussetzungen mit, fällt aber durch sein Sozialverhalten extrem auf.^[8] Grundsätzlich zeigt sich das Phänomen, dass bei Gruppeneinteilungen niemand mit den besagten S. zusammenarbeiten möchte. Diverse fächerübergreifende Maßnahmen, wie beispielsweise eine flexible Sitzordnung trugen diesbezüglich zu leichten Verbesserungen bei. Auch Einzelgespräche mit S., Elterngespräche und Elternabende haben zu einer einstweiligen Besserung der Lage beigetragen. All die genannten Aspekte führen dazu, dass die Umsetzung von Gruppenarbeit in der Klasse weiterhin erschwert ist. Um regelmäßig das Bewusstsein für kooperatives Lernen zu fördern, wird vor allem das Grundprinzip des Denken, Austauschen, Teilens so oft es geht angewandt. Zusätzlich erschwerend kommt hinzu, dass das Leistungsniveau der Lerngruppe in Englisch extrem heterogen ist, was einerseits systemisch bedingt ist und andererseits auch daran liegt, dass Englisch die zweite Fremdsprache ist und die Begeisterung bei vielen S. in den alten Sprachen liegt, weshalb ständig darauf zu achten ist, dass binnendifferenziert unterrichtet wird.^[9]

Um den Leistungsstand der Klasse in Englisch in groben Zügen zu diagnostizieren, wurde eingangs des Schuljahres ein Selbsteinschätzungsbogen^[10] ausgeteilt, der mit meinen Beobachtungen aus dem ersten Lernjahr kombiniert wurde. Die Auswertung ergab einerseits, dass wenige S. (Norbert, Karin, Leila, Boris) schon sehr selbstbewusst mit der Fremdsprache umgehen (Niveaustufe A2/A2+ gemäß GeR), verdeutlichte aber anderseits auch die Unsicherheit der Mehrheit der Lerngruppe, besonders in den Kernbereichen Sprechen und Schreiben. Demzufolge liegt in diesen Bereichen der unterrichtliche Schwerpunkt. Die Beobachtungen, Gespräche und Noten bis zu den Osterferien bestätigten diesen Eindruck weitestgehend. Da die Entwicklung der Kooperationskompetenz jedoch einer differenzierten Diagnostik bedarf und sich nicht alleine durch Noten erfassen oder gar beweisen lässt, wird nachfolgend erläutert, auf welcher diagnostischen Grundlage das Förderungskonzept der Reihe aufbaut.

2.2 Ausgangsdiagnose zur Kooperationskompetenz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kooperationskompetenz ist gemäß der neuen Bildungsstandards^[11]

ein Teilaspekt der überfachlichen Sozialkompetenz und schließt selbst eine Bandbreite weiterer Kompetenzen, wie allgemeine Gruppenfähigkeit, Gesprächs- und Konfliktfähigkeit, mit ein. Die Ausgangsdiagnose basiert daher einerseits auf einem kompetenzorientierten Selbsteinschätzungsbogen^[12]

, der genau diese Bereiche abdeckt und andererseits auf Beobachtungen während des Unterrichts, Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen sowie vereinzelte Akteneinsicht. Als Indikatoren werden zusätzlich die Sozialverhaltensnoten mit berücksichtigt.

Die Auswertung (Abb.2) hat zunächst verdeutlicht, dass sich die S. in Bezug auf ihre kooperativen Kompetenzen schon sehr differenziert wahrnehmen können. Besonders auf der sprachlichen Ebene schätzen sich die meisten S., bis auf sehr wenige Ausnahmen, als durchaus kompetent (19 S.) ein. Vor allem das sichere Sprechen vor anderen und diese am Gespräch teilhaben zu lassen, fällt vier Schülern (Lorenzo, Boris, Dennis, Albert) besonders schwer. Auch im Umgang mit Konflikten geben 18 S. an, dass sie diese fast ausschließlich verbal lösen würden. Vier S. (Thomas, Boris, Dennis, Albert) geben an, Probleme auch schon mal non-verbal zu lösen. Darauf angesprochen erklärten sie mir, dass sie damit keine physische Auseinandersetzung meinen, sondern durchaus gewillt seien, auch mal „auf den Tisch zu hauen‟, wenn etwas nicht klappt. In der Rubrik „Allgemeines Gruppenverhalten‟ divergiert die Selbsteinschätzung jedoch sehr stark. Grundsätzlich geben alle S. an, aktiv in Gruppen mitzuarbeiten und das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren. Sechs S. (Thomas, Andreas, Ronja, Michael, Karin, Dennis) haben offensichtlich Schwierigkeiten damit, eigene Verantwortung zu übernehmen, da sie ungern Teilaufgaben innerhalb der Gruppe übernehmen wollen. Zudem geben auch vier S. an (Norbert, Karin, Amelie, Dennis)^[13] lieber ohne die Mithilfe anderer zu arbeiten. Grundsätzlich spiegelt diese Selbsteinschätzung auch die Fremdwahrnehmung durch die Fachlehrerinnen und -Lehrer und zeigt, dass die S. durchaus selbstkritisch beim Ausfüllen vorgegangen sind. Besonders die genannten Punkte, bei denen die S. angaben, noch Schwierigkeiten und Defizite zu haben, gilt es daher bei der Planung besonders zu berücksichtigen.

Im unteren Teil des Fragebogens konnten die S. optional angeben, was sie unter dem Begriff „Teamfähigkeit‟ verstehen. Hier wurden unter anderem „gut mitmachen können‟ (4x), „gemeinsam arbeiten können‟ (4x), „diskutieren können‟ (3x), "konzentriert arbeiten können" (3x) und „mit Kritik umgehen können‟ (3x) als Häufigstes genannt. Einzelne S. (Leila, Lorenzo, Markus, Norbert, Neptun, Boris) haben damit gezeigt, dass sie den Sinn von Kooperation durchaus erfassen und auch konkrete Kriterien von kooperativem Arbeiten, fast schon definitorisch, benennen können.

Wie eingangs bereits erwähnt, werde ich die Sozialverhaltensnoten der Lerngruppe aus dem ersten Schulhalbjahr 2012/13^[14] in meine Erhebung integrieren. Da die Kooperationskompetenz ein Teilbereich der überfachlichen Sozialkompetenz darstellt, erachte ich die Noten als wichtigen Indikator für eine Kompetenzentwicklung auf fächerübergreifender Ebene. Diese werden nachfolgend als Notenspiegel dargestellt und sollen den allgemeinen Sozialkompetenzstand der Klasse verdeutlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie aus Abbildung 2 deutlich wird, liegt die Klasse aus sozialer Sicht durchaus in einem guten Bereich. Die Rücksprache mit den Kollegen ergab, dass die wenigen „Abweichler‟ vor allem aus verbalen Entgleisungen und massiven und dauerhaften Unterrichtsstörungen resultieren (v.a. Klaus und Dennis), was ich auch durch meinem bisherigen Unterricht in der Klasse bestätigen kann.

Aufgrund dieser Beobachtungen und Diagnosen, den Gesprächen mit den Kolleginnen und Kollegen, der Auswertung der Selbsteinschätzung und den Sozialverhaltensnoten lassen sich die S. nachfolgend in drei unterschiedliche Kooperationskompetenzstufen einordnen: Im oberen Kompetenzbereich befinden sich Eva, Lisa, Neptun, Norbert, Nadja, Lorenzo, Jana und Leila. Sie bringen sowohl das fachliche Wissen für die Kommunikation in der Fremdsprache mit als auch die nötigen sozialen Kompetenzen für kooperatives Arbeiten bereits mit. Sie können tragfähige Beziehungen zu anderen aufbauen, respektieren bestehende soziale Regeln und arbeiten stets produktiv mit. Auch im Austausch mit anderen bringen sie ihre Ideen ein, tauschen diese aus und bearbeiten Aufgaben gerne gemeinsam. Zudem sind sie im Umgang mit Konflikten stets bemüht, ihre Interessen sachlich verbal zu vertreten und sind immer bemüht, zu konstruktiven Lösungsansätzen beizutragen.

[...]

^[1] Norm und Kathy Green in ihrem Vorwort in: Brüning/Saum, Kooperatives Lernen, S.5.

^[2] Nachfolgend mit S. abgekürzt.

^[3] Nachfolgend Kooperationskompetenz bzw. Teamfähigkeit

^[4] Hessisches Schulgesetz §2 Abs.3, Satz1.

^[5] Projektarbeit und Projektunterricht werden hier synonym verwendet.

^[6] Green Line E2, Band 2

^[7] Vgl. Bildungsstandards Moderne Fremdsprachen, S.15f, sowie Methodische Überlegungen (Kap. 4.1).

^[8] Dennis vergisst regelmäßig seine Hausaufgaben, schweift im Unterricht ständig ab, lässt sich durch Nebengeräusche leicht ablenken, wirkt unkonzentriert und unorganisiert. Die Rücksprache mit dem Klassenlehrer ergab zudem, dass bereits in der fünften Klasse eine pädagogische Maßnahme gegen ihn. verhängt wurde und die Zielvereinbarung mit den Eltern auch eine verhaltenstherapeutische Betreuung vorsah.

^[9] Gemeint ist die mangelnde Vergleichbarkeit von Englischvorkenntnissen beim Eintritt in die weiterführende Schule. Je nach Schulform und Profil wird in den hessischen Grundschulen Englisch mehr oder weniger intensiv behandelt. So gaben einige S. auf Nachfrage an, bis zur 4. Klasse Englisch kaum gesprochen zu haben (u.a. Steffi, Michael, Albert), während andere S. (u.a. Benjamin, Norbert, Karin, Leila) Englisch schon als Klassensprache hatten. Damit die Englischkenntnisse aus der Grundschule nicht verloren gehen, wird in der fünften Klasse ein verpflichtender, zweistündiger Englisch-Sprachkurs erteilt. Dieser dient sowohl der Fortführung der bisher erworbenen Kenntnisse als auch der Vertiefung.

^[10] Kompetenzraster des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Fremdsprachen (GeR), Ergebnis im Anhang.

^[11] Vgl. HKM: Bildungsstandards und Inhaltsfelder, Wiesbaden 2010, S.9f.

^[12] Inhaltliche Begriffe aus dem Originalbogen, wie „Impulse‟ o. „konstruktive Kritik‟ wurden altersgemäß angepasst. Hier zu sehen sind die Redewendungen aus dem Originalbogen. Der ausgegebene Bogen für die Schüler befindet sich im Anhang c.

^[13] Anmerkung: Amelie kreuzte dieses Feld an, gab aber eine schriftliche Randnotiz: "Ich würde ja gerne, wenn die anderen mich lassen würden." - Wie bereits eingangs erwähnt, hat sie große Probleme, da die Klasse sie sich nicht integrieren lässt. Sie selbst bekundet stets den Willen (auch hier), zeigt aber selten eigene Initiative, den Zustand ändern zu wollen.

^[14] Einzusehen im Ordner "Konferenzlisten 2012/13".