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Die Schreibkonferenz. Eine geeignete Methode des Überarbeitens?

Hausarbeit (Hauptseminar) 2013 19 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Überarbeiten im Deutschunterricht
2.1. Prozessorientierung - ein Überblick
2.2. Überarbeiten im Kontext der Schreibprozessforschung
2.3. Überarbeiten - Befunde aus Deutschdidaktik und Deutschunterricht
2.4. Die Schreibkonferenz
2.4.1. Beschreibung der Methode
2.4.2. Voraussetzungen und Anforderungen
2.4.3. Schwierigkeiten
2.4.3.1. Allgemeine Befunde
2.4.3.2. Ergebnisse der Studie von Martin Fix
2.4.4. Lernmöglichkeiten und Chancen
2.4.4.1. Allgemeine Befunde
2.4.4.2. Ergebnisse der Studie von Martin Fix

3. Fazit

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

“Writing is rewriting.“[1] Diese Auffassung ist unter professionellen Schreibern[2] unangefochten. In der schulischen Realität wird dem Überarbeiten jedoch häufig noch zu wenig Raum gegeben.[3] Im Falle einer Überarbeitung findet diese zumeist in so genannten Schreibkonferenzen statt, da sie aufgrund ihrer Konzeption als besonders gut geeignet gelten, um Revisionen vorzunehmen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, ob Schreibkonferenzen tatsächlich eine geeignete Methode für das Überarbeiten darstellen und auch zu Textoptimierungen führen. Neben allgemeinen Befunden zu dieser Methode[4], sollen besonders die Ergebnisse der Revisionsstudie von Martin Fix näher betrachtet werden. Da das Überarbeiten im Zuge der Prozessorientierung in den Fokus des Interesses gerückt ist, wird diese zu Beginn der Arbeit kurz dargestellt. Es folgt eine knappe Übersicht des Überarbeitens im Kontext der Schreibprozessforschung. Ob und inwieweit diese Befunde Eingang in die Deutschdidaktik und in den Deutschunterricht gefunden haben, wird ebenfalls dargestellt. Hierbei spielen auch Aspekte wie die Frage nach Überarbeitungskompetenz eine Rolle.

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt in der ausführlichen Darstellung der Methode der Schreibkonferenz und der für das Überarbeiten relevanten Aspekte. Dazu erfolgt zu Beginn eine Beschreibung des Verfahrens sowie ein möglicher Ablauf nach den Vorschlägen Gudrun Spittas. Da Schreibkonferenzen höchst komplex sind und enorme Voraussetzungen und Anforderungen an die Schüler, den Unterricht und die Lehrenden stellen,[5] soll auch dies thematisiert werden. Im Anschluss daran werden allgemeine Befunde zu den Lernmöglichkeiten und Chancen von Schreibkonferenzen dargestellt. Diese werden in einem nächsten Schritt anhand der Revisionsstudie von Martin Fix konkretisiert. Darauf folgt eine allgemeine Darstellung möglicher Schwierigkeiten dieser Methode sowie deren Konkretisierung anhand der Studie. Im Fazit folgt die Zusammenfassung und Diskussion der wichtigsten Befunde von Fix. Daran knüpft sich der Versuch einer abschließenden Bewertung der Schreibkonferenz in Bezug auf die Eignung dieser Methode für das Überarbeiten.

2. Überarbeiten im Deutschunterricht

2.1. Prozessorientierung - ein Überblick

Als wichtigste Auslöser der prozessorientierten Schreibdidaktik in den 1980er Jahren in Deutschland gelten neue Ergebnisse der amerikanischen Schreibprozessforschung sowie die Weiterentwicklung der Kognitionspsychologie und kognitiven Linguistik unter dem Einfluss des Konstruktivismus („kognitive Wende“).[6]

So rückte - in Abgrenzung zur Produktfixiertheit des traditionellen Aufsatzunterrichts - der Prozess des Schreibens als komplexer Vorgang in das Zentrum des Interesses. Dieser wurde unter der Perspektive der Problemlösung untersucht und als Problemlöseprozess definiert.[7] Der Fokus liegt nun auf der Orientierung am Entwicklungsprozess der Schüler[8] sowie auf der Unterstützung ihres individuellen Schreibprozesses und der Betonung des handwerklichen Charakters der Schreibprozeduren[9]. Das bekannteste Textproduktionsmodell, von dem wichtige Impulse für viele nachfolgende Schreibmodelle[10] ausgingen, ist das von Hayes und Flower (1980).[11] Sie betrachten die Erfüllung der Schreibaufgabe als das zu bewältigende Problem, das „durch die erfolgreiche Durchführung der Teilprozesse des Schreibens: Planen, Formulieren und Überarbeiten [und] deren Zusammenspiel durch eine (kognitive) Kontrollinstanz, den ‚Monitor‘ [...]“[12] vom Anfang bis zum Ende reguliert und überwacht wird. Diese Teilprozesse werden „nicht nacheinander, sondern wiederholt und in beliebiger Reihenfolge ausgeübt [...]. Die Textproduktion verläuft iterativ und rekursiv.“[13] Hayes und Flower stellen dar, dass der Schreibprozess abhängig von der Aufgabenstellung (task environment) ist, zu dem die Schreibaufgabe bzw. -auftrag mit der Themenstellung, dem Adressat und der (Schreib-)motivation gehören. Der Schreiber greift zur Bewältigung des Schreibprozesses auf seine Bestände (Writer‘s Long Term Memory) bezüglich seines Wissens über das Thema (Knowledge of Topic), über den Adressaten (Knowledge of Audience) sowie über Schreibpläne und Textsorten (Stored Writing Plans) zurück.[14]

2.2. Überarbeiten im Kontext der Schreibprozessforschung

Wie im oberen Abschnitt dargestellt, ist es „[d]er amerikanischen Schreibforschung [...] zu verdanken, dass das Überarbeiten, von Hayes & Flower als Subprozess aufgefasst, in Linguistik und Sprachdidaktik [...] zu einem Forschungsgegenstand geworden ist.“[15] Die Überarbeitung lässt sich beschreiben als ein „Wechselspiel zwischen Lesen und Schreiben bzw. Optimieren des Textes [...], das so lange durchgeführt wird, bis der Text den Ansprüchen des Schreibers entspricht.“[16]

Baurmann und Ludwig unternahmen einen frühen Klassifikationsvorschlag und versuchen Revisionen nach dem Grad ihres Eingriffs in den Text zu unterscheiden: Nachträge, Korrekturen, Verbesserungen, Redigierungen und Reformulierungen.[17]

Ein frühes Modell zur Beschreibung von Revisionshandlungen ist das “CDO-Modell“ (compare-diagnose-operate) von Bereiter und Scardamalia[18], in dem sie die kognitiven Operationen beim Überarbeiten darstellen. In diesem Modell findet die Überarbeitung nach dem Niederschreiben eines Textes statt und „besteht aus einem rezeptiven (vergleichenden, diagnostizierenden) und produktiven (operierenden) Anteil.“[19] Im Zuge des Überarbeitungsprozesses „wird die im bereits geschriebenen Text vorliegende semantische Tiefenstruktur nachkonstruiert, in eine mentale Repräsentation umgesetzt und mit der mentalen Repräsentation des vorher intendierten Textes verglichen und evaluiert.“[20] Im Falle von Diskrepanzen kommt es zu produktiven Prozessen, mit denen sich der Schreibende seinem Schreibziel anzunähern versucht.[21]

Während dieses Modell das Überarbeiten am fertigen Textentwurf beschreibt, wird in neueren Schreibprozessmodellen[22] hervorgehoben, dass „[i]m Kontext jeder Teilhandlung des Schreibprozesses [...] Überarbeitungsprozesse stattfinden [können].“[23] Ebenfalls wird in der neueren Schreibprozessforschung darauf hingewiesen, dass Revisionen nicht erst auf dem Papier, sondern bereits im Kopf des Schreibenden erfolgen und daher eine Unterscheidung zwischen Textrevisionen und Prätextrevisionen[24] vorgenommen wird.[25]

2.3. Überarbeiten - Befunde aus Deutschdidaktik und Deutschunterricht

Dass Schreiben und Überarbeiten zusammengehören, wird in der schulischen Praxis häufig vernachlässigt und so finden Revisionen relativ selten statt.[26] Im Falle einer Überarbeitung beschränkt sich diese zumeist auf Rechtschreibung und Zeichensetzung; inhaltlichen Änderungen kommt nur eine geringe Bedeutung zu.[27] Vor allem ungeübtere und jüngere Schüler überarbeiten ihre Texte kaum und gelangen selten zu optimierten Texten.[28] Ein wesentlicher Grund hierfür ist, dass ihnen die Distanzierung vom eigenen Text oftmals noch sehr schwer fällt und dadurch ein Überarbeiten kaum möglich ist. Es wird daher empfohlen, diese Schüler zu Beginn fremde Texte überarbeiten zu lassen.[29] Neben der Fähigkeit zur Distanzierung vom eigenen Text[30], benennt die Deutschdidaktik noch weitere Teilfähigkeiten bzw. Teilkompetenzen, die für diesen komplexen Vorgang des Überarbeitens notwendig sind. So führt Christoph Jantzen neben der Überarbeitungshaltung, die für ihn die Grundlage eines jeden Überarbeitungsprozesses darstellt, die Beurteilungs- und Diagnosefähigkeit sowie die Alternativenkompetenz an.[31] Martin Fix weist wiederum darauf hin, dass Überarbeitungs-kompetenz[32] ein bestimmtes Wissen in verschiedenen Bereichen voraussetzt: Wissen über Inhalte, Textmuster, Sprachsystem und exekutive Verfahren.[33] Die Vermittlung dieses Wissens und die Förderung der Entwicklung der beschriebenen Teilfähigkeiten liegt in der Verantwortung der Lehrkraft. Des Weiteren sollte sie im Kontext von Schreibaufgaben den Schülern erfahrbar machen, dass Überarbeitungen erwünscht sind und auch bei professionellen Schreibern dazu gehören.[34] Auch sollte im Unterricht ein „schreib-experimentierfreudiges Klima herrschen [...]“[35], das ermutigt, statt verpflichtet und Mut macht, Risiken einzugehen. Daher darf die Textoptimierung auch nicht zum alleinigen Maßstab für Revisionen erklärt werden; es geht auch um die Erfahrung der Gestalt- und Veränderbarkeit von Textfassungen.[36] Von Bedeutung ist hierbei auch eine angemessene Rückmeldekultur, „die Überarbeitungen nicht erzwingt, aber sie anregt und annehmbar macht.“[37]

[...]


[1] Donald M. Murray: Internal revision: A Process of Discovery. In: Research on composing: Points of Departure. Hrsg. v. Charles R. Cooper/Lee Odell. Urbana 1978, S. 85-103, hier S. 85. Die Autorin weist an dieser Stelle darauf hin, dass dieses Zitat Prätextrevisionen nicht miteinbezieht. Vgl. dazu Christoph Jantzen: Verändert sich die Welt beim Überarbeiten? Oder: Warum Schreiben und Überarbeiten von Anfang an zusammen gehören. In: Lesen und Schreiben. Lernerperspektiven und Könnenserfahrungen. Hrsg. v. Christoph Jantzen und Daniela Merklinger. Freiburg im Breisgau 2010, S. 115-149, hier S. 117. Vgl. außerdem Kapitel 2.2.

[2] Die Verfasserin weist an dieser Stelle darauf hin, dass aufgrund der besseren Lesbarkeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet wird. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

[3] Vgl. Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 115f.

[4] An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass in dieser Arbeit die Begriffe „Methode“ und „Verfahren“ synonym verwendet werden.

[5] Vgl. Gisela Reuschling: Schreibkonferenzen in der Sekundarstufe I. In: Deutschunterricht 53 (2000), H. 1, S. 5-14, hier S. 7. Eine ausführliche Darstellung findet sich in 2.4.2.

[6] Vgl. Martin Fix: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. 2. Auflage. Paderborn 2008, S. 36f sowie Markus Schmelz: Texte überarbeiten im Deutschunterricht der Hauptschule. Eine empirische Untersuchung zur Rezeption schreibdidaktischer Neuerungen. Baltmannsweiler 2009, S. 13f.

[7] Vgl. Peter Sieber: Modelle des Schreibprozesses. In: Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. Bd.1. Hrsg. v. Ursula Bredel/Hartmut Günther/Peter Klotz/Jakob Ossner/Gesa Siebert-Ott. Paderborn 2003, S. 208-223, hier S. 212. Dieser Problemlöseprozess ist als ein dialektischer zu verstehen, was letztlich auch bedeutet, dass es „keine Problemlösung - und damit auch kein Ende des Schreibvorgangs aus sich selbst heraus geben [kann]. Ein Einhalten, Stoppen, Abbrechen oder auch gezieltes Beenden des Prozesses muss von außen an den Prozess herangetragen werden [...].“ Thorsten Pohl/Torsten Steinhoff: Textformen als Lernformen. In: Textformen als Lernformen. Hrsg. v. Thorsten Pohl und Torsten Steinhoff. Duisburg 2010 (Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik, Bd. 7), S. 5-27, hier S. 14.

[8] Vgl. Michael Becker-Mrotzek/Ingrid Böttcher: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 2. Auflage. Berlin 2008, S. 25.

[9] Vgl. Fix: Texte schreiben, S. 120.

[10] So beispielsweise das Textproduktionsmodell von Otto Ludwig, der besonders das Redigieren hervorhebt. Vgl. hierzu: ders.: Einige Gedanken zu einer Theorie des Schreibens. In: Schriftsprachlichkeit. Hrsg. v. Siegfried Grosse. Düsseldorf 1983, S. 37-73, hier S. 46. Erläuterungen hierzu finden sich auch in: Sieber: Modelle, S. 214 und Jasmin Merz-Grötsch: Texte schreiben lernen. Grundlagen, Methoden, Unterrichtsvorschläge. 1. Auflage. Seelze 2010, S. 55f.

[11] John Hayes/Linda Flower: Identifying the Organization of Writing Processes. In: Cognitive Processes in Writing. Hrsg. v. Lee W. Gregg/Erwin R. Steinberg. New York 1980, S. 3-30. Diese Arbeit kann nicht leisten, die Kritik an diesem Modell ausführlich darzustellen. Die zwei wesentlichen Kritikpunkte seien aber kurz benannt: Zum einen die überwiegende Orientierung des Modells an Schreibexperten und daher nur bedingt auf den schulischen Kontext mit seinen „Schreibnovizen“ übertragbar. Zum anderen zielt die Kritik auf die enge Fokussierung als Problemlösemodell. Vgl. hierzu: Merz-Grötsch: Texte schreiben lernen, S. 54f sowie Sieber: Modelle, S. 214 und Fix: Texte schreiben, S. 39ff.

[12] Merz-Grötsch: Texte schreiben, S. 53.

[13] Schmelz: Texte überarbeiten, S. 14.

[14] Vgl. ebd.

[15] Martin Fix: Textrevisionen in der Schule. Prozessorientierte Schreibdidaktik zwischen Instruktion und Selbststeuerung - empirische Untersuchungen in achten Klassen. Baltmannsweiler 2000, S. 27. Hervorhebung im Original.

[16] Merz-Grötsch: Texte schreiben, S. 57.

[17] Vgl. Jürgen Baurmann/Otto Ludwig: Texte überarbeiten. Zur Theorie und Praxis von Revisionen. In: Schreiben - Schreiben lernen. Rolf Sanner zum 65. Geburtstag. Hrsg. v. Dietrich Boueke und Norbert Hopster. Tübingen 1984, S. 254-276, hier S. 259.

[18] Carl Bereiter/Marlene Scardamalia: The Psychology of Written Composition. Hillsdale 1987, S. 265ff. Martin Fix weist darauf hin, dass mit diesem Modell an das handlungstheoretische TOTE-Modell von Miller, Galanter und Pibram angeknüpft wird, da dieses ebenfalls zwischen einer Prüf- und Handlungsphase unterscheidet. Vgl. Fix: Textrevisionen, S. 27 und George A. Miller/Eugene Galanter/Karl Pribram: Strategien des Handelns. Pläne und Strukturen des Verhaltens. 2. Auflage. Stuttgart 1991.

[19] Fix: Textrevisionen, S. 27.

[20] Ebd.

[21] Vgl. Fix: Textrevisionen, S. 27 und Merz-Grötsch: Texte schreiben lernen S. 57.

[22] Jantzen führt beispielsweise das Schreibprozessmodell Ursula Helds an. Vgl. Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 118f und Ursula Held: Textüberarbeitung in der Grundschule. Eine Untersuchung zur Entwicklung und Förderung grundlegender Revisionskompetenzen bei jungen Schreibern. Frankfurt am Main 2006.

[23] Ebd., S. 119. Dies wurde, wie in 2.1. beschrieben, bereits von Hayes und Flower dargestellt.

[24] Arne Wrobel definiert Prätexte als „mentale Vorstufen von Textäußerungen, die Mittlerfunktionen zwischen abstrakten Zielen, Intentionen und Plänen eines Schreibers und seinen manifest produzierten Textäußerungen einnehmen.“ Ders.: Schreiben als Handlung. Überlegungen und Untersuchungen zur Theorie der Textproduktion. Tübingen 1995, S. 104.

[25] Vgl. Sieber: Modelle, S. 215 sowie Merz-Grötsch: Texte schreiben, S. 57 und Jürgen Baurmann: Schreiben - Überarbeiten - Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. 3. Auflage. Seelze-Velber 2008, S. 88.

[26] Einer der Gründe hierfür ist, dass das Überarbeiten nicht als eigene Schreibaufgabe anerkannt wird. Vgl. Jasmin Merz-Grötsch: Schreiben als System. Bd. 2. Die Wirklichkeit aus Schülersicht. Eine empirische Analyse. Freiburg im Breisgau 2001, S. 190ff. Aufgrund des thematischen Schwerpunkts und des Umfangs dieser Arbeit ist es an dieser Stelle nicht möglich, auf diese Problematik näher einzugehen. Zu dieser Problematik vgl. ebd. sowie Schmelz: Texte überarbeiten. Vgl. außerdem Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 115f, 140ff.

[27] Vgl. Baurmann: Schreiben, S. 95.

[28] Vgl. Merz-Grötsch: Schreiben, S. 190ff. Doch gibt es auch Studien, die belegen, dass selbst ältere Schüler ihre Texte nur selten überarbeiten Vgl. hierzu: Jill Fitzgerald: Research on Revision in Writing. In: Review of Educational Research 57 (1987), S. 481-506.

[29] Vgl. Merz-Grötsch: Texte schreiben, S. 87 und Baurmann: Schreiben, S. 95. Vgl. auch Fitzgerald: Research, S. 481-506 sowie Martin Fix: Textrevisionen in der Schule. Prozessorientierte Schreibdidaktik zwischen Instruktion und Selbststeuerung - empirische Untersuchungen in achten Klassen. Baltmannsweiler 2000.

[30] Vgl. Fix: Textrevisionen, S. 42 sowie Schmelz: Texte überarbeiten, S. 190.

[31] Vgl. Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 121f. Dort findet sich auch eine ausführliche Beschreibung der verschiedenen Teilfähigkeiten.

[32] Peter Sieber führt an, dass in der Didaktik das „Schreibalter“, d.h. die Summe der Schreiberfahrungen, die zu einem bestimmten Zeitpunkt altersunabhängig gemacht worden sind, als zentrale Größe für den Einsatz der Überarbeitungskompetenz betrachtet wird. Vgl. Sieber: Modelle, S. 215.

[33] Vgl. Fix: Textrevisionen, S. 330ff. Dort findet sich eine ausführliche Darstellung der verschiedenen Wissensbereiche.

[34] Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 142.

[35] Jantzen: Schreiben und Überarbeiten, S. 142. In diesem Kontext ist auch von Relevanz, dass die Schüler das Schreiben und Überarbeiten als wichtig und sinnvoll erfahren. Vgl. ebd., S. 141. Baurmann führt an dieser Stelle an, dass dies realisiert werden kann, indem eine Schreibsituation so gestaltet wird, dass sie Revisionen erfordert und diese dann zu einem sichtbaren Ergebnis und zu überzeugenden Folgen führen. Weiterhin betont er, dass Schreiben für andere die Chancen eines engagierten Überarbeitens erhöhen. Vgl. Jürgen Baurmann: Überarbeiten von Texten - sieben Fragen, sieben Antworten und ein Praxisbeispiel. In: Deutschunterricht 58 (2005), H. 1, S. 4-9, hier S. 4.

[36] Vgl. Schmelz: Texte überarbeiten, S. 112 und Baurmann: Schreiben, S. 112. Zur ausführlichen Darstellung der Problematik des Lernens durch Überarbeiten vgl. Christoph Jantzen: Überarbeiten als Lernform - Überarbeiten als Textform. Empirisch begründete Konkretisierungen eines Konzepts. In: Textformen als Lernformen. Hrsg. v. Thorsten Pohl und Torsten Steinhoff. Duisburg 2010 (Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik, Bd. 7), S. 143-163, sowie Pohl/Steinhoff: Textformen als Lernformen, S. 5-27.

[37] Ebd. Vgl. auch ebd., S. 139.

Details

Seiten
19
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656551621
ISBN (Buch)
9783656551690
Dateigröße
553 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v265512
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Institut für deutsche Literatur
Note
1,7
Schlagworte
schreibkonferenz eine methode überarbeitens

Autor

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