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Konstruktivismus im Unterricht

Die Wege von konstruktivistischem Denken hin zu einer Allgemeinen Didaktik mit einer kritischen Auseinandersetzung in Bezug auf Anwendbarkeit in Unterricht und Schule

Hausarbeit 2012 20 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1. Konstruktivistische Didaktik
a) Zur Entstehung: Konstruktivistisches Denken
b) Weitere Konzepte, die die konstruktivistische Didaktik beeinflussten
i) Neuropsychologischer Ansatz
ii) Systemtheoretischer Ansatz
iii) Soziologischer Ansatz
iv) Lernpsychologischer Ansatz
c) Die Theorie der konstruktivistischen Didaktik
d) Der Ansatz von Kersten Reich
e) Didaktik der Lernumgebungen nach Mandl

2. Kritische Reflexion
a) Allgemeine Gedanken der Umsetzbarkeit
b) Ein konstruktivistisch aufgebauter Unterrichtsblock in der Mathematik

Literaturverzeichnis

Anhang

Vorwort

Ziel der folgenden Arbeit ist es, die konstruktivistische Didaktik in ihrem Wesen zu erklären, das heißt ihr Konzept, ihre Thesen und Forderungen, also ihren gesamten Theorieteil, dem Leser näherzubringen. Nicht außer Acht gelassen werden soll dabei ihr spezifischer Entstehungshintergrund, da sie zum einen Folge einer völlig neuartigen Erkenntnistheorie ist und zum anderen von mehreren theoretischen Konzepten beeinflusst wurde. Im zweiten Teil sollen dann Vor- und Nachteile dieser neuen Allgemeinen Didaktik1 für den Unterrichtsalltag, wozu hier Vorbereitung der Lehrkraft, die konkrete Unterrichtsstunde sowie die Nachbearbeitung zählen sollen, näher untersucht werden. Dies wird anhand eines Unterrichtsblockes aus dem Fach Mathematik erfolgen.

Einleitung

"Die Didaktik ist die Theorie und Praxis des Lernens und Lehrens"2 Theorie und Praxis; dies sollte man sich gleich zu Beginn bewusst machen. Da die Didaktik eine Wissenschaft zu sein in Anspruch nimmt, benötigt sie ein theoretisches Fundament, sie muss ihre Aufgabenbereiche definieren und ihre Zielvorstellungen, sowie sich ihrer "ethischen Konsequenzen"3 versichern. Gleichzeitig jedoch ist kein Lehren ohne Lernen möglich. Nur wo es Lerner gibt existiert auch ein Bedarf an Lehrern. Und nur dort kann es dann auch zum Einsatz der theoretisch ausgearbeiteten Konzepte kommen. Deshalb ist es nur selbstverständlich, dass auch die Praxis, "so wie die Praxis von der Theorie durchdrungen ist"4, Teil der Didaktik ist. Folgerichtig steht in neueren Allgemeinen Didaktiken auch der Schüler im Mittelpunkt und es kam zu einer Verschiebung des Fokus; weg vom Inhalt hin zu den Lernzielen. Dieser Umbruch ist großteils der Ver- dienst Klafkis und fand in dessen kritisch-konstruktiven Didaktik in den 1980er-Jahren seinen Abschluss. Seitdem ist es um die Allgemeine Didaktik ruhiger geworden und erst Mitte der Neunziger Jahre, vor allem aber erst durch Kersten Reich im Jahr 19965, entwickelte sich ein neues Konzept; das der konstruktivistischen Didaktik. Allerdings ist es immer noch umstritten, ob es sich hierbei tatsächlich um eine neue Allgemeine Didaktik handelt oder ob deren Erkenntnisse und Thesen nicht in vorhandene Ansätze integriert werden könnten. Häufiges Argument hierfür ist, dass es sich mehr um eine Unterrichtsmethode handle und wichtige Voraussetzungen einer Allgemeinen Didaktik, wie Ziele und Inhaltsfragen, fehlen würden.6 Befürworter sehen jedoch in einer Allgemeinen Didaktik die Chance, „die seit langem geforderte Schülerorientierung des Unterrichts nun auch erkenntnistheoretisch begründen zu können.“7 Auf diese Debatte soll/kann jedoch nicht weiter eingegangen werden.8

1. Konstruktivistische Didaktik

a) Zur Entstehung: Konstruktivistisches Denken

Die allgemeine konstruktivistische Didaktik ist nicht Folge konkreter Problemstel- lungen der Praxis oder "gesellschaftlicher Wirklichkeiten",9 sondern sie ist vielmehr als "Produkt der neuartigen epistemologischen Denkweise"10 zu verstehen. Kernpunkt dieser neuen Erkenntnistheorie ist, "dass unser Wissen, unsere Erkenntnisse und die Wirklichkeit, die wir erleben und in der wir leben, unsere subjektiven Konstruktionen sind".11 Dabei wird die Existenz einer realen Wirklichkeit keineswegs in Zweifel gezogen. Lediglich diese ,reale Wirklichkeitʻ auch tatsächlich abbilden zu können, beziehungsweise sich dieser beliebig annähern zu können, wird verneint. Ging man seit Aristoteles von einem Dualismus der Wirklichkeit aus, das heißt man unterschied immer zwischen "Erkenntnissen und Erkenntnisaussagen"12 oder wie es Descartes formulierte zwischen "res extensa - den von uns Menschen geschieden vorkommenden und erkennbaren Gegenständen - und res cogitans - den von uns Menschen über erkennbare Gegenständen gebildete Gedanken",13 so verfolgt man nun einen ganzheitlichen Ansatz: Niemand existiert losgelöst von seiner Umwelt. Daraus folgt, dass auch niemand Aussagen über diese Umwelt machen kann, ohne dabei auch etwas über seine Beziehung zu dieser Umwelt zu verraten. Peterßen nennt dies einen rekursiven Zusammenhang zwischen Erkenntnissubjekt (also der erkennende Mensch) und Erkenntnisobjekt (das erkannte Objekt).14 Jeder Mensch besitzt somit einen ihm typischen Erfahrungsschatz an Wissen über ein Objekt. Dieses Vorwissen steuert, beziehungsweise beeinflusst, die Wahrnehmung des Objektes in einer konkreten Situation. Gleichzeitig werden jedoch auch Rückmeldungen über eventuelle Neuheiten (noch nicht Entdecktes oder in der speziellen Situation wahrgenommene Unterschiede zum Vorwissen) gesendet. Diese werden vom Vorwissen beeinflusst, beeinflussen aber ihrerseits auch wieder unseren zukünftigen Erfahrungsschatz.15 Es handelt sich also um einen rekursiven Zusammenhang.

Dies zeigt, dass es die eine Wirklichkeit nicht geben kann. Weitergedacht müsste es sogar ebenso viele ,Wirklichkeitenʻ wie Menschen geben, da sich ja jeder seine Wirklichkeit selbst konstruiert. Dass dies nicht so ist, ist offensichtlich und auch der Konstruktivismus findet einen Ausweg, indem er den Begriff der Viabilität einführt: „Die Konstruktionen sind nicht ,wahrʻ im Sinne einer Abbildungsrelation, sondern werden beibehalten, wenn und solange sie sich als nützlich erweisen, d.h. nicht in Konflikt kommen mit Erfahrungen oder anderen Konstruktionen",16 also solange sie viabel sind. Zusammengefasst: "Menschliche Erkenntnis ist Konstruktion von Wirklichkeit; Wirklichkeit ist immer das Ergebnis menschlicher Konstruktion".17 Und diese Erkenntnis wird solange aufrecht erhalten bis sich eine neue einstellt, die besser zur gegebenen Situation passt.18 Diesen Erkenntniszugewinn erwirbt nicht jeder für sich alleine in einem individuellen Prozess. Interessant, auch für den Schulalltag, ist der Gedanke der „Ko-Konstruktion“.19 Dieser besagt, dass unser Lernen auch immer im sozialen Kontext stattfindet, folglich von Mitmenschen beeinflusst und auch angeregt wird.20 Dies bringt nach den radikalen Aussagen des Konstruktivismus, "Erkennen ist Konstruktion einer Wirklichkeit!",21 wieder eine gewisse Existenzberechtigung der Institution Schule mit sich. In der Forschung wird deshalb auch radikaler und gemäßigter Konstruktivismus unterschieden.22 Radikale Konstruktivisten schließen die Möglichkeit der Lehre komplett aus, das heißt lernen ist nicht machbar. Jeder muss sein Wissen selbst konstruieren, da der Lerner als System23 nicht determinierbar ist. Gemäßigte Konstruktivisten hingegen - und nur bei diesen ist Pädagogik oder Didaktik überhaupt möglich - gehen von der Möglichkeit „intersubjektiver Verständigung“24 aus, also von Lernen als Ko-Konstruktion, wodurch Lernen, wie oben erläutert, zumindest anregbar bleibt.25

b) Weitere Ansätze zum Allgemeinen Konstruktivismus

Auf folgende vier Ansätze soll kurz eingegangen werden, da sich die konstruktivistische Didaktik ihrer bedient hat und ihre Kernthesen (siehe Teilabschnitt c)) durch diese Ansätze erklär- und verstehbar werden.

i) Neuropsychologischer Ansatz

Dieser Ansatz versuchte durch „Untersuchungen des menschlichen Gehirns und seiner Funktionsweisen“26 nachzuweisen, dass „Erkenntnisse über Welt und Wirklichkeit im Gehirn entstehen“.27 Also entgegen der herkömmlichen Annahme, dass das Gehirn lediglich abbildet, was über den Sehnerv zu ihm gelangt. Interessant ist hierbei das ,Apfelsinen-Beispielʻ. Eine Apfelsine müsste unter unterschiedlichen Lichtverhältnissen (kurzwelliges blaues Licht und langwelliges rotes Licht), auch unterschiedlich aussehen. Dem ist aber nicht so. Sie erscheint dem Betrachter immer gleich orange.28 Dies soll beweisen: „Das Bild der Welt entsteht im Kopf des Einzelnen“.29 Unser Gehirn wird als ein autopoietisches30, das heißt ein von außen unbeeinflussbares, System angesehen, welches aber dennoch angeregt, nicht aber determiniert, werden kann.31

[...]


1 „Allgemeindidaktiken sind Wissenschaften, die theoretisch umfassen und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgen und Grenzen des Lernens und Lehrens erforschen und strukturieren.“ (Jank/Meyer, 2009, S.30)

2 Jank/Meyer, 2009, S.14.

3 Ebd., S.15.

4 Ebd., S.15.

5 Reich, K.: Systemisch-konstruktivistische Didaktik. In: Voß, R. (Hrsg.): Die Schule neu erfinden. Neuwied (Luchterhand) 1996.

6 Vgl. z.B. Peterßen, 2001, S.126 ff. oder Terhart, 1999, S.646 f.

7 Jank/Meyer, 32009, S.293.

8 Der Vollständigkeit halber sollte erwähnt werden, dass es sich eigentlich um eine systemische und konstruktivistische Didaktik handelt, da Denkelemente beider Positionen ihre Grundlage bilden. (Vgl. hierzu Peterßen, 2001, s.95) Da sich jedoch aus Gründen der Vereinheitlichung und Vereinfachung der Begriff ,konstruktivistischeʻ durchgesetzt hat, soll im folgenden auch dieser Verwendung finden.

9 Peterßen, 2001, S.97.

10 Ebd., S.97.

11 Diesbergen, 1998, S.192.

12 Peterßen, 2001, S.98.

13 Ebd., S.98.

14 Vgl. ebd., S.98.

15 Vgl. Hess, 2003, S.27. Abbildung 2.

16 Diesbergen. 1998, S.281.

17 Peterßen, 2001, S.100.

18 So genügt es für das Kleinkind zu wissen, dass man einen Stein greifen kann, Wasser aber nicht. Das Schulkind hingegen kann dann zwischen verschieden Härtegraden unterscheiden. Den Stein in Beziehung setzen zu Holz und Metall, weiß ergo, will es Holz bearbeiten, benötigt man etwas Härteres, während der Chemiker/Physiker für seine Forschungen bis auf die atomaren Strukturen zurückgreift. Dabei muss die Hierarchie wie hier angedeutet keineswegs altersbedingt sein. Geht es mir nur ums Überleben, genügt es zu wissen, was ist essbar, was nicht. Bei neuen Bedürfnissen muss dann jedoch auch neues Wissen bereitgestellt werden. Zum Beispiel welcher Geschmack ergibt sich bei Kombination usw.

19 Terhart, 1999, S.632.

20 Vgl. Terhart. 2005, S.175.

21 Peterßen, 2001, S.100.

22 Vgl. z.B. Jank/Meyer, 2009, S.300.

23 Siehe hierzu Systemtheorie weiter unter (Abschnitt 1.b)ii))

24 Jank/Meyer, 2009, S.300.

25 Vgl. ebd. oder auch ,Systemtheoretischer Ansatzʻ, v.a. Fußnote 39.

26 Peterßen, 2001, S.102.

27 Ebd.

28 Vgl. Mantura, 1987, S.26.

29 Peterßen, 2001, S.103.

30 „Als autopoeietisch wollen wir … [Dinge] bezeichnen, die die Elemente, aus denen sie bestehen, durch die Elemente, aus denen sie bestehen selbst produzieren und reproduzieren.“ (nach Kiss, 1990, S.94)

31 Vgl. ebd.

Details

Seiten
20
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656543749
ISBN (Buch)
9783656918639
Dateigröße
502 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v264889
Institution / Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
1,3
Schlagworte
konstruktivismus unterricht wege denken allgemeinen didaktik auseinandersetzung bezug anwendbarkeit schule

Autor

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Titel: Konstruktivismus im Unterricht