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Implementierung von Wissensmanagement nach dem integrativen Ansatz

Konzeptionelle Erarbeitung und theoretische Verortung eines didaktischen Konzeptes

Studienarbeit 2013 29 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Thema und Relevanz
1.2 Fragestellung und methodisches Vorgehen
1.3 Aufbau

2. Theoretische Konzeptionen
2.1 Wissensmanagemen
2.1.1 Wissen
2.1.2 Managemen
2.1.3 Definition und Funktion von Wissensmanagemen

3. Modelle zum Wissensmanagemen
3.1 Knowledge Creation Model nach Nonaka und Takeush
3.2 Bausteine des Wissensmanagements nach Probst, Raub und Romhard

4. Instrumente des Wissensmanagements

5. Implementierung von Wissensmanagement in der Unternehmungsführung eines mittelständischen Maschinenbauunternehmens
5.1 Ausgangslage, fiktives Szenario
5.2 Arbeitsphase
5.3 Diskussion und Reflektion

6. Schluss

Literaturverzeichnis

Anlage 1: Projektdokumentation

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Vier Formen der Wissensumwandlung

Abb. 2: Bausteine des Wissensmanagements

1. Einleitung

1.1 Thema und Relevanz

„Zwar weiß ich viel, doch möcht‘ ich alles wissen“ (Goethe 1986, S. 26).

Dieses Zitat des deutschen Dichters Johann Wolfgang von Goethe aus dem Drama Faust I beschreibt den Drang des Protagonisten seinen Wissensbestand zu vergrößern. Übertragen auf die organisationale Realität der heutigen Zeit, hat der Inhalt dieses Zitats mehr denn je Bestand. Wissen erhält innerhalb der Wertschöpfungskette von Unternehmungen den Stellenwert eines vierten Produktionsfaktors neben den bereits bestehenden Arbeit, Boden und Kapital. Vor diesem Hintergrund wird Wissen immer stärker im Zusammenhang mit Produktivitätssteigerung und der Erreichung von Organisationszielen betrachtet. Daraus ergeben sich Anforderungen an fachlich übergreifende und praxisorientierte Bildungsprozesse, welche einhergehen mit einem Hauptziel der Berufsbildung, dem Erwerb beruflicher Handlungskompetenzen. Die Ressource Wissen zu identifizieren, zu verteilen, zu speichern und auch zu steuern stellt in diesem Zusammenhang ein geschäftsprozess-, handlungs- und kompetenzorientiertes sowie technologiegestütztes Bildungsszenario als eine Reaktion auf die genannten Entwicklungen dar. Diese Reaktion auf die zunehmende Bedeutung von Wissen wird mit dem Begriff des Wissensmanagements beschrieben.

1.2 Fragestellung und methodisches Vorgehen

Die vorliegende Arbeit fokussiert den Umgang mit der Ressource Wissen und verfolgt die Frage, ob sich der Terminus Wissensmanagement in einem geistes- bzw. wirtschaftswissenschaftstheoretischen Zusammenhang verorten lässt. Gleichzeitig wird mit dieser Arbeit die konzeptionelle Grundlage für die Projektarbeit des didaktischen Konzepts zur Implementierung von Wissensmanagement nach dem integrativen Ansatz geliefert. Dazu wird der Terminus Wissensmanagement in einer breit angelegten theoriegeleiteten Abhandlung aus geistes- und wirtschaftswissenschaftlicher Perspektive beleuchtet, relevante Konzepte und Instrumente vorgestellt, sowie die durchgeführte Projektarbeit vorgestellt.

1.3 Aufbau

In einem ersten Schritt wird sich nach einer Vorstellung dreier Zugänge zum Terminus Wissensmanagement auf einen Ansatz festgelegt. Im Anschluss daran wird der Begriff Wissensmanagement in seine wörtlichen Bestandteile Wissen und Management aufgeteilt. Dabei wird der Fokus auf das Wissen gelegt, seine semantische Bedeutung geklärt, seine Bedeutung innerhalb der Erziehungs- und Wirtschaftswissenschaften hervorgehoben und nach seinen Trägern sowie nach Wissensarten differenziert. Danach wird auf die Funktion von Wissensmanagement aus der Perspektive der genannten theoretischen Zugänge eingegangen und eine Begriffsbestimmung auf der Grundlage der theoretischen Konzeptionen versucht. Daraufhin werden zwei Modelle zum Wissensmanagement vorgestellt und kritisch reflektiert, um einerseits den Status-Quo im Bereich der Wissensmanagementforschung aufzuzeigen und andererseits Ansätze vorzustellen, wie sich das Wissensmanagement konzeptionell-theoretisch beschreiben lässt. Im anschließenden Kapitel werden aufbauend auf das vorgestellte Modell der Bausteine des Wissensmanagements zentrale Instrumente vorgestellt, welche den gewählten integrativen Ansatz unterstützen. Außerdem wird die praktische Anwendung des didaktischen Konzepts zur Implementierung von Wissensmanagement nach dem integrativen Ansatz in einer fiktiven Organisation vorgestellt und reflektiert. Abschließend wird im Schlussteil die Leitfrage nach der Verortbarkeit von Wissensmanagement in einem geistes- bzw. wirtschaftswissenschaftstheoretischen Zusammenhang nochmals aufgegriffen und geprüft, ob sie im Hauptteil beantwortet wurde. Zudem werden die Forschungsergebnisse zusammengefasst und eine Bewertung dieser vorgenommen.

2. Theoretische Konzeptionen

Ehe auf die Anforderungen, welche das Wissensmanagement an die Organisation und ihre Mitglieder stellt sowie auf die praktische Umsetzung von Wissensmanagement in Organisationen eingegangen wird, dient dieses Kapitel der Abhandlung theoretischer Konzeptionen zum Wissensmanagement. Dazu wird zunächst der Terminus Wissen aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet und eine Abgrenzung zwischen dem erziehungswissenschaftlichen und dem wirtschaftswissenschaftlichen Verständnis von Wissen vorgenommen. Es wird der Begriff des Managements abgehandelt und im Anschluss daran auf die funktionelle Bedeutung von Wissensmanagement eingegangen.

2.1 Wissensmanagement

Der Begriff des Wissensmanagements wird in der aktuellen Literatur terminologisch nicht einheitlich geklärt. Unterscheiden sich die verschiedenen Definitionsansätze im Grade ihrer Ausdifferenzierungen, so weisen sie dennoch Parallelen auf und sind in Bezug auf einzelne Dimensionen vergleichbar. Grundsätzlich legt das Wissensmanagement einen systematisch intendierten Umgang mit der Ressource Wissen zugrunde, bedient sich technologischer Komponenten und setzt auf Prozesse der Umwandlung von Wissen. (Vgl. Katenkamp 2011, S. 41) Innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses zum Thema Wissensmanagement haben sich zahlreiche Ansätze entwickelt, die Teilansichten der Wirtschafts- und Organisationswissenschaften, Informationswissenschaften, Wirtschaftsinformatik, Produktionswissenschaft, Soziologie, Psychologie und Pädagogik widerspiegeln. Daraus gehen drei verschiedene Grundausrichtungen hervor:

-Der humanorientierte Ansatz, vorwiegend gestützt auf Erkenntnisse der Psychologie und Sozialwissenschaften, unterstellt eine reine Personengebundenheit des Wissens. Dabei wird der Mensch als Träger von Wissen fokussiert. Diesem Ansatz folgend, ist die zentrale Aufgabe des Wissensmanagements die Potenziale der Wissensträger auszuschöpfen und deren kognitive Fähigkeiten zu unterstützen.
-Der technologieorientierte Ansatz nimmt eine datentechnisch erfassbare, vollständig kodifizierbare, organisatorische Wissensbasis an. Um das Wissen der Organisation zu erfassen, zu erweitern, zu nutzen, zu speichern und zu verteilen bedarf es der Entwicklung von Konzepten. Dieser Ansatz konzentriert sich sehr stark auf Aspekte der Informationsverarbeitung und des Softwareeinsatzes.
-Der integrative Ansatz versteht sich als Mittelweg, der die human- und technologieorientierten Ansätze zusammenführt. Hierbei wird angestrebt die intellektuellen und kreativen Fähigkeiten des Menschen beim Umgang mit Wissen durch technikgestützte Informationsverarbeitung wechselseitig zu ergänzen. (Vgl. Wenzel et al. 2009, S. 405)

Aufgrund der Tatsache, dass der humanorientierte Ansatz keine Möglichkeiten zu personenunabhängigen Speicherung und Verarbeitung von Wissen sieht und der technologieorientierte Ansatz die Rolle des Wissensträgers für personengebundenes Wissen unterschlägt, wird im Rahmen dieser Arbeit der integrative Ansatz weiter verfolgt. Im Zuge der theoretischen Verortung des Wissensmanagements wird im Folgenden auf die Termini Wissen und Management eingegangen und die Funktion von Wissensmanagement untersucht.

2.1.1 Wissen

Abhängig von der Wissenschaftsdisziplin und der intradisziplinären Paradigmenwahl wird der Terminus Wissen im wissenschaftlichen Diskurs unterschiedlich konnotiert. Innerhalb der umfangreichen Debatte um eine konkrete Definition existieren daher konkurrierende Vorstellungen von Wissen (Wiater 2007, S. 46). Im Rahmen dieser Arbeit wird der Fokus auf die semantische Bedeutung von Wissen gelegt, dessen Bedeutung innerhalb der Erziehungs- und Wirtschaftswissenschaften hervorgehoben und im Speziellen nach seinen Trägern sowie nach Wissensarten differenziert.

Eine Annäherung über die semantische Bedeutung von Wissen stellt einen interdisziplinären Zugang dar. Dabei wird Wissen in Abgrenzung zu Daten und Informationen bestimmt. Daten werden als eine geregelte Folge von Zeichen, wie z. B. Buchstaben, Zahlen oder Symbole definiert, die durch Beobachtung zustande kommen und in Zahlenreihen, Texten oder Bildern ohne eigene Bedeutung oder Hinweis auf ihre Verwendbarkeit kodiert werden. Dennoch kann mit Hilfe von Daten eine Bedeutung konstruiert werden, da sie aufgrund von Konventionen interpretierbar sind. Dies bedeutet, dass Daten meist einem Zweck untergeordnet sind und sowohl quantitativ als auch qualitativ messbar sind (Vgl. Wiater 2007, S. 15) Beispielsweise „bedeutet die Zahlen-Symbolen-Reihe 14.7.1789 einen bestimmten Tag in einem bestimmten Jahr“ (ebd.). Informationen sind dagegen Daten, die in einen Bedeutungs- bzw. Problemkontext gestellt sind und über einen Sachverhalt aufklären. Sie stehen immer im Kontext von Relevanzen, die systemabhängig sind. (Vgl. Wilkesmann/Rascher 2005, S. 13) Aus der Datenreihe 14.7.1789 wird im Zusammenhang mit Geschichte die Information des Sturms auf die Bastille und dem Ausbruch der Französischen Revolution (vgl. Wiater 2007, S. 15). Informationen stellen zwar die Vorstufe für das Wissen dar, generieren dieses aber nicht.

Erst durch die persönliche Fähigkeit der kognitiven Vernetzung verschiedener Informationen in einen Erfahrungskontext bzw. in eine Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstruktur entsteht Wissen. In diesem Prozess sammelt, selektiert, bewertet und vergleicht das Individuum Informationen mit dem im Gedächtnis abgespeicherten Wissen und vernetzt sie damit. Auf dieser Grundlage erfasst das Individuum eine Situation und generiert ein adäquates Handeln. (Vgl. Katenkamp 2011, S. 53 f.) Um aus der Datenreihe 14.7.1789 und der Information des Sturms auf die Bastille Wissen generieren zu können, muss das Individuum „um die französische Gesellschaft im 18. Jh. und um andere Ursachen der Revolution sowie um die Folgen der Revolution für Europa insgesamt wissen“ (Wiater 2007, S. 15) Wissen stellt das Ergebnis eines komplexen Verarbeitungsprozesses dar und kann demzufolge als die Gesamtheit aller Kenntnisse und Fähigkeiten, einschließlich theoretischer Erkenntnisse sowie praktischer Alltagsregeln und Handlungsanweisungen, welche Individuen zur Problemlösung einsetzen. (Vgl. Probst et al. 2010, S. 44) Vor diesem Hintergrund erscheint Wissen als personengebunden und entsteht aufgrund individueller Erfahrungen, Wertevorstellungen und Lebenszyklen. Wissen kann nicht außerhalb des Individuums existieren, wohl aber in der Interaktion mit anderen Individuen generiert werden (vgl. Wilkesmann/Rascher 2005, S. 13).

Eine zunächst personenbezogene Perspektive nimmt auch das erziehungswissenschaftliche Verständnis von Wissen ein. So wird Wissen innerhalb der Psychologie nach dem Bewusstheitsgrad in vollbewusstes, unterbewusstes, nichtbewusstes und unbewusstes Wissen unterteilt. Ferner utilisiert die Psychologie die verbreitete Einteilung in die Wissensarten des impliziten, expliziten und trägen Wissens. Diese Einteilung stellt dabei ein Kontinuum innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses zum Thema Wissen dar und wird aufgrund ihrer interdisziplinaren Anwendbarkeit im weiteren Verlauf der Arbeit näher untersucht. In der Allgemeinen Pädagogik hat sich in Anlehnung an die Psychologie eine Unterteilung in vier Wissensformen weitgehend durchgesetzt. Dazu zählen erstens das Wissen über Sachverhalte oder komplexe Gegebenheiten bzw. Zusammenhänge, welches im semantischen und episodischen[1] Gedächtnis gespeichert wird und als deklaratives Wissen bezeichnet werden kann; zweitens das prozedurale Wissen, welches psychomotorische[2] und kognitive Fertigkeiten zugrunde legt und den Ablauf komplexer Handlungsfolgen steuert; drittens das methodische Wissen über Strategien des Problemlösens und viertens metakognitives Wissen und metakognitive Kontrollprozesse als Wissen über das eigene Wissen bzw. Nicht-Wissen sowie das „Nachdenken über das eigene Denken“ (Wiater 2007, S. 23). Die Schulpädagogik nimmt diese Klassifikation von Wissen auf, erweitert diese jedoch um die Fragen nach der Organisation von Wissen bei den Schülern und nach dem Anteil von Wissen an der Allgemeinbildung. (Vgl. ebd. S. 22f.) Bönsch (2002) antwortet auf die Frage nach der Organisation von Wissen beim Schüler mit einem dreigliedrigen Modell. Das Kern- oder Strukturwissen impliziert Inhalte und Aspekte, die zu einem Inhaltsbereich zählen und speichert diese im persönlichen Gedächtnis, um Zugriff darauf zu haben. Das Orientierungs- oder Zugriffswissen wird in Form von Themen, Schlüsselbegriffen, Beispielaufgaben oder Merksätzen organisiert und beispielsweise in Form von Karteien oder Ordnern gespeichert. Die dritte Ebene machen die Hilfsgedächtnisse aus, die sich als abgelagertes, recherchierbares und aktivierbares Wissen in der Gestalt von Büchern, Lexika oder Medien präsentieren. (Vgl. Bönsch 2002, S. 126)

Um den Terminus Wissen dagegen im organisationalen Kontext zu erfassen, bedarf es einer Annäherung aus der wirtschaftswissenschaftlichen Perspektive. Für eine Analyse des Wissensbestandes und -bedarfs innerhalb einer Organisation können unterschiedliche Betrachtungsmöglichkeiten utilisiert werden. Eine Variante sich dem Wissensbegriff zu nähern, ist dabei die Unterscheidung in dichotome Wissenskategorien. (Vgl. Prange 2002, S. 26) So lässt sich die organisationale Wissensbasis mithilfe der Unterscheidung von individuellem und kollektivem Wissen in Kombination mit der Trennung in implizites und explizites Wissen systematisieren. Das implizite Wissen ist an die Erfahrungen und Tätigkeiten des Individuums gebunden und ist abhängig von persönlichen Idealen, Werten und Gefühlen. Es handelt sich dabei um das, dem Handeln zugrundeliegenden Wissen, das oftmals automatisch und unbewusst angewendet wird. Dabei lässt sich implizites Wissen nicht direkt artikulieren, explizieren, transferieren, archivieren oder reproduzieren weil es tief im persönlichen Erfahrungs- bzw. Tätigkeitskontext verankert ist (vgl. Zaunmüller 2005, S. 12). Polanyi (1985) beschreibt dies in der Annahme, dass „wir mehr wissen, als wir zu sagen wissen“ (Polanyi 1985, S. 14) Nonaka/Takeushi (1997) unterteilen das implizite Wissen in zwei weitere Dimensionen. Die kognitive Komponente umfasst die Wertvorstellungen eines Individuums, während die technische Komponente jene Wissensbestandteile beschreibt, die der Ausführung einer konkreten Handlung zugrundeliegen. (Vgl. Nonaka/Takeushi 1997, S. 72) Implizites Wissen wird oftmals automatisch und unbewusst angewendet, wie beispielweise beim Fahrradfahren. Diese Tätigkeit wurde als bewusster Akt zu einem bestimmten Zeitpunkt erlernt und bleibt in der Regel als eine Art automatischer Prozess in seiner Anwendung lebenslang verfügbar. Diese Tätigkeit zu explizieren bzw. artikulieren fällt dem Individuum jedoch sehr schwer, da die Abläufe intuitiv geschehen und das den Abläufen zugrundeliegende Wissen nicht bewusst verfügbar ist. (Vgl. Prange 2002, S. 26f.; Nonaka/Takeushi 1997, S. 18f.)

[...]


[1] Hinter dem semantischen und episodischen Gedächtnis steht die Vorstellung von zwei parallelen und sich teilweise überlappenden Gedächtnissystemen, deren Funktion durch Hirnschädigungen selektiv gestört werden kann. Prototypische Inhalte des episodischen Gedächtnisses sind autobiographische und persönlich relevante Ereignisse oder Eindrücke, wohingegen Sprach-, Regel- oder Faktenwissen als prototypisch für das semantische Gedächtnis gelten. (Vgl. Hartje/Poeck 2006, S. 283)

[2] Psychomotorik beschreibt hier die Organisation und Koordination der Bewegungen im Gesamtbereich des menschlichen Organismus. Der Begriff bezeichnet ein bestimmtes, mit Bewusstseinsvorgängen verbundenes Niveau sensorischer Regulation von Motorik. (Vgl. Dietrich/Rietz 1996, S. 297; Clauß 1995, S. 373)

Details

Seiten
29
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656508458
ISBN (Buch)
9783656508984
Dateigröße
682 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v262512
Institution / Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg
Note
1,7
Schlagworte
Wissensmanagement Didaktik integrativer Ansatz Wissen Knowledge Creation Model Nonaka Takeushi Bausteine Probst Raub Romhardt Instrumente

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