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Antragsprofis und Punktejäger

Auswirkungen der Inszenierung von Wettbewerben im Rahmen der Ökonomisierung deutscher Hochschulen

Hausarbeit 2012 27 Seiten

Pädagogik - Hochschulwesen

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Hochschulen im Wettbewerb
2.1. Wettbewerb um Dritt- und Fördermitteln
2.2. Wettbewerb um Studierende
2.3. Interne Wettbewerb zwischen Professoren

3. Auswirkungen der Wettbewerbe
3.1. Auswirkungen des Wettbewerbs um Dritt- und Fördermittel
3.2. Auswirkungen des Wettbewerbs um Studierende
3.3. Auswirkungen des internen Wettbewerbs zwischen Professoren

4. Resümee

Literatur 24

1. Einleitung

Bis ins 20. Jahrhundert hinein wurden die deutschen Universitäten international als Vorbild angesehen. Sogar US-amerikanische Wissenschaftler reisten nach Deutschland, um sich Anregungen für ihr eigenes System zu holen. Das damalige Erfolgsrezept der deutschen Universitäten beruhte auf den Reformen und Entwicklungen, die vor allem Wilhelm von Humboldt zu Beginn des 19. Jahrhunderts auf den Weg brachte. Diese basierten auf der humanistisch geprägten Idee der engen Kopplung von Forschung und Lehre in Einsamkeit und Freiheit als sakralem Kern der Universität, die auf der Einsicht beruht, dass Wissenschaft, Bildung, Forschen, Lehren und Lernen untrennbar zusammenhängen und sozusagen eine Einheit bilden müssen, um erfolgreich betrieben zu werden. Dies bedeutet, dass die akademische Gemeinschaft, die sich aus Professoren, Mitarbeitern und Studierenden zusammensetzt, autonom und frei von äußerlichen Zweckansprüchen und Einflüssen diese Felder bedienen können muss. Dem Staat obliegt dabei lediglich die Aufgabe der Finanzierung und der Wahrung dieser Freiheit – ohne in das System direkt einzugreifen. Die akademische Gemeinschaft erhält somit die treuhänderische Verpflichtung, die Ressourcen sinnvoll nach bestem Wissen und Gewissen einzusetzen. Der Nutzen der Universität liegt in der Gewährung der Wissenschaftlichkeit von Forschung und Lehre, der Erneuerung des Wissens, der politischen Beratung sowie in der Erziehung verantwortungsvoller Bürger, die wichtige Aufgaben in der Gesellschaft wahrnehmen können (vgl. Krautz 2007: 31-33; Münch 2009: 93-96; Münch 2011: 94-98; Schelsky 1963: 134-141).

Eine erste Bedrohung dieses Universitätsideals ergab sich im 19. Jahrhundert mit der zunehmenden Industrialisierung der Gesellschaft. Diese führte zu einem enormen Anstieg der Nachfrage nach praktisch nutzbarer Bildung. In Deutschland konnten sich die Universitäten jedoch aufgrund ihrer akademischen Selbstverwaltung und ihrer autonomen Stellung weit besser gegenüber diesen Umgestaltungsanforderungen bewahren, als dies in Ländern wie beispielsweise England und Frankreich der Fall war. In Deutschland wurden für diese Zwecke spezielle Realgymnasien und Technische Hochschulen gegründet; die eigentlichen Gymnasien und Universitäten blieben weitgehend unverändert. Lediglich eine zunehmende Verbreitung der Naturwissenschaften an den Universitäten war zu verzeichnen. Trotzdem konnte aber aufgrund der Organisation der Lehre sowie der Forschung durch die Lehrstuhlinhaber der innere Kern der Wissenschaft lange bewahrt werden. Diese Geschlossenheit der Universität bewirkte, dass neue Forschungsfelder hauptsächlich an außeruniversitären Forschungseinrichtungen wie der Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft, der Vorgängerin der Max-Planck-Gesellschaft, der Fraunhofer-Gesellschaft oder den Helmholtz- und Leibnitz-Instituten etabliert wurde, wodurch bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts eine soziale und kognitive Schließung der Universität erhalten blieb. Dies änderte sich endgültig mit der Bildungsexpansion, die in den 1960er und 1970er Jahren aufgrund der enorm gestiegenen Nachfrage nach gut gebildetem Nachwuchs eingeleitet wurde und zu einem enormen Anstieg der Studierendenzahl führte. Das Ergebnis war die sogenannte „Massenuniversität“, in der eine vitale akademische Gemeinschaft aus Lehrenden und Lernenden nicht mehr existieren kann. Zudem werden die deutschen Hochschulen nun durch die Bologna-Reform, die Exzellenzinitiative und die Förderung interdisziplinärer Forschungskooperationen zur kognitiven und sozialen Öffnung sowie zur horizontalen und vertikalen Differenzierung gedrängt (vgl. Bartz 2007: 154-168; Münch 2009: 93-103; Münch 2011: 97-98).

Verstärkt wurde dieser Anspruch durch die permanent knappen finanziellen Ressourcen, die man nicht länger einfach in die treuhänderische Verantwortung von Wissenschaftlern geben wollte. Zunehmend wurde ein erkennbarer Nutzen eingefordert. Dies gilt für die Forschung wie für die Lehre. Somit verbreitete sich in der Gesellschaft sowie bei deren politischen Vertretern die Ansicht, dass sich etwas ändern müsse, um die Effizienz und Effektivität der Wissenschaft zu bewahren. Derartige Begriffe wurden vor allem durch das Aufkommen des New Public Management-Modells in den 1980er Jahren zum gesellschaftlichen Ideal und drängen sich seither in alle gesellschaftlichen Bereiche – so eben seit mehreren Jahren auch in das Wissenschaftssystem, da sie einen sinnvollen Ressourceneinsatz versprechen. Die Politik reagierte damit – dem neoliberalen Ideal folgend - die Grundfinanzierung der Universitäten zunehmend zu kürzen und diese von Drittmitteln abhängig zu machen. Dies führt außerdem dazu, dass die Hochschulen zunehmend als Unternehmen agieren müssen, weshalb sie ihre internen Strukturen im Sinne eines strategischen Managements umgestalten müssen. Daraus ergibt sich, dass auch versucht wird, die Leistungen der Professoren durch bestimmte Indikatoren messbar zu machen. Zudem f (vgl. Bammé 2004: 23-29; Ben-David 1971: 139-168; Binswanger 2012: 11-16; Krautz 2007: 97-100; Münch 2009: 99-119; Münch 2011: 11-12; 68-70).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Hochschulen vielfach zum Wettbewerb gedrängt wurden: 1. in einen Wettbewerb um Drittmittel und Fördermittel aus den Förderprojekten und der Exzellenzinitiative, 2. in einen Wettbewerb um Studierende und 3. zu einem internen Wettbewerb der Professoren. Die Verteilung der Förder- und Drittmittel erfolgt dabei anhand spezieller Leistungsindikatoren, die vor der Vergabe gemessen werden; die Studierenden stützen sich ihrerseits bei der Hochschulwahl auf die sogenannten Hochschul-Rankings, die ihrerseits ebenfalls anhand bestimmter Indikatoren erstellt werden und auch die Leistung der Professoren wird anhand bestimmter Kennzahlen gemessen. Bei all diesen Verfahren wird also versucht, Qualität anhand bestimmter quantitativer Indikatoren zu messen. Wie dies im Einzelnen geschieht, soll nun im Folgenden genauer dargestellt werden. Daran anschließend wird darauf eingegangen, welche Auswirkungen sich daraus für die Hochschulen ergeben (vgl. Binswanger 2012: 67-70; Hachmeister/Hennings 2007: 5-12; Münch 2009: 117-119; Schmidtmann 2009: 8-11).

2. Hochschulen im Wettbewerb

Der Grundgedanke, der Hinter der Etablierung der Wettbewerbe im Bereich der Hochschule steht, ist der, dass freie Märkte zu Effizienz, Innovation und Wachstum führen. Vorraussetzung dafür ist, dass Regelungen durch den Staat möglichst zurückgefahren werden. Dieses Postulat geht auf den Ökonomie-Nobelpreisträger Milton Friedman zurück und wurde großflächig durch die Regierung Margaret Thatchers in Großbritannien und Ronald Reagans in den USA in den Jahren 1979 und 1980 umgesetzt. Die Idee Friedmans basiert auf der von Adam Smith in die Ökonomie eingeführten unsichtbaren Hand des Marktes, die dafür sorgt, dass eigennütziges Handeln im Markt das Gemeinwohl steigert. Die Marktteilnehmer treten demzufolge zum einen als Produzenten auf, die durch eigennütziges Verhalten ihren Gewinn maximieren wollen, weswegen sie versuchen, die vorhandenen Ressourcen möglichst effektiv zur Produktion einzusetzen und so eine Maximum an Gütern und Dienstleistungen zu produzieren. Zum anderen treten die Marktteilnehmer als Konsumenten auf, die ihren Nutzen maximieren wollen und hohe Preise nur für Güter zahlen, die ihnen einen hohen Nutzen versprechen. Treten diese beiden Seiten zusammen auf den Markt, führt diese der Theorie zufolge dazu, dass genau das produziert wird, was benötigt wird und somit zu optimaler Produktion und Bedürfnisbefriedigung. Somit sorgen Marktwettbewerbe für Effizienz. Seit einigen Jahren findet diese Idee auch Eingang in die deutschen Hochschulen und zeigt sich dort in diversen Wettbewerben, immer mit dem Ziel der Effizienzsteigerung (vgl. Binswanger 2012: 23-30).

2.1. Wettbewerb um Dritt- und Fördermitteln

„Drittmittel sind Mittel, die zur Förderung von Forschung und Entwicklung sowie des wissenschaftlichen Nachwuchses und der Lehre zusätzlich zum regulären Hochschuletat (Grundausstattung) von öffentlichen oder privaten Stellen eingeworben werden. Drittmittel können der Hochschule selbst, einer ihrer Einrichtungen (z.B. Fakultäten, Fachbereichen, Institute) oder einzelnen Wissenschaftlern im Hauptamt zur Verfügung gestellt werden“ (Statistisches Bundesamt 2010). Dabei wird zwischen Drittmitteln aus dem öffentlichen Bereich und Drittmitteln von anderen Bereichen unterschieden. Zu den Drittmitteln aus dem öffentlichen Bereich zählen solche, die vom Bund, den Ländern, Gemeinden oder sonstigen öffentlichen Einrichtungen vergeben werden. Unter Drittmittel aus anderen Bereichen werden die von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG), der Europäischen Union, internationalen Organisationen (OECD, UN), Hochschulfördergesellschaften, Stiftungen oder Wirtschaftsbetrieben oder sonstigen Bereichen vergebenen Drittmittel verstanden (vgl. Statistisches Bundesamt 2010).

Drittmittel nehmen mittlerweile einen Anteil von 22% der gesamten finanziellen Mittel deutscher Hochschulen ein. Bei einigen Hochschulen wie der TU Berling (37%), der Universität Heidelberg (34%) und der RWTH Aachen (41%) liegt dieser Anteil sogar noch deutlich höher. Dies zeigt, dass Drittmittel mittlerweile einen essentiellen Faktor für die Universitäten darstellen. Wie Abbildung 1 verdeutlicht, ist der größte Drittmittelgeber in Deutschland die DFG, die 34,1% der Drittmittel zur Verfügung stellte. An zweiter Stelle rangieren Bund und Länder, die zusammen für 27,4% der Drittmittel aufkommen, gefolgt von der Wirtschaft (21,1%) und der Europäischen Union bzw. internationalen Organisationen (10,3%). Den geringsten aber keineswegs unbedeutenden Anteil stellen mit 7,1% Stiftungen bereit (vgl. Frank/Winde 2012: 1-2).

Abbildung 1: Grund- und Drittmittel nach Gebern, 2000 bis 2010

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Frank/Winde 2012: 2)

Eine entscheidende Frage, die sich dabei stellt ist die, nach welchen Kriterien die Drittmittel vergeben werden. Die Drittmittel, die den Hochschulen von Wirtschaftsunternehmen zur Verfügung gestellt werden, dienen vor allem der Auftragsforschung sowie der Bildung strategischer Partnerschaften. Hierbei steht vor allem der Anwendungsbezug für das Unternehmen und somit dessen strategische Planung im Vordergrund. Bei den Drittmitteln, die durch Stiftungen vergeben werden variieren die Zwecke der Verwendung sehr stark, weswegen hier keine allgemeinen Vergabekriterien festgestellt werden können. Hauptkriterium dürfte der eigentliche Stiftungszweck sein (vgl. Frank/Winde 2012: 12-13).

Anders verhält es sich jedoch bei der Vergabe öffentlicher Mittel. Hier erfolgt die Vergabe der Mittel anhand von drei Komponenten: 1. diskretionär-inkrementalistische Komponenten, 2. Kontraktkomponenten (Ziel- und Leistungsvereinbarungen) und 3. indikatorengestützte Komponenten (siehe Abbildung 2).

Abbildung 2: Modellkomponenten der Hochschulfinanzierung in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Leszczensky, Orr 2004: 6)

Unter den diskretionär-inkrementalistischen Komponenten ist die Weiterführung der historischen Finanzzuweisungen zu verstehen, die in der Regel auf Bedarfsermittlung und darauf basierenden diskretionären Entscheidungen des Hochschulträgers gründet. Dieses Verfahren der Mittelzuweisung ist allerdings äußerst intransparent und unbeweglich. Ein Bezug zu erbrachten Leistungen kann hierbei nicht festgestellt werden. Ziel- und Leistungsvereinbarungen hingegen zeichnen sich durch ihre hohe Flexibilität aus, werden in Deutschland bislang aber maximal als Ergänzung zu den indikatorengestützten Komponenten verwendet. Indikatorengestützte Komponenten zeichnen sich hingegen durch ihre Transparenz aus und werden in den letzten Jahren immer häufiger zur Entscheidung über Mittelvergaben herangezogen. Die indikatorengestützten Komponenten sind weiter in angebotsorientierte und leistungsorientierte Komponenten zu unterscheiden. Die angebotsorientierten Komponenten kommen beispielsweise bei der Finanzierung von Studienplätzen zur Anwendung, die ohne Bezug zu tatsächlicher Auslastung oder Abschlussquoten finanziert werden. Bei den leistungsorientierten Komponenten, die wiederum in nachfrage- und in outputorientierte Komponenten unterschieden werden können, stellt die tatsächlich erbrachte Leistung das entscheidende Kriterium dar. Die Nachfragekomponenten kommen beispielsweise bei der Beurteilung von Studiengängen in Form der tatsächlichen Zahl der Studierenden zur Anwendung. Outputkomponenten beziehen sich beispielsweise auf die Zahl der erfolgreichen Studienabschlüsse oder auf die Zahl derer, die die Regelstudienzeit einhalten, ohne jedoch auf den Input Bezug zu nehmen. In Deutschland kommen in der Regel Indikatoren zur Lehrleistung, Forschungsleistung, Gleichstellung und Internationalisierung zur Anwendung. Die jeweilige Ausgestaltung ist von Bundesland zu Bundesland verschieden. Die leistungsorientierten Komponenten stellen aber grundsätzlich bei der Vergabe der öffentlichen Drittmittel mittlerweile den entscheidenden Faktor dar (vgl. Jaeger 2006: 34-35; Leszczensky, Orr 2004: 5-7; Sieweke 2010: 120-121).

Im Gegensatz zur staatlichen und privaten Förderung ist die DFG vornehmlich daran interessiert, die Grundlagenforschung zu forcieren. Dabei stellt sie jeweils projektbezogen Ressourcen zur Verfügung, wobei sie sich an den dafür notwendigen Erfordernissen sowie vor allem an den Erfolgsaussichten orientiert. Außerdem werden Kriterien wie Originalität der Ergebnisse und Methoden, die Einordnung des Forschungsprojekts in das zuvor schon bestehende Fachwissen sowie die Relevanz für künftige Forschungsvorhaben bewertet. Bei Anträgen, die vor Projektbeginn eingereicht werden, muss zudem die Durchführbarkeit bestimmt werden. Des Weiteren fließen die Fachkompetenz und wissenschaftliche Erfahrung des Antragstellers in die Bewertung mit ein. Um diese Anforderungen beurteilen zu können, verwendet die DFG sogenannte „Peer Review“-Verfahren, also die Bewertung durch Ebenbürtige, das heißt, durch etablierte Forscher. Hierbei werden die eingehenden Anträge an disziplingleiche Wissenschaftler gesandt, welche dann eine Empfehlung für oder gegen die Bewilligung des Antrags aussprechen (vgl. Lübbert 2006: 7-10).

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Details

Seiten
27
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656513612
ISBN (Buch)
9783656513162
Dateigröße
597 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v262424
Institution / Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,0
Schlagworte
Universität Wettbewerb Exzelenzinitiative Bologna-Prozess Bologna-Reform Humboldt

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