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Erziehung und Bildung in der Spätantike

Hausarbeit 2013 30 Seiten

Pädagogik - Geschichte der Päd.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1) Einleitung

2) Erziehung und Bildung in der Spätantike
2.1) Begrifflichkeiten
2.1.1) Spätantike - hbersicht und Forschungsstand
2.1.2) Erziehung und Bildung
2.2) Familie und Kindheit
2.3) Jugend
2.4) Öffentliches Bildungswesen

3) Schluss

4) Literaturverzeichnis

5) Anhang

1) Einleitung

Das Interesse der althistorischen Forschung an der Spätantike ist in letzter Zeit1 enorm gestie- gen, was ein zunehmend differenziertes und vielfach neues Bild der Spätantike gezeichnet hat. Wurde sie von Spezialisten lange Zeit als eine Domäne marginalisiert, so kann sie heute als ein innovatives Forschungsgebiet angesehen werden, welches zahlreiche geisteswissenschaftliche Teildisziplinen vereint.2 Sie wird zunehmend als eigenständige Phase der (westlichen) Mensch- heitsgeschichte angesehen, deren Charakter darin besteht, dass sie die vorangegangene Entwick- lungen aufnahm, modifizierte und Ämit neuen Anregungen zu einer in vielerlei Hinsicht ‚leis- tungsstarken‘ Welt verdichtete“.3 Man spricht i. d. R. von zwei Grundaspekten, die in diesem Rahmen entscheidende Veränderungen mit sich zogen: Zum einen die sich seit Mitte des 2. Jahrhunderts ändernde Qualität der außenpolitischen Gegner an Nordwest- und Ostgrenze des Reiches; zum anderen der sich parallel vollziehende Aufstieg des Christentums. Diese beiden ÄTransformationskräfte“ verleihen der Spätantike, also dem Zeitraum zwischen dem späten 3. und dem 6. Jahrhundert, ihr epochenspezifisches Gesicht und sind bedeutend für die sich fort- schreitende Entwicklung hin zum mittelalterlichen Europa.4 Bzgl. der Thematik ÄErziehung und Bildung“ ist die späte Antike einerseits durch hberlagerung und Synthese von klassischer, grie- chischer und römischer Bildung gekennzeichnet, andererseits durch das Entstehen eines neuen, christlichen Erziehungsgedankens.5

Die vorliegende Hausarbeit soll im Folgenden einen näheren Blick auf die Erziehung und Bil- dung in der Spätantike werfen und hierbei v. a. D. das häusliche und öffentliche System unter- sucht werden. Somit steht die Frage im Vordergrund, wie die Kindheit und Jugend und die ÄSta- tionen“ der schulischen Bildung in der Spätantike ausgesehen haben. Insgesamt wird der Fokus auch auf Geschlechterunterschiede gelegt; ein weiterer Aspekte, der bei einer Beschäftigung mit der Bildung unumgänglich ist, sind die sozialen Unterschiede, die aufgezeigt und diskutiert werden sollten. Wichtig erscheint insgesamt auch, um des bereits erläuterten Aufstiegs des Christentums gerecht zu werden, immer auch die Unterschiede von paganen zu christlichen Er- ziehungs- und Bildungszielen darzulegen, wobei dies nicht in einer reinen Gegenüberstellung geschehen soll, sondern vielmehr an relevanter Stelle entscheidende Denkinnovationen darzule- gen und zu erläutern, wo sich der neue christliche Erziehungsgedanke wiederfinden lässt. Um eine bessere hbersicht und Gliederung zu gewährleisten, wurde sich dafür entschieden, bei den einzelnen Kapiteln Unterüberschriften zu wählen.

Die Bearbeitung der ÄInstitutionen“ Familie und Schule wurde deswegen gewählt, da von der Struktur des spätantiken Erziehungs- und Bildungssystems her gesehen in der Literatur diese beiden Bereiche als diejenigen angesehen werden, in denen die Aktualisierung des Konflikts mit dem Erziehungs- und Bildungssystems zu suchen ist. Auch weißt Schwenk darauf hin, dass Äder wichtigste, am ehesten geeignete Ansatzpunkt für die Durchsetzung christlicher Erziehungsvor- stellungen“ nach Lage der Dinge die Familie sein musste, Äallein schon angesichts der Macht- fülle des Familienvaters, im römischen Bereich größer noch als im griechischen“.6 Da die Bil- dung Äin der römischen Gesellschaft als sozialer Platzanweiser“7 fungierte, erscheint es somit sinnvoll, Ädie antike Schulbildung samt Inanspruchnahme und Reflexion durch das Christen- tum“ näher zu untersuchen.8

Zur Literaturarbeit ist zu sagen, dass sich hier an dem Werk ÄHandbuch der Erziehung und Bildung in der Antike“ von Christes/ Klein/ Lüth9 orientiert wurde und sich hieran auch bei dem Aufbau und der Untergliederung der Kapitel gehalten wurde.10 Dieses Werk wurde als ÄVorbild“ für die vorliegende Arbeit genommen, da es, im Vergleich zu vielen anderen Büchern zu dieser Thematik die neusten, wissenschaftlichen Forschungsergebnisse aufgreift - wegen dem Argument der Aktualität wurde sich generell primär auf Literatur aus dem späten 20. und 21. Jahrhundert verwendet; oftmals war es nicht möglich, auf Originalquellen zuzugreifen, weswegen es an mancher Stelle unumgänglich war, aus zweiter Hand zu zitieren.

Insgesamt soll, zur Unterstützung dieser Hausarbeit, erneut auf das Buch von Christes/ Klein/ Lüth verwiesen werden, da es hilfreich ist, die Erziehung und Bildung in der klassischen Antike, die in diesem Werk ebenfalls betrachtet wird, zu vergegenwärtigen, um nachvollziehen zu kön- nen, wie genau sich welche Aspekte fortan verändert haben. Eine detaillierte zusätzliche Vorstel- lung dessen hätte den Umfang der vorliegenden Arbeit jedoch gesprengt. Zum besseren Ver- ständnis der erläuterten Thematik wurde sich stattdessen dafür entschieden, anfangs eine hber- sicht über die Spätantike und den aktuellsten Forschungsstand hierzu zu liefern, um so die zur Zeit sehr aktuelle Forschungslage bzgl. der Spätantike aufzugreifen und wiederzugeben und somit auch den Zeitraum, den die vorliegende Arbeit umreißt, abstecken zu können, um diese Phase von den Zeiten zuvor abzugrenzen. Auch eine Annäherung an die Begrifflichkeiten ÄEr- ziehung“ und ÄBildung“ erschien eingangs sinnvoll, um verstehen zu können, welche Spektren diese Aspekte und somit auch die dann folgende Ausarbeitung abdecken. Das abschließende Schlusswort soll ein Fazit des Herausgearbeiteten liefern und auch ein Versuch gewagt werden, eine Parallele bzgl. der sozialen Unterteilung und Zuordnung zu einem mehrgliedrigen Schulsystem in der BRD zu ziehen.

2) Erziehung und Bildung in der Spätantike

2.1) Begrifflichkeiten

2.1.1) Spätantike - hbersicht und Forschungsstand

Als Spätantike wird meist die Epoche umschrieben, die mit der Regierungsübernahme des Kai- sers Diokletians im Jahr 284 n. Chr. eingeleitet wird.11 Die Reichshauptstadt wird von Rom ins griechische Byzantion, dann in Konstantinopolis (das heutige Istanbul) umbenannt, verlagert. Ende des 4. Jahrhunderts erfolgt eine endgültige Reichsteilung in eine westliche und eine östli- che Hälfte - Ein Prozess, der durch das Mehrkaisertum vorbereitet, durch die Völkerwanderung beschleunigt und schließlich durch den Zerfall des Imperiums in einen byzantinischen Reststaat und mehrere germanische Nachfolgereiche abgeschlossen wurde.12 Im Jahr 476 wird schließlich der letzte weströmische Kaiser, Romulus Augustulus, von den germanischen Eroberern Roms abgesetzt, wohingegen sich das oströmische Reich unter Kaiser Justinian13 noch einmal über weite Teile des Mittelmeeres ausdehnt.14 Der Tod von diesem, als einer der bedeutendsten Herr- scher in der Spätantike, im Jahr 565 wird mittlerweile (siehe hierzu weiter unten in diesem Ka- pitel) i. d. R. als das Ende der Spätantike beschrieben.15

In die Forschung eingeführt wurde der Begriff ÄSpätantike“ erst am Ende des 19. Jahrhunderts von dem Wiener Kunsthistoriker Aloys Riegl, in der Intention, für die Kunstgeschichte einen eigenständigen Charakter16 in der letzten Phase der römischen Geschichte seit Diokletians Kai- sertum nachzuweisen, die man bis dato meist lediglich als eine Zeit des Niedergangs und Zer- falls von antiken Werten ansah.17 Lange Zeit schien es schwierig, sich von der Ansicht einer Epoche als Äanthropologisches Desaster“ und Ätotales Finale“ zu befreien.18 Vor Jahrzehnten noch mit dem krisenhaften Niedergang plakativ etikettiert, wird die Spätantike heute als Äeine Phase voller zukunftsweisender Vitalitäten“ angesehen,19 unterscheidet sie sich doch sowohl verfassungsgeschichtlich (Ende der Prinzipatszeit, Teilung des Römerreichs) als auch geistesgeschichtlich (Aufstieg des Christentums20 ) von den Zeiten davor.21

Es ist eine Tatsache, dass die Forschung seit etwa 50 Jahren darauf pocht, die Spätantike zu einer Periode zu machen, die weder das Ende der Welt, noch der Anfang einer anderen, sondern all dies gleichzeitig, aber vor allem, eine Epoche [darstellt], die ihre eigene Identität und ihre nicht zu verachtende Einzigartigkeit besitzt, die für sich analysiert werden muss.22

Ein Grund hierfür ist womöglich das umfangreiche Quellenmaterial; immerhin gilt die Spätantike als die am besten bezeugte Epoche der Antike überhaupt.23

Mit dieser Diskussion einher ging auch die ÄNeudatierung“ für das Ende der Spätantike: Wurde lange Zeit zuvor ein relativ frühes Datum hierfür postuliert,24 setzt heute die Althistorie den Endpunkt mit dem Tode Justinians im Jahr 565 n. Chr., mit dem Argument, dass es dem oströmischen Basileus zum letzten Mal gelungen war, einen großen Teil der Mittelmeerwelt zu beherrschen, was in der Folgezeit nicht mehr möglich war.25 Durch die neue, wesentlich objektivere Betrachtung der Epoche, wurde die eigenständige Beurteilung von dieser möglich, in der sich nach einem Wort von Jacob Burckhardt die Trias der geschichtlichen Kräfte - die griechisch-römische Antike, das Christentum und die germanischen Stämme - zu einem neuen, lebenskräftigenden Ganzen zusammenfand, dessen zukunftsweisende Bedeutung gar nicht zu überschätzen sei: ‚Als Rom fiel, hatte es seine Mission, die griechische Bildung an Christen und Germanen weiterzureichen, erfüllt.‘26

Im Rahmen dieser eigenständigen kulturellen Bedeutung der Spätantike scheint eine (separate) Betrachtung von Erziehung und (Aus-)Bildung als einer ganz wesentlichen Grundlage für die geistigen Leistungen dieser Zeit begründet, aber auch natürlich und notwendig.27

2.1.2) Erziehung und Bildung

Bei der Auseinandersetzung mit den Begrifflichkeiten ÄErziehung“ und ÄBildung“, auch in Bezug auf den historischen Rekurs, weist Schwenk auf die Schwierigkeit hin, sich der Identität eines Gegenstands zu versichern, der am anderen historischen Ort aufgesucht werden soll.28 Der Autor gibt zu bedenken, dass die deutschen Ausdrücke ÄErziehung“ und ÄBildung" nicht sehr weit zurückführen und vermerkt, dass es allgemein betrachtet zwei Möglichkeiten gibt, hiermit umzugehen: Einerseits könnte man es sich leicht machen und eine Unterstellung einer universellen Idee der Erziehung und Bildung tätigen, welche in den diversen Epochen und Sprachen lediglich verschiedenen Namen zugesprochen wird.29 Andererseits könnte man, wenn man streng die Geschichtlichkeit der Phänomene respektieren möchte, Äin analytischer Absicht die einschlägigen, gegenwärtig üblichen wissenschaftlichen Termini an das historische Material“ herantragen.30

Der Begriff Erziehung wird seit Jahrtausenden in vielen Kulturen und Gesellschaften in unterschiedlichen Sprachen und mit vielen Deutungen verwendet.31 Neben ÄBildung“ ist er der Kernbegriff der Pädagogik, die sich als historische Sprache und Denkform seit der Antike überliefert hat. Grundsätzlich kann man davon ausgehen, dass es sich hierbei um eine bewusste und/ oder geplante Beeinflussung von Personen, v. a. D. von Heranwachsenden handelt. Bei der ÄErziehung“ geht es somit um die moralische Kommunikation zwischen Personen und Institutionen sowie mit und über Medien, soweit sie auf dauerhafte Einwirkungen abzielt und ein Gefälle voraussetzt.32 Retter fasst dies zusammen und konkretisiert die Beziehungen, indem er diesen Vorgang als ein Verhältnis von erfahrenen Menschen zu weniger erfahrenen (meist jüngeren) Menschen definiert und er anmerkt, dass sich das Erziehungsverhältnis als Aufgabe gestaltet und sich als ein Prozess innerhalb bestimmter Bezugsgruppen vollzieht, in dem Kinder im Laufe ihrer Individualentwicklung Selbständigkeit (Autonomie, Mündigkeit) erreichen. Er differenziert drei Betrachtungsweisen von Erziehung: Das personale Verhältnis von Person zu Person33, das interaktive Verhältnis innerhalb einer Gruppe34 oder das Verhältnis mehrerer Generationen zueinander.35

In zahlreichen Schriften und insbesondere auch in der Erziehungsrealität bildeten sich seit dem 4. Jahrhundert Erziehungsinhalte und -formen in einer Weise aus, Ämit denen bis in die Spätantike die griechische Welt die Formung der heranwachsenden gebildeten und gelehrten Schicht beeinflusst“.36 Nicht etwa die Philosophie Platons, sondern eine Kodifizierung allgemeinen Wissens, in dem paideia37 konkret erscheint. ÄDokumentiert als enkylios paideaia, etwa: dem Kreis der Erziehung und ihrer Inhalte, wird dieses allgemeine Wissen, das die Erziehung dieser Schicht auszeichnet, mitsamt den Fertigkeiten seiner Nutzung überliefert“.38

Bildsamkeit und Bildung sind stammverwandte Begriffe, deren Durchsetzung man für den deut- schen Sprachraum in die Mitte des 18. Jahrhunderts setzen kann. Gemeint ist der Prozess der Formung des Menschen als auch die Bestimmung, das Ziel und den Zweck menschlichen Da- seins.39 Die in den Begriffen Bildsamkeit und Bildung angesprochenen Sachverhalte und Phä- nomene sind wesentlich älter und werden in allen Traditionen des Nachdenkens des Menschen über sich selbst in Metaphern und Begriffen thematisiert, die auf die anthropologische Grundtat- sache menschlicher Lernfähigkeit und menschlichen Lernens verweisen. Bei Bildung handelt es sich um das Verhältnis eines Individuums zu der kulturellen Welt, das Ziel verfolgend, sich die- se anzueignen, indem Fähigkeiten, Wissen und Können entwickelt werden. Bildung als das Verhältnis des Individuums zur Welt, setzt nicht zwangsläufig ein Verhältnis zwischen Personen voraus, obwohl die planmäßige Vermittlung von Bildung durch Unterricht i. d. R. an Personen (Lehrer) gebunden ist.40 Um sich zeitlich anzunähern zeigt eine Definition von ÄBildung“ des Reallexikons für Antike und Christentum eine Definition von ÄBildung“, dass sie zu verstehen sei Äim Sinne der freien u[nd] zugleich zuchtvollen Betätigung des Geistes sowie der Formung des Menschen durch das Verständnis der überkommenen geistigen Welt“.41 Seit der hellenisti- schen Zeit wird man davon sprechen können, dass sich so etwas wie ein Bildungssystem entwi- ckelt hat, also ein System von Institutionen, die hierarchisch geordnet sind, in denen sich auch die Lehrfunktion professionell, zumindest beruflich, ausdifferenziert, und das Bildungssystem selbst Aufstieg und Positionen in einer auf Schriftlichkeit basierenden Kultur eröffnet.4243

2.2) Familie und Kindheit

Bei der Geburt eines Kindes war es der Vater, der entschied, ob ein Kind für die Aufzucht geeignet ist, seiner Gewalt unterworfen und ein Teil der Familie wurde.44 In diesem Fall blieb es in der Familie und wurde hier bis zum Schulbeginn bei den Frauen gelassen, wo die Vorbereitung auf die Welt der Erwachsenen vollzogen wurde; Mädchen sollten gute Ehefrauen und Jungen guter Redner45 werden. Trotz des 374 erlassenen förmlichen Verbots von Aussetzung und Tötung von Kindern, kam es dennoch nach wie vor ab und an vor, dass die Kinder ausgesetzt wurden,46 was den Tod oder das Heranwachsen als Sklave bedeutete.47

Kinder:

Allgemein betrachtet hatten Kinder zu dieser Zeit keinen hohen Wert, da sie als unfertige Personen angesehen und mit vielen Makeln und ÄUnzulänglichkeiten“ besetzt galten: Körperlich schwach, moralisch nicht urteilsfähig; intellektuell unfähig; unbeherrscht; hilflos; Gefährdung darstellend.48 War es lange Zeit üblich, sich auf das Kindsein zu berufen,49 so schätzte man Kinder und junge Männer im Laufe der christlich geprägten Antike50 immer mehr dafür, dass sich Kinder wie kleine Erwachsene führten und besonders reif verhielten, was dazu führte, dass man darauf bedacht war, das Kindliche möglichst schnell zu unterdrücken. Schwächen und Unsicherheit sollten kontrolliert und geformt werden, was auf psychische wie auch auf physische Weise geschah. Die körperliche Formung wurde bereits von Anbeginn an mittels Nahrung, Lagerung und Aufzucht des Säuglings durchgeführt.51 So war ein Vorgang, um das Kind entsprechend zu formen, das Einwickeln des Säuglings mit Wollbinden, mit dem Ziel, Äden Körper zu festigen und Verrenkungen zu verhüten“,52 in dem Glauben, so ein Äkörperlich makelloses Kind zu erhalten, das den gängigen Schönheits- und Verhaltensidealen entsprach“53, sodass durch diese Techniken deformierte Körperteile gemäßigt und hübsche geformt wurden; dies geschah je nach Geschlecht, denn Mädchen sollten z. B. schmächtig wirken und eine ausladende Hüfte haben, weswegen die Brust fest eingeschnürt wurde; die Jungs bekamen hingegen die Hüfte eingewickelt, um hier schmal zu bleiben. Neben regelmäßigen Gewichtskontrollen, wurden der Ästhetik wegen auch in den kommenden Jahren verschiedene Praktiken angewendet.54

Erziehungsziele:

Eine erstrebenswerte Eigenschaft für einen Mann der Oberschicht war u. a. Körperkontrolle und -beherrschung, weswegen diese Verhaltensnormen von klein auf überwacht und akzeptable Gesten einstudiert wurden. Körperkontrolle galt als ein Ausdruck sittlicher Formung, welche v. a. D. auf Triebkontrolle durch die Einübung von Gehorsam zielte und zur Vorbereitung auf den Status als Herr und Gebieter dienen sollte.55 Generell ist zu sagen, dass sich die Triebkontrolle in der christlichen Epoche nicht nur verschärft, sondern sogar verabsolutiert hat.56 Ein weiteres Erziehungsziel war die Selbstbeherrschung im Zorn, die man glaubte, durch frühzeitige Härte zu erreichen. Brutalität und Gewalt waren Bestandteil der Gesellschaft, aber auch der Familie, wo oft Sklaven misshandelt wurden. Es zeugte von männlicher und gesellschaftlicher hberlegen- heit, wenn sich nicht zu zornigen Ausbrüchen hingerissen wurde und wurde als Tugend der Männer von Stand angesehen wurde, während Kinder, Frauen, junge Männer und gesellschaft- lich niedrig Stehende als unbeherrscht galten.57 Obwohl allmählich ein Wandel der zugrunde liegenden Wertvorstellungen erkennbar war, war Zornbeherrschung auch in der christlichen Er- Berlin/ New York 2010, S. 81].

[...]


1 Schulz sprach im Jahr 2008 von rund 15 Jahren [vgl. Schulz, Raimund. Das neue Bild der Spätantike als Epoche der europäischen Geschichte (S. 324-336). In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 59 (2008) 5-6, S. 324].

2 Vgl. ebd.

3 Ebd.

4 Vgl. ebd.

5 Seminarbeschreibung ÄBildung in der späten Antike: Kirchenväter, Rabbinen und früher Islam“, in: Reader 12/13, URL: http://www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/download/Reader_WS_12_13.pdf [Stand: 15.02.20123], S. 10.

6 Schwenk, Bernhard. Geschichte der Bildung und Erziehung von der Antike bis zum Mittelalter. Weinheim 1996, S. 189f.

7 Ebd., S. 114.

8 Ebd., S. 21.

9 Christes, Johannes/ Klein, Richard/ Lüth, Christoph (Hrsg.) Handbuch der Erziehung und Bildung in der Antike. Darmstadt 2006.

10 ÄDer Aufbau des Hauptkapitels folgt lebensgeschichtlich den verschiedenen Stufen zunächst der ersten, alltäglichen Bedingungen des Aufwachsens in Familie und Kindheit sowie in der Jugend und orientiert sich sodann an den stärker institutionalisierten Formen der Schule, des Studiums und der Berufsausbildung“ (ebd., S. 8).

11 ÄDer Anfang der Spätantike liegt in den Wirren der Soldatenkaiserzeit, die hinüberführen in die von Gallienus und Aurelian begonnenen, von Diocletian und Constantin vollendeten Reformen“ (Demandt, Alexander. Geschichte der Spätantike. Das Römische Reich von Diocletian bis Justinian 284—565 n. Chr. München 1998, S. 8).

12 Vgl. ebd. Vgl. Abb. 1) Das römische Reich zum Zeitpunkt des Todes Theodosius I. 395 n. Chr. im Anhang, S. 25. Vgl. Abb. 2) Das Reich Attilas und das Römische Reich um 450 n.Chr. im Anhang, S. 26.

13 Vgl. Abb. 3) Justinian I., Mosaikbild aus San Vitale in Ravenna im Anhang, S. 27.

14 Vgl. Spätantike (o. A.). URL: http://viamus.uni-goettingen.de/fr/sammlung/aa_epochen/08 [Stand: 15.02.2013]. . Vgl. Demandt 1998, S. 8.

15 Vgl. Klein, Richard. Spätantike - Einführung (S. 23-28). In: Christes/ Klein/ Lüth 2006, S. 26.

16 Vgl. hierzu genauer ebd.

17 Vgl. ebd., S. 23.

18 Vgl. Herzog, Reinhart. ÄWir leben in der Spätantike“. Eine Zeiterfahrung und ihre Impulse für die Forschung (S. 3-32). In: Auseinandersetzung mit der Antike (hrsg. v. Hellmut Flashar), Bamberg 1987, S. 3.

19 Schulz 2008, S. 324

20 Das jahrhundertelang blutig verfolgte Christentum wird offiziell anerkannt, ja sogar zur privilegierten Religion erhoben [Epoche Spätantike, Uni Göttingen 2008, URL: http://viamus.uni-goettingen.de/fr/sammlung_/aa_ epochen/08 (Stand: 16.02.2013)].

21 Vgl. Rohr, Christian. Grundprobleme des spätantiken Staates. Linz 2004, S. 1. Für eine hbersicht über die Epoche der Spätantike vgl. genauer Schulz 2008.

22 Carrié, Jean-Michel. Introduction ‚Bas-Empire‘ ou ‚Antiquité tardive‘? (S. 9-25). In: Carrié, Jean-Michel/ Rousselle, Aline (Hrsg.). L´empire romain en mutation. Des Sévqres à Constantin 192-337. Paris 1999, S. 25, z. n. Formisano, Marco. ÄEine andere Antike“. Für ein ästhetisches Paradigma der Spätantike (S. 41-58). In: Osterkamp, Ernst (Hrsg.). Wissensästhetik. Wissen über die Antike in ästhetischer Vermittlung. Berlin 2008, S. 43.

23 Vgl. Schulz 2008, S. 324.

24 So z. B. 476, woran die deutsche Forschung lange festhielt, das Jahr der Reichsteilung 295, wie es in der französischen Forschung eingeführt war, oder sogar schon das Jahr 325, die Verlegung der Reichshauptstadt nach Konstantinopel, womit früher die Cambridge Ancient History schloss (vgl. Klein 2006, S. 26).

25 ÄIn der Literaturgeschichte ist man sogar bereit, die Spätantike als eigene Ausdrucksform zwischen Antike und Mittelalter bis in das siebte und achte nachchristliche Jahrhundert auszudehnen, im Osten bis zum Arabersturm (630) und im Westen bis zu dem angelsächsischen Kirchenhistoriker Beda Venerabilis (735), wobei man im Einzelnen zwischen einer Phase der Restauration, einer Blüte der christlich-säkularen Mischkultur und einer epigonalen Phase scheidet“ (ebd.).

26 Christes 1975, Nellen 1981, z. n. Klein 2006, S. 25.

27 Vgl. ebd., S. 25-27.

28 Vgl. Schwenk 1996, S. 184.

29 ÄDies führt in letzter Konsequenz in die Behauptung von aus der Geschichte ablesbaren, allgemeingültigen und zeitlosen Normen, eine Tendenz, die sich in allen diesen Schriften ja auch ganz unverhohlen, ja geradezu mit Genugtuung zu erkennen gibt“ (ebd., S. 184f.)

30 ÄDie Frage, wo wir im Quellenmaterial etwas finden, was unter Würdigung aller Umstände erlaubt, beispielsweise von ÄErziehung“ und ÄBildung“ zu reden, schiebt sich dann vor die Frage, wie παιδεία oder auch anderes dort, wo es steht, in unserer Sprache wiedergegeben werden müßte“ (ebd., S. 185).

31 Vgl. Kron, Friedrich W. Grundwissen Pädagogik. München 2009, S. 44.

32 Vgl. Oelkers, Jürgen. Erziehung (S. 303-340). In: Benner, Dietrich/ Oelkers, Jürgen (Hrsg.). Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Weinheim/ Basel 2004, S. 303.

33 Z. B. als Erzieher-Kind-, Lehrer-Schüler-Verhältnis [vgl. Retter, Hein. Zugänge zur Erziehungswissenschaft: Grundbegriffe - Daten - Situationen (S. 2-7). In: Einführung in die Erziehungswissenschaft (Allgemeine Pädagogik). URL: https://www.tu-braunschweig.de/ Medien-DB/hispaed/ezw-hisyspaed.pdf (Stand: 20.02.2013), S. 3]. Bzgl. der Spätantike kann hier z. B. der Einfluss der Amme, des pater familias oder des paedagogi und nicht zuletzt der Lehrer genannt werden (vgl. Punkt 2.2-2.4).

34 Erziehung durch wechselseitige Beeinflussung innerhalb von Gruppenprozessen (vgl. ebd.). In der Spätantike spielten die Gleichaltrigenbeziehungen eine große Rolle (vgl. Punkt 2.3).

35 Übernahme kultureller Traditionen, Normen und Werte durch die jeweils jüngere Generation von der älteren (vgl. ebd.).

36 Marrou, Henri-Irénée. Geschichte der Erziehung im klassischen Altertum. Freiburg/ München 1957, z. n. Tenorth, Heinz-Elmar. Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung. Weinheim/ München 2010, S. 49.

37 Vgl. hierzu Jaeger, Werner. Paideia. Berlin 1989.

38 Tenorth 2010, S. 49.

39 ÄDer Begriff der Bildsamkeit wird hingegen vor allem in der pädagogischen Fachsprache zur Bezeichnung der Erziehbarkeit und Selbstbestimmungsfähigkeit des Menschen verwendet“ [Benner, Dietrich/ Brüggen, Friedhelm. Bildsamkeit/ Bildung (S. 174-215). In: Benner/ Oelkers 2004, S. 174].

40 Vgl. Retter, Hein. Anthropologische und gesellschaftliche Voraussetzungen der Erziehung (Oktober 2000). TU Braunschweig. URL: https://www.tu-braunschweig.de/Medien-DB/hispaed/erziehung.pdf (Stand: 20.02.2012), S. 5.

41 Lindemann, Andreas. Das Neue Testament und das Bildungsproblem (S. 101-122). In: Ochel, Joachim (Hrsg.). Bildung in evangelischer Verantwortung auf dem Hintergrund des Bildungsverständnisses von F.D.E. Schleiermacher, Göttingen 2001, S. 104.

42 Vgl. Tenorth 2010, S. 49.

43 Vorab und wie bereits angedeutet, ist zu sagen, dass sich die Quellen zwangsläufig auf die Kinder von vornehmen Familie beschränken muss, da über das Familienleben nur wenig bekannt ist [vgl. Kunst, Christiane. Spätantike - Familie und Kindheit (S. 47-57). In: Christes/ Klein Lüth 2006, S. 47].

44 Augustinus verglich Gott mit dem römischen pater familias, der über die Aufnahme des Kindes in die Familie bestimmen konnte: Gott als pater familias der Welt kann bestimmen, wen er annimmt (zum Heil bestimmt) oder verstößt (zur Verdammnis bestimmt) [Religionsphilosophie in der Spätantike (o. A.). 2010, URL: http://stv- philosophie.at/files/2010/08/Religionsphilosophie-in-der-Sp%C3% A4tantike.pdf (Stand: 23.02.2013), S. 79].

45 Nach wie vor wurde die Redekunst als Schlüsselqualifikation bei der Ämterbesetzung angesehen (vgl. ebd.).

46 ÄKindestötung sollte als Mord geahndet werden. Anlaß zu Optimismus, was die Entwicklung der Zahl der Kindesaussetzungen anbelangt ist aber nicht gegeben. Sie muß unvermindert hoch gewesen sein. Kinder wurden häufig vor der Kirche ausgesetzt, die Eltern hofften, dass sich ein mitleidiger Mensch ihrer annehmen werde“ (Krause 2003, S. 48). Zur Kindesaussetzung vgl. Hoops, Johanne. Reallexikon der Germanischen Altertumskunde (Bd. 16). Berlin 2000, S. 537. Vgl. Frenken, Ralph. Gefesselte Kinder: Geschichte und Psychologie des Wickelns. Badenweiler 2011 , S. 113.

47 Vgl. Kunst. Familie. 2006, S. 48f. ÄAus römischer Sicht bedeutete das Abtreiben eines Kindes, den pater familias um ein Familienmitglied zu betrügen. Im Christentum allerdings wurde es als schwerer Verstoß gegen den Willen Gottes gewertet, da alle Kinder von Gott gegeben waren. Diese und andere Strömungen bewirkten, dass Kinder in der Spätantike neubewertet wurden und sich ihr direktes Umfeld massiv veränderte.“ [Behling, C.-M. Kinder des Ostens. Spätantike und frühchristliche Kinderdarstellungen im heutigen Ost- und Südosteuropa (S. 163-173). In: Acta Archaeologica Academiae Scientiarum Hungaricae 62. Wien 2011, S. 170].

48 Vgl. Christes/ Klein Lüth 2006, S. 48.

49 Wie es z. B. Quintilian tat, indem er forderte Ädass die Rolle des Jünglings nichts Greisenhaftes haben und das Kind sich nicht als Mann gebärden solle“ (ebd.).

50 Die Christen wertschätzten die Kinder von Anfang an so kompromisslos wie keine andere frühere oder zeitgenössische Weltanschauung [vgl. Lutterbach, Hubertus. ÄKindergebet dringt durch die Wolken“. Zum Zusammenhang von Askese, kindlichen Stimmen, kirchlicher Liturgie und karitativer Wirkung (S. 81-106). In: Röcke, Werner/ Weitbrecht, Julia (Hrsg.). Askese und Identität in Spätantike, Mittelalter und Früher Neuzeit.

51 Dies belegt zahlreiche medizinische Literatur - von dem Arzt aus Ephesos bis hin ins 5. Jh. - belegt (vgl. Kunst. Familie. 2006, S. 48f.).

52 Soran, 2,15, z. n. Kunst. Familie. 2006, S. 49. Zur genauen Anleitung über das Wickeln vgl. Soranos von Ephesus. Huber, Johann, Huber. Die Gynäkologie (Peri gynaikeiōn). Lehmann 1984, S. 60.

53 Kunst 2006, S. 49. So wurde z. B. der rechte Arm später als der linke befreit, um einen gesunden Rechtshänder hervorzubringen; der Fuß wurde so geschnürt, dass Ädie Spitze breiter und der Mittelfuß schmaler“ wurde etc. (ebd.).

54 Vgl. hierzu genauer ebd., S. 49.

55 Vgl. ebd.

56 Vgl. hierzu Schwenk 1996, S. 198

57 Vgl. Kunst. Familie. 2006, S. 50.

Details

Seiten
30
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656550532
ISBN (Buch)
9783656547785
Dateigröße
2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v265150
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,0
Schlagworte
erziehung bildung spätantike

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