Die Lehrplanentwicklung im Schulfach Erdkunde

Gliederung:

1. Einleitung

2. Von der Länderkunde zur Thematischen Geographie
2.1 Der länderkundliche Durchgang
2.2 Der allgemeingeographische Ansatz
2.3 Der sozialgeographische Ansatz
2.4 Der lernzielorientierte Ansatz

3. Die Wiederbetonung des Regionalen
3.1 Einwände gegen die reformierten Lehrpläne
3.2 Der thematisch-regionale Ansatz

4. Resümee

5. Literatur

1. Einleitung

In den siebziger und achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts vollzog sich ein grundlegender Wandel in der Schulgeographie. Die Lehrpläne für das Fach Erdkunde wurden in dieser Zeit mehrfach reformiert und umstrukturiert, dementsprechend wandelten sich die Form wie auch die Zielsetzungen des geographischen Unterrichts. Die Anstöße für die tiefgreifende Revision der Curricula waren vielfältig. Vor dem Hintergrund der von Robinsohn (1967) ausgelösten Curriculumdiskussion sahen sich so gut wie alle Schulfächer und Wissenschaftsdisziplinen aufgefordert, ihre Grundlagen und Traditionen zu überdenken und die Ziele, Inhalte und Methoden ihres Lehr- und Lernbetriebes neu zu definieren.^[1] Unter den Fachdidaktikern der Geographie bestand weitgehend Einigkeit darüber, dass die bislang übliche Unterrichtsform, die durch die Abfolge von länderkundlichen Betrachtungen über die Schuljahre hinweg gekennzeichnet war, einer Modifizierung bedurfte. Uneinig war man sich jedoch über die Art und den Umfang dieser Neugestaltung. Es entstand eine lebhafte und kontroverse Diskussion darüber, welche Aufgaben auf den Erdkundeunterricht künftig zukommen und auf welche Weise diese gemeistert werden sollten. Einen Zentralpunkt dieser Debatte stellte die Frage nach dem Stellenwert der Allgemeinen bzw. der Regionalen Geographie dar. Beides sind verschiedene Betrachtungsweisen der Fachwissenschaft Geographie: Allgemeine Geographie untersucht die einzelnen geographischen Erscheinungen unabhängig von spezifischen Erdräumen und zielt auf die Erarbeitung von regelhaften, gesetzmäßigen Begriffen, Modellen und Systemen ab. Regionale Geographie dagegen erfasst Räume hinsichtlich ihrer jeweiligen geographischen Erscheinungen. Sie strebt die Beschreibung und Analyse eines individuellen Gebietes an. Hinsichtlich der fachdidaktischen Diskussion stellte sich die Frage: Welcher der beiden Ansätze ist für die Schule bzw. für den Schüler geeigneter?

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die wesentlichen Standpunkte und Ergebnisse der geographiedidaktischen Debatte darzustellen und ihre Konsequenzen für den Erdkundeunterricht herauszustellen.

Die Arbeit ist - entsprechend den beiden vorherrschenden chronologischen Entwicklungslinien - in zwei Bereiche unterteilt: In Kapitel 2 wird die Abkehr vom länderkundlich-regionalen Ansatz und die Hinwendung zur allgemeinen Geographie beschrieben. An dieser Stelle werden die Faktoren, die diesen Paradigmenwechsel in den 1970er Jahren begründeten, herausgearbeitet. Des weiteren sollen die maßgeblichen Reformansätze und Neuorientierungen vorgestellt und hinsichtlich ihrer Auswirkungen untersucht werden. Im dritten Kapitel steht das Wiedererstarken der regionalen Geographie in den 1980er Jahren im Vordergrund. Die Gründe, die zur Ergänzung der reformierten Lehrpläne durch regionalgeographische Betrachtungsweisen führten, wie auch die Beschaffenheit dieses thematisch-regionalen Ansatzes finden an dieser Stelle Berücksichtigung. Im vierten Kapitel folgt ein zusammenfassendes Resümee, das die Lehrplanentwicklung des Schulfaches Erdkunde abschließend beurteilt.

2. Von der Länderkunde zur Thematischen Geographie

2.1 Der länderkundliche Durchgang

Der länderkundliche Durchgang als Form des erdkundlichen Unterrichts hat im deutschen Sprachraum eine lange Tradition; er geht auf Pestalozzi (1746-1827) zurück.^[2] Bis in die 1970er Jahre hinein waren die Lehrpläne aller Schularten von der länderkundlichen Betrachtungsweise geprägt. Der Erdkundeunterricht zielte darauf ab, dem Schüler ein umfangreiches Wissen über die Gestalt, die Wesenszüge und die Lage von Ländern bzw. Landschaften zu vermitteln. Bei der schulischen Umsetzung wurde nach dem Prinzip „Vom Nahen zum Fernen“ - vom Bekannten zum Unbekannten - verfahren. Die Vorgehensweise erfolgte also in konzentrischen Kreisen: vom Heimatraum aus nach Deutschland, dann über die europäischen Länder zu den übrigen Kontinenten. Auf diese Weise sollte im Laufe der Schuljahre die ganze Erde in das Blickfeld und Verständnis des Schülers gerückt werden.^[3]

Die Stofffülle versuchte man mit einer „Exemplarischen Länderkunde“ zu bewältigen. Durch exemplarisches Arbeiten soll der Lernende befähigt werden, die an einem bestimmten Beispiel gewonnenen allgemein gültigen Erkenntnisse und Methoden in neue Zusammenhänge transferieren zu können. Als Exemplum fungierte dabei ein Land oder Gebiet, das einen Typ darstellt, der für andere gleichartige Beispiele steht.^[4] Knübel begründete in diesem Zusammenhang den Begriff des ‚Pars pro toto-Systems‘: Wählt man Italien als unterrichtliches Beispiel für ein Mittelmeerland, so müsse man Griechenland und Spanien nicht mehr oder höchstens kursorisch behandeln.^[5] Die exemplarische Länderkunde wurde von einigen Fachdidaktikern jedoch abgelehnt. Unter anderem übte Schultze an ihr heftige Kritik: er betonte, dass jedes Land ein Individuum darstelle und nur für sich selbst stehen könne, eine exemplarische Länderkunde sei folglich widersinnig und nicht möglich.^[6]

Darüber hinaus besaß das Verfahren des länderkundlichen Durchgangs nach Meinung vieler Fachdidaktiker noch weitere entscheidende Nachteile: Es wurde bemängelt, dass ein so konzipierter Unterricht sich ausschließlich aus additiven Wiederholungen zusammensetze, er biete immer wiederkehrende gleiche Aspekte ohne Progression. Auf diese Weise werde ein rein enzyklopädisch-lexikalisches Faktenwissen angehäuft, das kaum Transfermöglichkeiten zuließe. Der Schüler könne nichts anderes tun als Vorgegebenes zu übernehmen und wiederzugeben. Deshalb sei ein länderkundlich geprägter Unterricht für den Schüler lähmend, monoton und wenig ergiebig.^[7]

[...]

^[1] vgl.: Haubrich 1997, S. 36; Köck 1986, S. 129 ff.

^[2] vgl.: Hausmann 1997b, S. 114; Birkenhauer 1999b, S. 88.

^[3] vgl.: Birkenhauer 1999b, S. 86 f.; Hausmann 1997b, S. 114 f.; Bartels 1980, S. 48 ff.

^[4] vgl.: Hausmann 1997b, S. 116 f.; Birkenhauer 1975, S. 44 ff.; Schultze 1996a, S. 22 ff.

^[5] vgl.: Knübel 1957, S. 56 ff.

^[6] vgl.: Schultze 1970, S. 1 ff.; Birkenhauer 1971, S. 42 ff.

^[7] vgl.: Schultze 1970, S. 1 ff.; ders. 1996b, S. 26 ff.; Hausmann 1997b, S. 114.