Wortschatzarbeit im Deutschunterricht der Unterstufe

Inhaltsverzeichnis

1. Notwendigkeit der Wortschatzarbeit im Deutschunterricht

2. Überblick über den aktuellen Forschungsstand
2.1 Umfang und Dynamik des Wortschatzes
2.2 Wortschatzerweiterung und -vertiefung
2.3 Zweitspracherwerb
2.4 Zusammenhang von Wortschatzerwerb, sozialem Milieu und Schulerfolg
2.5 Wortschatzerweiterung im Rahmen des Deutschunterrichts

3. Umgang mit den Positionen und Projektplanung
3.1 Lernansätze im Bereich Isolieren und Semantisieren
3.2 Lernansätze im Bereich Variieren und Vernetzen
3.3 Lernansätze im Bereich Reaktivierung und Verwendung
3.4 Grundlegende Lernziele
3.5 Die konkrete Zielsetzung

4. Projektanalyse und Erfahrungsschilderung
4.1 Lernbereich: Deutsche Literatur des Mittelalters
4.2 Lernbereich: Begründete Stellungnahme
4.3 Lernbereich: Balladen und Kurzgeschichten
4.4 Lernbereich: Jahrgangsstufentest

5. Evaluation und Resümee

Quellenverzeichnis

1. Die Notwendigkeit der Wortschatzarbeit im Deutschunterricht

„Deutsch kann man nicht lernen.“ Diesen Satz hört irgendwann jede Deutschlehrkraft. Meistens wird er von denjenigen ausgesprochen, die Schwierigkeiten in diesem Fach haben – vor allem im Wortschatzbereich. In ihren Aufsätzen werden Wörter markiert und mit der Korrekturbemerkung „Ausdruck“ versehen. Was es im konkreten Fall bedeutet, verstehen sie nur wenig. Sie merken bloß, dass auch ihre mündlichen Beiträge nicht immer gut bewertet werden, obwohl der Inhalt stimmt – oder sie sind nicht im Stande, ihre Gedanken in korrekte Sätze zu fassen. Diese Fehler wiederholen sich immer wieder und die Schülerinnen und Schüler wissen zu wenig, wie sie sie vermeiden könnten. Der Wortschatzmangel wirkt sich auch in anderen Bereichen aus: die eigene kognitive und kommunikative Kompetenz wird eingeschränkt^[1] und es folgen schlechtere Noten auch in anderen Fächern. Daher ist die Förderung von Wortschatzarbeit für alle Fächer zentral.

Im Gegensatz zu den Fremdsprachen erfolgt im Deutschunterricht eine systematische Wortschatzarbeit jedoch eher selten, da man annimmt, jeder Schüler verfüge über genügend Grundwortschatz und Gelegenheiten und Kenntnisse, diesen zu erweitern. Dass dieser Glaube der Vergangenheit angehört, liegt nur zum Teil an dem steigenden Anteil der Nicht-Muttersprachler im Deutschunterricht^[2]. Denn selbst in der Muttersprache erlernt man zwar die meisten Wörter in Eigenregie bei der Textrezeption, dabei findet jedoch kein bewusster Aneignungsprozess statt. Ohne dieses werden Wörter jedoch nur schwach miteinander vernetzt und zahlreiche Facetten der Bedeutung eines Wortes werden nicht wahrgenommen^[3].

Aus diesen Gründen ist eine Wortschatzarbeit im Deutschunterricht unablässig. Es geht nicht darum (und es wäre auch nicht möglich), sich alle Wörter einzeln einzuprägen – vielmehr steht exemplarisches Lernen im Vordergrund. Die/der einzelne sollte wissen, wie man mit Wörtern umgehen, wo man sich bei Bedarf Hilfe holen kann, und sie/er sollte über die Bedeutungen von einzelnen Wörtern nachgedacht haben, um ein erhelltes semantisches Netzwerk zu unterstützen. Denn „wer lexikalische Strukturen durchschauen lernt, lernt auch, sein inneres Lexikon so zu organisieren, dass er andere gut versteht und sich anderen gut verständlich machen kann“^[4].

2. Überblick über den aktuellen Forschungsstand

2.1 Umfang und Dynamik des Wortschatzes

Als Wortschatz wird „das einem Sprecher zur Verfügung stehende Vokabular“^[5] bezeichnet. Dieser ist flexibel^[6], da je nach Kontext unterschiedliche Wörter angemessen sein können (z.B. Soziolekt, Dialekt, Fachwortschatz). Die deutsche Gegenwartssprache umfasst (ohne Fachsprachen) zwischen 300.000 und 500.000 Wörter. Ein Muttersprachler wendet hiervon jedoch nur etwa 12.000 Wörter an (= sog. aktiver Wortschatz), insgesamt kennt er um die 100.000 Wörter (= sog. passiver Wortschatz)^[7]. Beide Arten werden im „mentalen Lexikon“ im Langzeitgedächtnis gespeichert, indem ein Lexem durch phonologische, syntaktische, morphologische und semantische Informationen charakterisiert wird. Wenn wir ein Wort hören oder lesen, werden automatisch dessen verschiedene Bedeutungen und auch die Bedeutungen benachbarter Wörter aktiviert. Das Gehirn sortiert dann binnen 250 Millisekunden die unwahrscheinlichen aus und führt uns zum richtigen Verständnis^[8].

Das „mentale Lexikon“ ist sehr gut organisiert. Klangähnliche Lexeme werden miteinander assoziiert und daher nahe beieinander gespeichert. Aber auch Synonyme und Antonyme, Ober- und Unterbegriffe sind eng verknüpft und bilden ein Paradigma. Dies führt dazu, dass ein Sprecher nach Bedarf zwischen unterschiedlichen Möglichkeiten wählen kann: Ich besuche dich am Samstag/Sonnabend^[9]. Diese Form der Speicherung kommt meistens bei Erwachsenen vor, bei Kindern sind syntagmatische Beziehungen (d.h. nebeneinander im Satz vorkommende Lexeme) von Bedeutung^[10].

Die Gliederung des Wortschatzes beruht also auf vielfältigen Facetten der Bedeutung eines Lexems. Die kognitive Semantik veranschaulicht dies mit dem Modell der Kernbedeutung, um die herum andere Lesarten ausgebreitet sind. Diese können sich stets ändern, indem eine Bedeutung wegfällt/dazu kommt oder indem das Wort metaphorisch gebraucht wird^[11]. Diese unterschiedlichen Bedeutungen machen es häufig schwer, das passende Wort zu finden.

Jeder Mensch ist im Stande, eine Sprache zu lernen^[12]. Der Spracherwerbsprozess spielt sich vor allem in den ersten vier Jahren ab (sog. „sensible Phase“: Das Kind braucht Input, um die Grundlagen seiner Muttersprache zu erwerben). Mit vier Jahren ist die Grundlage des Erstspracherwerbs vorhanden, die Laute der Muttersprache werden beherrscht, es können komplexe Sätze gebildet werden und der Wortschatz wird weiter ausdifferenziert. Danach erweitert sich der Wortschatz täglich um etwa 3-4 produktive Wörter und 10-12 rezeptive. Somit erreicht ein durchschnittlicher Sprecher bei der Einschulung einen Wortschatz um ca. 5.000 produktive und 15.000 rezeptive Wörter^[13]. Mit 16 Jahren wird der produktive Wort-schatz eines durchschnittlichen Sprechers auf ca. 15.000 geschätzt, der aktive auf 60.000^[14].

2.2 Wortschatzerweiterung und -vertiefung

Aber wie genau lernen Kinder und Erwachsene neue Wörter?

Der Wortschatzerwerb ist nie abgeschlossen, er begleitet jeden Menschen sein Leben lang. Er hängt stark mit dem Weltwissen zusammen. Denn wenn sich ein Mensch in einen neuen Fachbereich einarbeitet, erlernt er zahlreiche neue Wörter. Das quantitative Wortschatz-wachstum wird durch das qualitative begleitet: Je öfter wir ein Wort in unterschiedlichen Kontexten hören, desto mehr Nebenbedeutungen und Konnotationen erlernen wir und unser Verständnis für dessen Polysemie wächst^[15]. Diese qualitative Verschiebung wird als die Vertiefung des Wortschatzes bezeichnet^[16] und zeichnet überwiegend Erwachsene aus, während Kinder ihren Wortschatz fast ausschließlich erweitern. Erfolgt die Vertiefung nicht, wird das Lexem ebenfalls nur oberflächlich gespeichert und kann leicht aus dem Gedächtnis schwinden^[17]. Man muss also einem Wort häufig und in unterschiedlichen Kontexten begegnen, damit es behalten wird. Eine Trennung zwischen syntaktischen, semantischen und pragmatischen Informationen ist bei der Speicherung nicht festzustellen^[18]. So sieht modellhaft etwa das „mentale Lexikon“ für „leben /Leben“ aus^[19]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Aufnahme in den rezeptiven Wortschatz findet dann statt, wenn man gehörte oder gelesene Äußerungen mithilfe der gespeicherten Lesarten und des eigenen Weltwissens dekodiert und Unbekanntes aus dem Kontext erschließt. Eine Idee zu versprachlichen erfordert die Überführung des rezeptiven Wortschatzes in den aktiven^[20]. Gespeicherte Lexeme und deren Lesarten werden abgerufen, wobei zunächst die Kernbedeutung, erst bei häufigerem Gebrauch die anderen Lesarten verwendet werden. Werden bei vertiefter Speicherung Analogien erkannt, können kreative Kräfte angeregt und Neologismen geschaffen werden^[21].

Der Wortschatz wird überwiegend unbewusst erworben. Dabei ist zwischen implizitem (von sich aus) und explizitem Lernen (durch Fremde bewirkt) zu unterscheiden. Über je mehr Strategien der Erschließung von Bedeutungen man verfügt, desto intensiver wird das Lexem erarbeitet und gespeichert^[22].

Zusammenfassend zeigt sich also beim Wortschatzerwerb^[23]:

- Ein neues Lexem wird gehört oder gelesen, es wird im gehörten/gelesenen Kontext zum Teil des passiven Wortschatzes,
- später begegnet man neuen Lesarten und reflektiert deren Gebrauch; das Lexem wird vertieft gespeichert.
- Abhängig von der Tiefe der Speicherung kann ein Lexem zum Teil des aktiven Wortschatzes werden, indem es in unterschiedlichen Bezugsrahmen gebraucht wird.

Der Wortschatzerwerb läuft nicht immer reibungslos ab und so kann es auch bei Muttersprachlern zum fehlerhaften Sprachgebrauch kommen. Dies liegt vorwiegend am ungesteuerten/nicht vertieften Spracherwerb: Da die Sprecher durch (Zu-)Hören neue Wörter oder neue Facetten bekannter Lexeme lernen, heutzutage jedoch sehr viele „Laiensprecher“ im Fernsehen, Radio und Internet zu Wort kommen^[24], schwindet der richtige Gebrauch des Akkusativ in Sätzen wie „Ich hab‘ kein Grund mehr gesehen, es zu tun.“, einige Redensarten werden vermischt („Da spalten sich die Geister.“) oder Verben und Präpositionen werden falsch kombiniert („Die Geschichte handelt um einen Detektiv.“).

Geschieht dies selten, reicht eine einmalige Korrektur aus. Wenn der Sprecher jedoch häufiger in diesem Bereich einen Fehler macht, ist es notwendig, durch das Lernen von bestimmten Wendungen und Idiomen, sowie von geeigneten Techniken die Aufmerksamkeit auf diese Problematik zu richten^[25].

2.3 Zweitspracherwerb

Der Erwerb einer neuen Sprache nach dem dritten Lebensjahr wird als Zweitspracherwerb bezeichnet^[26]. Nicht-Muttersprachler können jedoch durchaus das gleiche Sprachniveau wie monolingual Aufwachsende erreichen. In einer Umgebung, in der die Zweitsprache verstärkt verwendet wird, wie etwa in Gemeinschaften (man denke an Kindergärten), neigen die Kinder zur Sprachmischung und zum Sprachwechsel. Es wäre jedoch falsch zu denken, dass Sprachmischung ein Ausdruck geringer Sprachkompetenz sein muss. Oft steht sie für einen taktischen Umgang mit der Sprache und hat, v.a. bei Jugendlichen, gruppenbildende Funktion^[27].

Die Zweitsprache kann ebenfalls eine globale Interferenz (d.h. Übertragung muttersprachlicher Strukturen auf die Zweitsprache)^[28] verursachen, die meist unbewusst abläuft und für die Erschließung der weiteren Sprache sehr hilfreich sein kann, zugleich jedoch eine häufige Fehlerquelle darstellt (man denke an die Artikelverwendung bei Osteuropäern).

Der Zweitspracherwerb kann gesteuert oder ungesteuert sein, was sich auf die Sprachbeherrschung auswirken kann. Erfolgt er ungesteuert, ist die wichtigste Bezugsgröße die alltägliche Kommunikation. Dem Lerner stehen zunächst nur nonverbale Mittel zur Verfügung, die er optimal einsetzen und sie zugleich an die Zielsprache anpassen muss^[29]. Es kann zur Vermeidungsstrategie kommen, wenn der Lerner bestimmte Ausdrücke oder Situationen meidet, da er sich einer sicheren Verständigung nicht sicher ist. Die Vermeidungsstrategie wirkt hemmend, wie auch der fehlgeleitete Fokus des Lernenden. Denn die formale Richtigkeit, z.B. die richtige Flexion, tritt beim Lernenden in den Hintergrund, da das eigentliche Ziel eine grobe Verständigung ist^[30]. Erfolgt der Zweitspracherwerb gesteuert, lernt man hingegen systematisch und intentional. Man bekommt Lernstrategien an die Hand und die Grammatik wird durch Kategorien nachvollziehbar erläutert.

Es gibt sechs Grundgrößen des Zweitspracherwerbs, die den Erfolg beim Lernen bestimmen: Antrieb, Sprachvermögen, Zugang zur Sprache, Verlaufsstruktur, Tempo und Endzustand^[31].

Der Antrieb entscheidet darüber, wie stark der Lerner seine Sprachlernfähigkeit anwendet, und hängt stark von der sozialen Integration und den kommunikativen Bedürfnissen ab. Möchte sich ein Kind erfolgreich im Kindergarten verständigen, um ein Teil der Gemeinschaft zu werden, steigt dessen Antrieb; wird die Zweitsprache hingegen im Alltag nicht benötigt, ist der Antrieb gering.

Das Sprachvermögen ist nach Klein „die Eigenschaft des Sprachverarbeiters, sich bis zu einem gewissen Maße reorganisieren zu können, wenn ein entsprechender Antrieb besteht“^[32]. Dabei bildet die Erstsprache die Grundlagen, mit deren Hilfe der Lerner die Zweitsprache erschließt. So kann es auch zu dem bereits erwähnten Phänomen der Interferenz kommen.

Ohne einen regelmäßigen und anregenden Zugang zur Zweitsprache kann ein Spracherwerb nicht stattfinden. Dabei muss man sowohl die Möglichkeit erhalten, zu hören, als auch sich selbst zu äußern. Problematisch sind dabei Anpassungen von Seiten der Muttersprachler. Denn drücken sich diese vereinfacht aus, um die Kommunikation zu erleichtern, kann es den Lernprozess erschweren („Du gehen rechts“). Der Lerner führt das sog. „Monitoring“ durch. Wenn er bemerkt, dass zwischen den Äußerungen seiner Umgebung und seinen eigenen keine Unterschiede mehr festzumachen sind, stellt er seinen Lernprozess ein.

Die Verlaufsstruktur bezieht sich darauf, welche Kenntnisse in welcher Reihenfolge erworben wurden. Die syntaktischen, lexikalischen, morphologischen und phonologischen Informa-tionen hängen stark voneinander ab, sodass sich beim Erwerb eine gewisse Balance abzeichnet. Das bedeutet, dass Verbesserungen in einem Bereich direkte Auswirkungen auf einen anderen haben.

[...]

^[1] Vgl. Ulrich, S. 33.

^[2] Ein Drittel bis ein Fünftel der Schülerinnen und Schüler der westdeutschen Sekundarschulen haben einen Migrationshintergrund. Siehe hierzu Hopf, S. 3.

^[3] Vgl. Ulrich, S. 34.

^[4] Vgl. Ulrich, S. 44.

^[5] Becker,S. 30.

^[6] Vgl. ebd.

^[7] Vgl. Bohn, S. 9.

^[8] Vgl. Ulrich, S. 22-24.

^[9] Vgl. Ulrich, S. 25.

^[10] Vgl. Ulrich, S. 26.

^[11] Vgl. Ulrich, S. 27.

^[12] Vgl. Schwarz, S. 5.

^[13] Feilke, S. 4f.

^[14] Ebd.

^[15] Vgl. Ulrich, S. 29f.

^[16] Vgl. ebd.

^[17] Vgl. Ulrich, S. 30.

^[18] Vgl. ebd.

^[19] Vgl. Feilke, S. 7.

^[20] Vgl. Ulrich, S. 31.

^[21] Vgl. ebd.

^[22] Vgl. Ulrich, S. 32.

^[23] Vgl. Feilke, S. 4.

^[24] Vgl. Becker, S. 30.

^[25] Vgl. in diesem Falle den Abschnitt 3.5.

^[26] Vgl. Sagir, S. 23.

^[27] Vgl. Sagir, S. 56; vgl. hierzu auch die Problematik von „Kiezdeutsch“ unter Link 2.

^[28] Vgl. Sagir, S. 31.

^[29] Vgl. Sagir, S. 32.

^[30] Vgl. ebd., S. 33.

^[31] Vgl. in Folgendem Sagir, S. 36-49.

^[32] Vgl. Klein, S. 52.