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Ganztagsschule: Ein Beitrag für mehr Chancengleichheit?

von Laura Smith (Autor)

Seminararbeit 2013 27 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Chancenungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem

3. Kinderarmut in Deutschland

4. Ganztagsschule als Hoffnungsträger für die Zukunft

5. Entlastung der Eltern?

6. Verbesserung der individuellen Förderung?
6.1 In den Unterricht integrierte Förderung
6.2 Gezielte ergänzende Fördermaßnahmen
6.3 Förderung im Rahmen des Zusatz- und Neigungsprogramms
6.4 Rahmenbedingungen der Individuellen Förderung
6.5 Erste Ergebnisse der Individuellen Förderung.. 15

7. Zusammenschau

8. Schluss

9. Literatur

1. Einleitung

Vor dem Hintergrund der verheerenden deutschen PISA-Ergebnisse wurde das deutsche Bildungssystem zunehmend Gegenstand politischer Debatten. Kritiker führten den Misserfolg der Schüler auf die überwiegend vorherrschende Halbtagsschule zurück, denn führend in den PISA- Studien waren vor allem die europäischen und außereuropäischen Ländern, in denen die Ganztagsschule bereits zahlreich etabliert ist.[1] Somit wurde der Ruf nach Reformen immer lauter, wobei die Ganztagsschule in den Fokus der Diskussionen geriet. Einen erheblichen Beitrag zur Initiierung und Implementierung der Ganztagsschule leistete das Investitionsprogramm ‚Zukunft Bildung und Betreuung‘ (IZBB) von 2003. Im Rahmen dieser Planung flossen finanzielle Mittel in Höhe von 4 Milliarden in den Auf- bzw. Ausbau von Ganztagsschulen.[2] Diese beträchtliche Summe an Ausgaben ist im Gegenzug mit einer Reihe an Erwartungen verbunden: So hofft man „[a]ngesichts bestehender sozialer Ungleichheiten im Zugang zu unserem Bildungseinrichtungen, im Bildungserfolg und regionaler Disparitäten im Bildungsangebot […] mehr soziale[r] Gerechtigkeit […] [zu verwirkliche[n]- das heißt schulisch gesprochen: die bestmögliche Förderung des Einzelnen bei der Realisierung von mehr Chancengerechtigkeit für alle, um durch Bildung mehr Lebens-, Berufs- und Sozialchancen zu vermitteln.“[3] Fraglich ist allerdings, inwieweit diese Zielorientierung im Ganztagsschulbereich in der Praxis tatsächlich realisierbar ist. In meiner Arbeit verfolge ich speziell diese Fragestellung, ob mehr Chancengerechtigkeit durch Ganztagsschulen gegeben wird. Zunächst greife ich die PISA- Studie von 2000 auf, da diese Ausgangspunkt der bildungspolitischen Diskussionen war und diese die Chancenungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem aufdeckte. Außerdem ist es wichtig in Erfahrung zu bringen, wie Kinder, die von Armut betroffen sind, aufwachsen und welche Auswirkungen dies auf den schulischen Alltag der Kinder hat. Der Schwerpunkt der Seminararbeit liegt auf die kompensatorischen Merkmale von Ganztagsschule und ihren Beitrag zu der Sicherung von mehr Chancengerechtigkeit.

2. Chancenungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem

Insgesamt zeichnet sich Deutschland im internationalen Vergleich durch das schlechte Abschneiden der Schüler allgemein aus, auffallend schlechte Leistungen erzielten dabei Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern: In allen abgeprüften Fachbereichen (Deutsch, Mathematik und den Naturwissenschaften) erzielten diese Schülergruppen deutlich schlechtere Leistungen und sind somit in der Risikogruppe überpräsentiert.[4] Die PISA-Studie legt offen, dass das Elternhaus die Basis für schulischen Erfolg bildet. Bei Kindern aus sozial schwachen Familien mangelt es bereits an dem passenden Lernumfeld: Nur wenige können auf einen eigenen Schreibtisch zurückgreifen und auf eine ruhige Arbeitsatmosphäre zählen, welches allerdings die Voraussetzung für effektives Lernen Zuhause darstellt. Zudem erfahren Kinder privilegierter Eltern mehr Unterstützung beim Lernen und eine ausgiebigere Hausaufgabenbetreuung, sowie einen Zugang zu vielseitigen Bildungsressourcen.[5] Weiterhin sind Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern zu hoher Zahl anTageseinrichtungen präsentiert und erhalten somit bereits in jungen Jahren Frühförderung. Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern, die diese institutionelle Unterstützung dringend benötigen würden, um ihre Sprachdefizite zu kompensieren, sind dagegen nur wenig vertreten. 29 % der Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern weisen daher eine verzögerte sprachliche Entwicklung auf.[6] Dies wirkt sich selbstverständlich auf die Leistungen in der Schule aus: Lediglich 10 Prozent der Kinder aus höchsten Sozialschichtengruppen verfügen nur über Elementarwissen im Lesen, während dies bei Kindern aus un- bzw. angelernten Arbeiterfamilien stammend, deutlich häufiger der Fall ist (40 Prozent dieser Gruppe erlangen grundlegende Kenntnisse im Lesen).[7] Aber auch unter Berücksichtigung der kognitiven Fähigkeiten hat ein Kind aus der oberen und der unteren Dienstklasse gegenüber einem Kind aus einer Arbeiterfamilie eine fünf Mal höhere Chance eine Gymnasiumempfehlung zu bekommen.[8] Die PISA- Studien legen somit offen, dass die Selektion am Ende der Grundschulzeit durch die soziale Herkunft bestimmt wird und somit im deutschen Bildungssystem keine leistungsgerechte Verteilung erfolgt.[9]

3. Kinderarmut in Deutschland

Stetig wächst die Zahl der sozial und finanziell abhängigen Kinder: Armutsgefährdet waren in Deutschland im Jahre 2000 noch 15,7 Prozent der unter 18-Jährigen, während diese Altersgruppe 2012 auf einen Wert von 18 % stieg.[10] Somit liegt Deutschland deutlich über den OECD- Durchschnittswert (Kinderarmutsquote beträgt in den OECD- Ländern durchschnittlich 12 %). Kinder gelten generell als arm, wenn sie aus Familien stammen, die nur ein Einkommen unter 50 Prozent des deutschen Durchschnitts erhalten.[11] In den letzten zehn Jahren hat sich damit das Armutsrisiko von den älteren auf die jüngere Bevölkerung verlagert: Die Kinderarmutsquote liegt aktuell im Vergleich zur Gesamtbevölkerung um 3 Prozentpunkte höher.[12] Der größte Risikofaktor für die Armut stellt die Arbeitslosigkeit dar. Somit sind vor allem Alleinerzieher- und Arbeitslosenfamilien von Armut betroffen; erstere aufgrund der häufigen Unvereinbarkeit von Beruf und Familie.[13] Die Armut der Eltern wirkt sich auch auf deren Kinder aus.[14] Diese sind beeinträchtigt in materieller, kultureller, sozialer und gesellschaftlicher Lebenslage.[15] 14 % der armutsgefährdeten Menschen (dagegen nur 3 % der nicht armutsgefährdeten Vergleichsgruppe) sparen an der Heizung, 26 % (8% der Nichtarmutsgefährdeten) sogar an der Mahlzeit. Diese können sich nicht mindestens jeden zweiten Tag eine hochwertige Mahlzeit leisten. Jeder fünfte Armutsgefährdete lebt zudem in einer feuchten Wohnung 22% (12 % der Vergleichsgruppe) und verzichtet aus Kostengründen auf notwendige Arztbesuche (im Vergleich: 22% der Nichtarmutsgefährdeten).[16] Unmittelbare Folge des Armutsrisikos ist zudem, dass Personen, die von Armut bedroht sind, weniger am sozialen und kulturellen Leben teilhaben können. Folglich sind armutsgefährdete Menschen vor allem auch der Gefahr sozialer Exklusion ausgesetzt.[17] Dies alles führt dazu, dass armutsgefährdete Kinder in ihrer Entwicklung stark eingeschränkt sind.[18]

Allgemein gilt, dass das Armutsgefährdungsrisiko mit der Höhe des Bildungsniveaus abnimmt. Angesichts der Tatsache, dass nur 20% der Heranwachsenden ein höheres Bildungsniveau als ihre Eltern erzielen und Deutschland somit weit unter OECD- Durchschnitt von 37% liegt, wird die die Notwendigkeit der Zielorientierung der Entkoppelung von Bildungserfolg und sozialer Herkunft deutlich.[19] In diesem Hinblick ist es wichtig, direkt bei der Bildung anzusetzen um den Armutszyklus zu durchbrechen, da schließlich jedem zweiten Kinddas Schicksal von Dauerarmut droht.[20]

4. Ganztagsschule als Hoffnungsträger für die Zukunft

In Anbetracht der Tatsache, dass vom Bund und Ländern am 12. Mai 2003 das Investitionsprogramm "Zukunft Bildung und Betreuung" in Höhe von insgesamt vier Milliarden Euro unterzeichnet wurde, kann man ableiten, dass hohe Erwartungen mit der Entwicklung der Ganztagsschulen einhergehen. Eine Argumentationslinie für die Initiierung und Implementierung von Ganztagsschule leitete sich von den PISA- Schock von 2000 ab. Neben dem vergleichsweise schlechten Abschneiden der Schüler allgemein, deckte dieser zudem die Chancenungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem auf. Diese Studien bestätigen, dass in kaum einen anderen Staat wie Deutschland die soziale Herkunft einen so hohen Indikator für den Schulerfolg darstellt.[21] Von der Ganztagsschule erhofft man sich daher, dass durch diestärkere Individualisierung schulischer Bildungsprozesse die soziale Herkunft nicht länger entscheidend für den schulischen Werdegang ist.[22] Neben den Förderaspekten, die an der Spitze bei der Elternbefragung stehen,[23] spielen ebenso sozial- und familienpolitische Argumente eine Rolle: Für berufstätige Eltern oder Alleinerziehende ist es eine große Entlastung ihre Kinder für einen verlässlichen Zeitrahmen in der Ganztagsschule zu wissen, um somit die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu fördern.[24]

Von den vielen Hoffnungen und Erwartungen, die sich an die Ganztagsschule richten, interessiert in der Arbeit vor allem, ob Ganztagsschule das Potenzial hat die Bildungschancen von Kindern aus sozial schwachen Familien zu verbessern.

5. E ntlastung der Eltern?

Ein familienpolitisches Argument für die flächendeckende Implementierung von Ganztagsschule ist die Entlastung der Eltern. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes existieren 2009 in Deutschland etwa 2,6 Millionen alleinerziehende Mütter und Väter, was einen Anstieg um 15 % im Vergleich zum Jahre 1999 ausmacht. Etwa 59 % davon haben minderjährige Kinder.[25] Der Großteil ist im Arbeitsmarkt tätig (68 % der Alleinerzieher), steht aber vor der großen Herausforderung das Berufsleben mit dem Privatleben zu vereinbaren: Mit der Organisation des Alltags, der Haushaltsführung und der Kindererziehung fühlen sich daher viele überfordert. Zwei Drittel der Nichtberufstätigen würden sogar gerne arbeiten, haben in der Regel aber große Schwierigkeiten damit sich überhaupt auf den Arbeitsmarkt zu positionieren.[26] Generell sind Kinder von Alleinerziehern überdurchschnittlich häufig von Armut bedroht: Nach der AWO- ISS- Studie betrifft dies aktuell 34 %, wenn ihr Erziehungsberechtigter nicht erwerbstätig ist, als auch 20 % der Kinder, wenn der alleinerziehende Elternteil berufstätig ist.[27] Generell bestimmt aber die Höhe des Einkommens das Wohlergehen des Kindes: Bei relativer Armut wird nur für 15,1 % der Kinder ein wohlbehütetes Aufwachsen in den verschiedenen Lebenslagen nachgewiesen. Während das Wohlergehen von Kindern, die von Eltern höherer Dienstklassen abstammen, in allen Lebensbereichen bei 68,7 % liegt.[28] Für eine nachhaltige Verringerung der Kinderarmut müssen demnach adäquate Möglichkeiten zur Sicherung einer möglichst kontinuierlichen Erwerbsbeteiligung der Eltern geschaffen werden. Ganztagsschule leistet daher einen erheblichen Beitrag zur Armutsprävention, da die Eltern ihre Kinder für einen verlässlichen Zeitrahmen in der Obhut der Schule wissen und sich somit mehr ihrem Berufsleben widmen können.[29] Nach aktuellen Zahlen nehmen daher rund 78,3 % der Alleinerziehenden das ganztägige Angebot im Primarbereich und 65, 0 % mit Kindern in der Sekundarstufe in Anspruch.[30] Schließlich ist ohne ein verlässliches Betreuungsangebot die Perspektive von Alleinerziehern sich auf den Arbeitsmarkt zu positionieren nahezu aussichtslos.[31]

Aber nicht nur bei Alleinerziehern, sondern auch bei Paarfamilien besteht eine Nachfrage nach Ganztagsschulbetreuung: So besteht eine 62- prozentige Teilnahmequote im Primarbereich und eine 61,1- prozentige Teilnahmequote im Sekundarbereich, wenn beide vollzeittätig sind.[32] Die Zeit Zuhause verbringen die Kinder und Jugendlichen je nach sozialer Herkunft sehr unterschiedlich: Kinder aus sozial schwachen Familien sind größtenteils auf sich alleine gestellt[33] und nehmen mit starken Internet- und Fernsehkonsum vorlieb, während sich Kinder aus einem bildungsnahen Elternhaus mehr kreativeren Hobbys widmen.[34] Besonders Kinder mit privilegierten Eltern sind an Musik-, Kunstschulen sowie Sportvereinen überdurchschnittlich vertreten.[35] Der Zugang zu diesen außerschulischen Bildungs- und Freizeiteinrichtungen bleibt vorwiegend sozial schwachen Kindern und Kinder mit Migrationshintergrund verwehrt.[36] Gerade in der Freizeit aber sammeln die Kinder wichtige Lern- und Sinneseindrücke, weshalb dort bereits der Grundstein für den späteren schulischen Erfolg gelegt wird. Unabhängig von der finanziellen Lage der Eltern können die Kinder je nach Ganztagsschule an vielfältigen sportlichen, musischen oder künstlerischen Angeboten teilnehmen und somit werden die herkunftsbedingten Benachteiligungen ein stückweit ausgeglichen.[37]

Obwohl zwar in Abhängigkeit vom Alter des Kindes die Hausaufgabenbetreuung durch die Eltern weit verbreitet scheint, können tatsächlich nur rund ein Drittel der Kinder auf die familiäre Unterstützung zur Nachbereitung des erteilten Unterrichts zählen.[38] In empirischen Untersuchungen wurde festgestellt, dass bei der überwiegenden Mehrheit der Familien die Qualität der Hausaufgabenbetreuung suboptimal ist. Nach Helmke fehlen den Eltern oftmals die didaktischen Kompetenzen ihren Kindern den Sachverhalt kindgerecht zu erklären und stiftet daher häufig nur zusätzliche Verwirrung. Insgesamt führen die Hausaufgaben oft zu Belastungen der häuslichen Situation.[39] Durch die Angebote zur Hausaufgabenbetreuung kann bereits ein Teil der Nachbereitungsarbeiten erledigt werden und die Kinder können sich bereits in der Schule mit den Unterrichtsvorbereitungen auseinandersetzen. Obwohl zwar keine Verringerung der Häufigkeit familiärer Unterstützung dadurch erkennbar ist, hat dennoch der zeitliche Umfang durch die Verlagerung der Hausaufgabe in die Institution Schule stark abgenommen.[40] Eltern profitieren von dieser Unterstützung: So haben 51 % der Mütter und 38 % der Väter im Rahmen einer Befragung angegeben, sich durch diese schulinterne Hausaufgabenhilfe entlastet zu fühlen. Die unterschiedliche Wahrnehmung bei den zwei Elternteilen kann man auf dem Befund aus dem Jahre 2001/ 2002 zurückführen: 38 % der Mütter kümmern sich um die Erledigung der Hausaufgaben, während dagegen nur 8 % der Väter ihreKinder bei dieser Arbeit betreuen.[41] Auch kommt den Eltern zu Gute, dass sie auf Unterstützung durch die Ganztagsschule bei erzieherischen Problemen zählen können: Nach STeG wissen dies besonders 24 % der Mütter und 20 % der Väter zu schätzen.[42]

[...]


[1] Vgl. Nieke 2005, S.15.

[2] Vgl. Zickgraf, Arnd / Zickgraf 2009, S. 99.

[3] Aurin 1982, S.16.

[4] Vgl. Prüß / Kortas / Schöpa 2009, S.16.

[5] Vgl. OECD 2011, S.28.

URL: http://dx.doi.org/10.1787/9789264095359-de,

(16.08.2013)

[6] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2012a, S.211.

[7] Vgl. Stanat / Artelt/ Baumert / Klieme / Neubrand / Prenzel / Schiefele / Schneider / Schümer / Tillmann / Weiß, S.13.

URL: http://www.mpib-berlin.mpg.de/Pisa/PISA_im_Ueberblick.pdf

(23.08.2013).

[8] Vgl. Wernstedt / John- Ohnesorg 2008, S.5.

[9] Vgl. Prüß / Kortas / Schöpa 2009, S.21.

[10] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2012a, S.211.

[11] OECD 2009, S.100.

[12] Vgl. OECD 2009, S.100 ff.

[13] Vgl. OECD 2009, S.104 ff.

[14] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2012a, S.206.

[15] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2012a, S.211.

[16] Vgl. Statistisches Bundesamt 2006, S.29 ff.

[17] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2012a, S.211.

[18] Ebd., S. 73.

[19] Vgl. OECD 2012, S.1.

[20] Vgl. Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik e.V. 2009, S16.

[21] Vgl. Stanat / Rauch / Segeritz 2010, S.201.

[22] Vgl. Maykus / Böttcher / Liesegang / Altermann 2011, S.126.

[23] Vgl. Dieckmann / Höhmann / Tillman 2008, S.166.

[24] Vgl. Hansel 2005, S.231.

[25] Vgl. Statistisches Bundesamt 2011, S.26.

[26] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2008, S.40.

URL: http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Abteilung2/Pdf-Anlagen/alleinerziehende-umfrage-2008,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf ,

(17.08.2013).

[27] Vgl. Hurrelmann / Andresen, Sabine 2007, S. 78.

[28] Vgl. Holz / Richter / Wüstendorfer / Giering 2005, S.6.

[29] Vgl. Hurrelmann / Andresen, Sabine 2007, S. 79.

[30] Vgl. Holtappels / Klieme / Rauschenbach / Stecher 2008, S.120.

[31] Vgl.Hurrelmann / Andresen, Sabine 2007, S. 95.

[32] Vgl. Holtappels / Klieme / Rauschenbach / Stecher 2008, S.120.

[33] Vgl. World Vision Deutschland e.V., S.2.

URL: http://www.worldvision-institut.de/_downloads/allgemein/zusammenfassung-kinderstudie2007.pdf

(26.08.2013).

[34] Vgl. Deutsche Shell Holding GmbH, 2010

URL: http://www.shell.de/aboutshell/our-commitment/shell-youth-study/2010/internet.html

(18.08.2013

[35] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2009, S.133.

[36] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2009, S.135.

[37] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2013, S.67 ff.

[38] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2009, S.135.

[39] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2009, S.135.

[40] Vgl. Markert 2011, S.274.

[41] Vgl. Holtappels / Klieme / Rauschenbach / Stecher 2008, S.322.

[42] Ebd., S.322

Details

Seiten
27
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656564867
ISBN (Buch)
9783656564850
Dateigröße
505 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v266488
Institution / Hochschule
Universität Passau
Note
1,0
Schlagworte
ganztagsschule beitrag chancengleichheit

Autor

  • Laura Smith (Autor)

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Titel: Ganztagsschule: Ein Beitrag für mehr Chancengleichheit?