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Lernbarrieren und Möglichkeiten ihrer Überwindung im Distance Learning

Am Beispiel der berufsbegleitenden Studienprogramme Educational Media und Educational Leadership der Universität Duisburg-Essen

Bachelorarbeit 2013 140 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Forschungsanlass und Erkenntnisziel
1.2 Methodologie und Aufbau der Arbeit

2. Theoretische Fundierung relevanter Hintergründe
2.1 Lernen, Lernorte und Lernformen
2.1.1 Definition und allgemeine Merkmale von Lernen
2.1.2 Lerntheoretische Perspektiven
2.1.3 Arten von Lernen im informellen und organisationalen Kontext
2.2 Lernen und Lernbarrieren im Erwachsenenalter
2.2.1 Charakteristika von Lernen im Erwachsenenalter
2.2.2 Lernbarrieren im Erwachsenenalter
2.2.2.1 Individuell-ressourcenbasierte Lernbarrieren
2.2.2.1 Organisational-strukturbasierte Lernbarrieren
2.3 Distance Learning als besondere Lernform
2.3.1 Distance Learning als Synonym für E-Learning im weiteren Sinne
2.3.2 Distance Learning als Synonym für Fernunterricht im engeren Sinne
2.3.3 Distance Learning als Potenzial zur Überwindung von Lernbarrieren

3. Online-Befragung zum Potenzial von Distance-Learning-Angeboten als Strategie zur Überwindung von Lernbarrieren -Am Beispiel der berufsbegleitenden Studienprogramme Educational Media und Educational Leadership der Universität Duisburg-Essen
3.1 Struktur und Aufbau der Studienprogramme Educational Media und Educational Leadership
3.2 Forschungsmethodik
3.2.1 Beschreibung und Analyse der Zielgruppe
3.2.2 Konzeption und Aufbau des Online-Fragebogens
3.2.2.1 Grundlegende Kriterien der Fragebogenkonzeption
3.2.2.2 Aufbau des Fragebogens
3.2.3 Durchführung der Online-Befragung
3.3 Darstellung der grundlegenden Untersuchungsergebnisse
3.3.1 Personenbezogene Angaben
3.3.1.1 Geschlecht, Alter, Familie, Beruf
3.3.1.2 Selbstwahrnehmung und soziale Unterstützung
3.3.2 Studiensituation, Studienentscheidung und verbundene Erwartungen ..
3.3.3 Bewertung der Studienstrukturen und -inhalte
3.4 Interpretation der Untersuchungsergebnisse: Das Potenzial von Distance Learning zur Überwindung von Lernbarrieren

4. Fazit

5. Erklärung

6. Anhang
A.1 Online-Fragebogen
A.2 In Excel konvertierte SPSS-Tabelle der Rohdaten
A.3 Berechnungen: Häufigkeitstabellen
A.4 Berechnungen: Kreuztabellen
A.5 Weitere Auswertungsgrundlagen in Form von Berechnungen

7. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Gewinn- und Verlustspirale aus Schlüter (2010), i. A. a. Nußbeck (2006)

Abbildung 2: Die Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow (1970)

Abbildung 3: Allgemeines Planungsmodell der Didaktik nach Paul Heimann (1901-1967)

Abbildung 4: Formen des Lernens, nach Baltes (2001)

Abbildung 5: Fragebogen-Items zu Vergleich von Flexibilität bei Präsenz- und Onlinestudium

Abbildung 6: Fragebogen-Items zur subjektiven Wahrnehmung möglicher Einflussfaktoren

Abbildung 7: Fragebogen-Items zum Vergleich Ist-Zustand/Wunsch-Zustand Zeitaufwand

Abbildung 8: Fragebogen-Items zur Unterstützung durch Freundeskreis/Familie/ Arbeitgeber

Abbildung 9: Fragebogen-Items zur Selbstwahrnehmung, in Anlehnung an Rosenberg (SES)

Abbildung 10: Fragebogen-Items zur sozialen Unterstützung F-SozU K-14

Abbildung 11: Geschlecht in %

Abbildung 12: Verteilung Wohnorte

Abbildung 13: Durchschnittswerte der Likert-Skalen - Items „Selbstwahrnehmung“

Abbildung 14: Konstrukt „Selbstwahrnehmung“ - Ausprägungen und Häufigkeiten

Abbildung 15: Konstrukt „Soziale Unterstützung“ - Ausprägungen und Häufigkeiten

Abbildung 16: Übersicht Abschlussarten Erststudium

Abbildung 17: Präsenzstudium als Alternative

Abbildung 18: Durchschnittswerte der Likert-Skalen - Vergleich Erststudium / aktuelles Studium

Abbildung 19: Finanzierung der Weiterbildung

Abbildung 20: Unterstützung durch den Arbeitgeber

Abbildung 21: Durchschnittswerte der Likert-Skalen - Erwartungen an das Studium

Abbildung 22: Bewertung Studienmerkmale - Blended-Learning

Abbildung 23: Bewertung Studienmerkmale - Online-Campus

Abbildung 24: Bewertung Studienmerkmale - Praxisbezug

Abbildung 25: Bewertung Studienmerkmale - Modularisierung & Lerntaktung

Abbildung 26: Bewertung Studienmerkmale - Soziales Lernen

Abbildung 27: Bewertung Studienmerkmale - Betreuung

Abbildung 28: Bewertung Studium insgesamt

Abbildung 29: Prioritäten in den Lebensbereichen / IST-SOLL Rang 1 & 4

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Lernen in verschiedenen Lebensphasen, in Anlehnung an Winkel et al. (2006)

Tabelle 2: Kerndimensionen eines flexiblen Studiums, in Anlehnung an Röbken (2012)

Tabelle 3: Übersicht über die Teilnahmekosten der Studienprogramme am DLL

Tabelle 4: Fragebogen-Items zu Studienstrukturen und Studieninhalten

Tabelle 5: Altersstruktur der Teilnehmenden

Tabelle 6: Anzahl Kinder

Tabelle 7: Anzahl alleinerziehender Personen

Tabelle 8: Verteilung Vollzeit / Teilzeit / Selbständigkeit

Tabelle 9: Grundberechnungen Selbstwertgefühl

Tabelle 10: Grundberechnungen Soziale Unterstützung

Tabelle 11: Kreuztabelle Anzahl Studiensemester / Studienprogramme

Tabelle 12: Kreuztabelle - (Online-) Gruppenarbeit / Zeitintensität von Gruppenarbeit

Tabelle 13: Kreuztabelle - Beratungsgespräch / Fachliche Betreuung im Studium

Tabelle 14: Studienabbruch

Tabelle 15: Kreuztabelle - Bewertung Kostenfaktor / Art der Finanzierung

Tabelle 16: Pausieren der Weiterbildung

Tabelle 17: Kreuztabelle - Unterstützung Arbeitgeber / Bewertung Unterstützung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1 Forschungsanlass und Erkenntnisziel

„ Lernen ist wie Rudern gegen den Strom. Hört man damit auf, treibt man zurück.1 Dies ist ein Zitat des chinesischen Philosophen Laotse, der, wie angenommen wird, im sechsten Jahrhundert vor Christi gelebt hat2 und bei weitem wohl nicht mehr zu den Geistern unserer Zeit gezählt werden kann. Seine damaligen Worte über das Lernen sind jedoch in bemerkenswerterweise eine opportune Beschreibung unserer heutigen Gesellschaft in Deutschland, in der sich im Laufe der letzten Jahre, aufgrund verschiedener gesellschaftlicher Entwicklungen, die Bedeutung und der Anspruch von und an Lernen und Lernprozesse sowohl für die Gesellschaft insgesamt als auch für das Individuum verändert haben. Nicht unwesentlich zurückzuführen auf die demographische Entwicklung, also auf die Alterung der Gesellschaft durch den Rückgang der Geburtenrate bei gleichzeitiger Steigerung der Lebenserwartung, ist die gesteigerte Bedeutung, die dem Lernen über die Lebenszeit und somit insbesondere auch dem Lernen im Erwachsenenalter zukommt.3 Laut einer Definition der EU- Kommission aus dem Jahr 2001 umfasst der Begriff des lebenslangen Lernens „ alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Quali- fikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bür- gergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt “ 4 . Der hohe Stellenwert von Lernen über die Lebenszeit respektive lebenslangem Lernen wird darüber hinaus dann deutlich, wenn man den Blick auf die aktuelle Diskussion um den innerdeutschen Strukturwandel von einer Industrie- zur Wissens- und Infor- mationsgesellschaft richtet. „ Derübergang vom Industrie- zum Informationszeitalter ist gekennzeichnet durch kurze Innovationszyklen, eine ständig wachsende In- formationsflut, eine zunehmende Globalisierung und immer kürzer werdende Halbwertszeiten des Wissens.“5

„ Wissen wird - neben dem Kapital, den Bodenschätzen, der körperlichen Tätigkeit - zu einer eigenständigen Produktivkraft. “ Es spielt eine immer gr öß ere wirtschaftliche Rolle und greift tief in die Gestaltung unserer Lebenswelt ein.6

Dieser Trend ist nicht unumstritten, befürchten Kritiker schließlich eine nicht von der Hand zu weisende Gefahr bei der Verteilung von Wissen als gesellschaftliches Produkt. Wo Wissen ist, so die Aussage, da ist auch Nichtwissen, und es wird deutlich, dass die Frage der Wissens(re-)produktion innerhalb einer Gesellschaft unweigerlich auch die Frage nach Bildungschancen und Bildungsbeteiligung ihrer Partizipierenden aufwirft.7 Damit eröffnet sich ein spannendes Themenfeld, welches aufgrund seiner Komplexität jedoch nicht im Rahmen dieser Arbeit diskutiert werden kann. Vielmehr soll es in der zugrunde liegenden Arbeit darum gehen, die Schwierigkeiten zu benennen, mit denen das Individuum in unserer Gesellschaft konfrontiert wird, wenn es versucht ist, die Forderung des Lernens über die Lebenszeit in der heutigen Zeit einzulösen. Die individuelle Motivation, dieser Forderung nachzugehen, lässt sich aus dem eingangs präsentierten Zitat von Laotse heraus ableiten. Wer mit dem Lernen aufhört, treibt zurück, das heißt, die Progression der gesellschaftlichen Bedeutung von Wissen und Lernen überträgt sich fakultativ auf das Individuum und fordert von diesem eine Aktivität, genauer, die Aktivität, sich fortlaufend weiterzubilden und sich das im Kontext der eigenen Lebensgestaltung notwendige Wissen anzueignen. „ Wissen wird zur Schlüsselressource, Bildung zur Bedingung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. “ 8 Aus diesem Grund liegt ein Fokus dieser Arbeit auf der Beschreibung von Faktoren, die das Lernen im Erwachsenenalter beeinflussen und erschweren.

Im Theorieteil werden diese Faktoren unter dem Begriff Lernbarrieren zu- sammengefasst und explizit dargestellt. Im Forschungsteil wird dann im Rahmen einer Befragung von Teilnehmenden eines berufsbegleitenden Fernstudienprogramms untersucht, welche Lernbarrieren bei den Befragten identifiziert werden können und ob und inwieweit die strukturellen und inhaltlichen Merkmale der Studienprogramme, die als Distance Learning Angebote konzipiert sind, zur Überwindung der Barrieren beitragen können. Hinter dieser zweiten Fragestellung verbirgt sich zugleich der zweite Fokus dieser Arbeit, in dessen Rahmen Distance Learning als besondere Lernform unserer Zeit im ersten Teil zunächst einer theoretischen Fundierung unterzogen wird und im Anschluss, wie bereits beschrieben, als abhängige Variable im Rahmen der Untersuchung herangezogen wird. Die Wahl zur näheren Betrachtung dieser Art des Lernens ergibt sich aus dem Potenzial, welches das Lernen mit Medien für das Lernen im Erwachsenenalter birgt. Der technische Fortschritt wird in unserer Gesellschaft häufig als besonders positive Entwicklung hervorgehoben und in der Tat ermöglicht der Einsatz technischer Geräte im Kontext mediengestützter Lernangebote eine hohe Flexibilität von Lern- und Bildungsprozessen. Lernende können durch Distance Learning ihre Lernorte selbst bestimmen und ihre Lernzeiten an die Bedürfnisse ihrer Lebenswelt, wie beispielsweise an berufliche und familiäre Verpflichtungen, anpassen. Dennoch darf nicht außer Acht gelassen werden, dass Wissensfortschritte wie im Bereich der technischen Entwicklung auch alternierendes Wirkpotenzial besitzen. So ist es insbesondere der Fortschritt selbst, der zu einer ständigen Erneuerung von Wissensbeständen führt. Aus diesem Grund ermöglicht der technische Fortschritt zwar den Einsatz mediengestützter Lernangebote und die Flexibilisierung von Bildungs- prozessen, gleichzeitig macht er diese jedoch auch überhaupt erst notwendig und verschärft die Anforderung an das Individuum zur beständigen Partizipation an Weiterbildungen. Mit Blick auf diese bilaterale Wirkung von technischen Fortschritten soll neben der Identifizierung möglicher Lernbarrieren im Erwachsenenalter eben auch die Variante des Distance Learning dahingehend untersucht werden, inwiefern es sich vorteilhaft auf das Lernen im Erwachsenenalter auswirken kann und an welcher Stelle das Potenzial möglicherweise in einen negativ Bereich umschlägt und selbst als Barriere für Lernende wahrgenommen wird.

1.2 Methodologie und Aufbau der Arbeit

Unter einer Methodologie versteht man die „ wissenschaftstheoretische Grundlage und Methode der Erkenntnisgewinnung. “ 9. Die Methodologie kann diesem Verständnis nach als „Wissenschaft von der Wissenschaft“ verstanden werden, in deren Rahmen durch Anwendung einer bestimmten Methode die Entwicklung einer Theorie ermöglicht wird. Eine allgemeingültige Methodologie, die als Grundlage zur Theo- riegewinnung herangezogen werden kann, existiert nicht. Vielmehr haben sich im wissenschaftlichen Kontext verschiedene Methodologien respektive Vorgehensweisen herausgebildet und bestenfalls in der Praxis bewährt und so einen gewissen Grad der Akzeptanz erreicht. Insbesondere mit Blick darauf, dass der Grad der Akzeptanz stets subjektiv ist, wird deutlich, dass der Einbezug der allgemeingültigen Gütekriterien des Messens und Testens10 bei der Entwicklung eigener Theorien zweckhaft ist. Die Untersuchung, die im Rahmen dieser Abschlussarbeit durchgeführt wird, ent- spricht einer empiristischen Methodologie, bei der theoretische Aussagen auf empirisch erfassbare Tatbestände, also anhand von Messungen, reduziert werden. Ziel der Arbeit ist zunächst die Definition, Identifikation und Beschreibung von Lernbarrieren im Erwachsenenalter und anschließend die Untersuchung des Potenzials von Distance Learning zur Überwindung derartiger Barrieren anhand eines konkreten Lernangebots der Universität Duisburg-Essen. Das Vorgehen dieser Arbeit ist in diesem Vorhaben deduktiv, das heißt, im Rahmen der theoretischen Erläuterungen werden zunächst Hypothesen formuliert und diese anschließend im Forschungsteil empirisch, durch die Auswertung der Befragungsdaten, überprüft.11 Als methodologisches In- strument dient hierbei die Befragung, in Form eines Online-Fragebogens. Die resultierenden Datensätze spiegeln die Erfahrungen der befragten Personen wider und können anhand der aufgestellten Hypothesen empirisch erklärt werden. Die Ergebnisse der Studie werden dann für eine Einschätzung über das Potenzial von Distance Learning zur Überwindung von Lernbarrieren herangezogen. Zusammenfassend setzt sich die Arbeit demnach aus zwei Teilen zusammen. Der erste Teil versteht sich als theoretische Fundierung und umfasst Erläuterungen zu den für den Untersuchungsgegenstand relevanten, theoretischen Inhalten im Bereich des Lernens im Erwachsenenalter und des mediengestützten Lernens. Gleichzeitig dient er insbesondere zur Spezifikation des Untersuchungsgegenstands, indem dieser definiert und aus dem allgemeinen Rahmen deduktiv extrahiert wird. Der zweite Teil der Arbeit besteht aus der empirischen Untersuchung. Zunächst werden die Rahmenbedingungen der Untersuchung, wie die Beschreibung der Zielgruppe und des Messinstruments, dargestellt. Anschließend werden die Ergebnisse kumuliert präsentiert und hinsichtlich der Fragestellung interpretiert. Das Fazit dient als abschließende Reflexion und rundet die Arbeit durch einen Rückbezug auf den Forschungsanlass ab.

2. Theoretische Fundierung relevanter Hintergründe

Da verschiedene Begriffe in der vorliegenden Arbeit von grundlegender Bedeutung für das Verständnis sind, widmen sich die nächsten Seiten der Arbeit vornehmlich der Begriffsklärung. Begriffe wie Lernen, Distance Learning und Lernbarrieren werden erläutert und in den Kontext der Fragestellung der vorliegenden Arbeit eingeordnet. Diese theoretische Fundierung stellt die Grundlage der im Rahmen dieser Abschlussarbeit durchgeführten, empirischen Untersuchung dar und begründet Aufbau und Inhalt des unter 3.2.2 beschriebenen Befragungsinstruments.

2.1 Lernen, Lernorte und Lernformen

2.1.1 Definition und allgemeine Merkmale von Lernen

Aufgrund dessen, dass die vorliegende Arbeit nicht auf Lernen im Sinne von Lernprozessen und Lernverhalten an sich fokussiert ist, sondern vielmehr den Rahmenbedingungen von Lernen die größte Bedeutung zukommt, kann dieser Abschnitt aus Rücksicht auf den Umfang der Arbeit nur einen groben, wenn auch nicht weniger relevanten Überblick über das tiefgreifende Feld des Lernens leisten und orientiert sich in der Darstellung an der Themenstellung der Arbeit. Wie genau Lernen funktioniert beispielsweise, ist abhängig von vielen biologischen und physiologischen Vorgängen im menschlichen Körper, die an dieser Stelle nicht ausführlicher erörtert werden können. Interessierte können bei Bedarf auf eine Vielzahl an weiterführender Literatur zu diesem Thema zurückgreifen, so sei exemplarisch etwa auf das Buch „Lernen - Gehirnforschung und die Schule des Lebens“ von Manfred Spitzer verwiesen.

Das Wort „Lernen“ ist auf zwei Ausdrücke zurückzuführen, die zum einen aus dem gotischen und zum anderen aus dem indogermanischen Sprachgebrauch stammen. Die gotische Bezeichnung „lais“ bedeutet „ich weiß“, die indogermanische Bezeichnung „lis“ steht für „gehen“. Die beiden Ausdrücke lassen die Schlussfolgerung zu, dass man sich beim Lernen fortbewegt, dass Lernen ein Prozess ist, „ ( … ) bei dem man einen Weg zurücklegt und dabei zu Wissen gelangt ( … ) “ 1.

Der Begriff des Lernens besitzt eine äußerst weitreichende Bedeutung. Menschen, unabhängig von ihrem Alter, lernen in ihrem Alltag ständig und überall. Sei es das Kind, das den Umgang mit Messer und Gabel lernt, der Vater, der den Umgang mit seinem Kind lernt, oder die Mutter, die in einem Abendkurs relevante Inhalte für ihre berufliche Tätigkeit auffrischt. Daraus ableiten lässt sich ein erstes, einfaches Verständnis von Lernen, ganz im Sinne der Wortherkunft, nämlich von Lernen als „ etwas besser tun oder wissen als vorher2. Eine weitgehend akzeptierte Definition, die mit dieser Beschreibung konform geht, beschreibt Lernen als einen „ ( … ) Prozess, der als Ergebnis von Erfahrungen relativ langfristigeänderungen im Verhaltenspotential erzeugt3.

Lernen beruht demnach also auf Erfahrungen, ist selbst eine Erfahrung und nimmt Einfluss auf das Verhalten eines Menschen. Die Mutter beispielsweise lernt während des Abendkurses ein Programm kennen, mit dem sie eine Nachricht an alle Mitarbeitenden ihrer Firma gleichzeitig verschicken kann, was sie als große Entlastung empfindet. Das Erleben dieser Information beeinflusst ihre Reaktion, wenn sie zukünftig eine derartige Gruppennachricht verfassen muss und die Anforderung mit Hilfe des Programms löst.

Aus Lernen im Sinne von Erfahrung resultiert demnach eine Veränderung von Verhalten, die, anders als in dem Beispiel, oft auch verdeckt stattfindet und häufig nur schwer wahrnehmbar sein kann. Der Vollständigkeit halber sei an dieser Stelle jedoch auch darauf hingewiesen, dass längst nicht alle Verhaltensänderungen das Ergebnis von Lernen sind. Als Beispiel sei eine drogenabhängige Person genannt, die, aufgrund der Wirkung der eingenommenen Substanz, halluziniert und den Menschen auf der Straße lautstark erzählt, sie sei Albert Einstein. Eine Verhaltensänderung lässt sich an diesem Beispiel klar erkennen, diese resultiert jedoch in keiner Weise aus einem vorangegangen Lernprozess, sondern ist vielmehr lediglich ein vorübergängiges Resultat anderweitiger, äußerer Einflüsse.

Verhaltensänderungen sind also nicht immer das Ergebnis von Lernen, sie können aber Auskunft darüber geben, ob Lernen in bestimmten Situationen, wie im Beispiel der Mutter, die einen Abendkurs besuchte, stattgefunden hat.4

Bower & Hilgard formulieren dazu: „ Lernen bezieht sich auf die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Organismus hinsichtlich einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrung des Organismus in dieser Situation zurückgeht, vorausgesetzt, dass diese Verhaltensveränderung nicht auf angeborene Reaktionstendenzen, Reifung oder vorübergehende Zustände (Müdigkeit, Trunkenheit, Trieb zustände) zurückgeführt werden kann. “ 5

Diese Definition von Lernen besitzt zwei wichtige Erkenntnisse für die vorliegende Arbeit, und zwar zum einen die Erkenntnis dessen, dass Lernen als Veränderung eine Erfahrung darstellt, und zum anderen, dass Lernen als Erfahrung Einfluss auf das zukünftige Verhalten von Menschen nehmen kann.

Für das Lernen im Erwachsenenalter ergibt sich schließlich daraus, dass diese Zielgruppe bereits über individuell erworbene und biographiebezogene Erfahrungen verfügt und diese bei Lehr-/Lernkontexten berücksichtigt werden müssen, da sie unweigerlich einfließen.

2.1.2 Lerntheoretische Perspektiven

Dazu, wie Lernen funktioniert, gibt es verschiedene lerntheoretische Ansätze in der Lehr-/Lernforschung, die in der Vergangenheit Einzug in den wissenschaftlichen Lerndiskurs erhalten haben. Die drei bekanntesten Positionen, der Behaviorismus, der Kognitivismus sowie der Konstruktivismus, sollen an dieser Stelle kurz erläutert werden.

Im Behaviorismus wird davon ausgegangen, dass durch äußere Reize das Verhalten eines Individuums gesteuert werden kann. Das Gehirn wird nach behavioristischer Sichtweise als Black Box aufgefasst, die bei einem einwirkenden Reiz fakultativ mit einer Reaktion antwortet. Aus diesem Grundverständnis heraus haben sich im Behaviorismus die beiden Unterkategorien, die klassischen Konditionierung sowie die operante Konditionierung, herausgebildet. Unter Konditionierung versteht man in der Psychologie das Erlernen von Reiz-Reaktions-Mustern.6

Zu den Vertretern der klassischen Konditionierung zählen der US-amerikanische Psychologe John Broadus Watson, der darüber hinaus auch als Begründer des Behaviorismus gilt, und der russische Mediziner und Physiologe Iwan Petrowitsch Pawlow. Im Rahmen der klassischen Konditionierung erfolgt Lernen als sogenanntes Signallernen. Das wohl bekannteste Forschungsprojekt ist hierbei der sogenannte Pawlowsche Hund. Grundlegend ist die Annahme, dass es Reize gibt, die ein angeborenes Reaktionsverhalten auslösen. Im Falle des Pawlowschen Hundes löst der Reiz der Futterpräsentation die angeborene Reaktion der Speichelproduktion aus. Zusätzlich zur Futterpräsentation wurde dem Hund in dem Experiment von Pawlow ergänzend ein weiterer, neutraler Reiz in Form eines Glockentons präsentiert. Nach einigen Wiederholungen assoziierte der Hund mit dem Glockenton die Futtergabe und die Speichelproduktion setzte allein durch das Ertönen der Glocke ein. Der Hund wurde also auf den Glockenton konditioniert und der zunächst neutrale Reiz wurde, durch Verknüpfung mit einem bedingten Reiz, selbst zu einem ebensolchen.7

Während bei der klassischen Konditionierung eher Veränderungen auf Seiten der Reize im Fokus stehen, wird bei der operanten Konditionierung die Veränderung von Reaktionen in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt. Zu den bedeutendsten Vertretern gehören die US-amerikanischen Psychologen Edward Lee Thorndike und Burrhus Frederic Skinner. Letzterer ging davon aus, dass das menschliche Verhalten bestimmten Gesetzen folgt und dass die Ursachen für ein Verhalten außerhalb der Person selbst liegen. Menschliches Verhalten ist demzufolge davon abhängig, welche Reaktionen aus der Umwelt auf das gezeigte Verhalten folgen. Die operante Konditionierung nach Skinner beruht auf Verstärkung. Er definiert einen Verstärker als

„ ( … ) ein Ereignis, das auf eine Reaktion folgt und das die Wahrscheinlichkeit des Wiederauftretens dieser Reaktion steigert8. Von positiver Verstärkung spricht man dann, wenn auf ein gezeigtes Verhalten eine angenehme respektive appetitive Reaktion folgt. Benimmt sich beispielsweise ein Kind gut, erhält es von seinen Eltern bsp;eine Tätigkeit aus, vor allem haben sie Zukunft erneut zeigt, steigt dadurch an. Bei der negativen Verstärkung erhöht sich die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens dadurch, dass eine negative respektive aversive Konsequenz entfällt. Ein Kind hat beispielsweise Fernsehverbot, solange es seine Schulaufgaben noch nicht erledigt hat. Nach ordentlicher Erledigung der Hausaufgaben wird das Verbot aufgehoben, das heißt, die negative Reaktion entfällt in dem Moment, in dem das Kind die Aufgaben erledigt.

Zu einer Unterdrückung von Verhalten kommt es nach Skinner dann, wenn eine aversive Reaktion nicht entfällt, sondern auf ein gezeigtes Verhalten hin folgt. Spielt ein Kind beispielsweise lieber Gameboy anstatt erst die Schulaufgaben zu erledigen, wird ihm dieser von den Eltern weggenommen und eine Woche einbehalten. Damit ihm das nicht erneut passiert, unterdrückt das Kind dieses Verhalten und erledigt beim nächsten Mal zuerst die Schulaufgaben, um nicht erneut bestraft zu werden. Sind die Eltern nicht zuhause und droht diese Konsequenz nicht, verändern sich seine Prioritäten jedoch wieder, und es greift erneut lieber zur Spielekonsole. Vollständig gelöscht wird ein Verhalten demgegenüber dann, wenn eine appetitive Reaktion auf ein gezeigtes Verhalten ausbleibt. Fasst das Kind beispielsweise auf eine eingeschaltete Herdplatte und verbrennt sich, wird es dies in Zukunft nicht erneut machen.9 Was deutlich wird ist, dass behavioristische Theorien stets nur von beobachtbarem Verhalten ausgehen, auch wenn sie innere Prozesse nicht leugnen. Eine zu- sammenfassende Definition von Lernen im Behaviorismus wird treffend im Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien formuliert. Dort heißt es: „ Lernen gilt im Behaviorismus als Sonderform des Verhaltens, das sich durch geeignete Reizsituationen und Konsequenzen steuern und verändern lässt. “ 10

Bei der kognitionstheoretischen Grundposition liegt der große Unterschied zum Behaviorismus darin, dass Lernende als Individuen aufgefasst werden, die nicht durch äußere Reize steuerbar sind, sondern die äußere Reize aktiv verarbeiten. Das Individuum besitzt demzufolge die Fähigkeit, zielgerichtet und lösungsorientiert zu handeln, indem es in einem kognitiven Prozess die von einem Sender erstellten respektive codierten und anschließend übermittelten Informationen decodiert und interpretiert. Es geht beim Lernen im Kognitivismus demzufolge um die In- formationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung. Lernen erfolgt dieser Ansicht nach nun nicht mehr durch Konditionierung, sondern durch einen aktiven Wissenserwerb, bei dem dargebotenes Wissen aktiv im Organismus verarbeitet und gespeichert wird. Reize erhalten im Kognitivismus demnach erst durch eine subjektive Interpretation durch das Individuum eine eigene Bedeutung.11

Der Konstruktivismus ist diejenige Theorie, die auch die derzeitige Sichtweise in der Lernpsychologie widerspiegelt. Jede Wirklichkeitserkenntnis wird als aktive Kon- struktion des erkennenden Individuums aufgefasst. Der individuellen Wahrnehmung und Verarbeitung wird entsprechend eine noch höhere Bedeutung zugesprochen als im Kognitivismus, da alles Wissen subjektiv neu konstruiert wird und keine objektive Realität besitzt. Bezogen auf das Lernen bedeutet diese konstruktivistische Sichtweise, dass Wissen - anders als im Kognitivismus - nicht übertragen, sondern lediglich angeboten werden kann. Während Lehren im Kognitivismus als Präsentation von Wissen und Lernen als Aufnahme von Wissen definiert wird, ist das Lehren nach konstruktivistischer Sicht die Aufbereitung von Wissen und Lernen die Rekonstruktion von Wissen.12

Sowohl anhand der kognitivistischen als auch anhand der konstruktivistischen Theorie wird deutlich, wie entscheidend Aktivität für das Lernen nach unserem heutigen Lernverständnis ist. Lernen als Prozess, als ein Weg, den man beschreiten muss, um an Wissen zu gelangen, erfordert von Lernenden ein aktives Tun, eine aktive Beteiligung respektive eine Selbststeuerung. Kerres schreibt dazu: „ Lernen ist eine Aktivität, die nicht passiv ‚ erduldet ´ werden kann. Für Lernen muss ich mich entscheiden; ich muss bereit sein, zu lernen. “ 13

Aktivität als Voraussetzung für Lernen verdeutlicht abschließend auch, dass Lernen nicht nur in Abhängigkeit von Erfahrungen und Einflüssen mit und aus der Umwelt stattfindet, sondern darüber hinaus auch insbesondere abhängig von innersubjektiven Motiven und inneren Prozessen ist. Die in dieser Arbeit vorgenommene Unterscheidung zwischen individuell-ressourcenbasierten und organisational-struktur- basierten Lernbarrieren legitimiert sich im Zuge dieser Erkenntnis.

2.1.3 Arten von Lernen im informellen und organisationalen Kontext

Die bisherigen Betrachtungen haben gezeigt, dass Individuen in verschiedensten Lebensbereichen und auf unterschiedlichste Art und Weise Lernprozesse durchlaufen.

„ Ein Lernort tritt als Ortsbeschreibung für jede Art organisierter Wirklich- keitsbegegnung auf, deren meist vordringliches, zumindest aber beiläufiges Ziel das Lernen ist. “ 14 In der internationalen Diskussion wird zwischen drei Kontexten, in denen Lernen stattfindet, unterschieden. Zu diesen gehören das informelle Lernen, das formale Lernen sowie das non-formale Lernen. Der zuerst genannte Begriff des sogenannten informellen Lernens „ ( … ) bezeichnet einen Lernprozess, der im Alltag -

Theoretische Fundierung relevanter Hintergründe

am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit - stattfindet und in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht organisiert oder strukturiert ist; es ist aus Sicht des Lernenden möglicherweise nicht beabsichtigt; ( … ) 15 . Ein Beispiel für informelles Lernen sind Fähigkeiten, die im Kontext sportlicher Aktivitäten in der Freizeit erworben werden. Da informelles Lernen nicht notwendigerweise intentional begründet geschieht, wird es von Lernenden als eine „ natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens “ 16 oftmals gar nicht als Erweiterung des eigenen Wissens wahrgenommen.

Non-formales Lernen, auch nichtformales Lernen genannt, bezeichnet demgegenüber Tätigkeiten, „ ( … ) die in Bezug auf Lernziele und Lernzeiten geplant und zielgerichtet sind ( … ) “ 17, die jedoch „(…) außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung ( … ) “ 18 stattfinden und in der Regel nicht zum Erwerb eines formalen Abschlusses führen. Als typische Beispiele können innerbetriebliche Weiterbildungen sowie Aktivitäten im Rahmen von Interessenorganisationen wie politischen Parteien oder Gewerkschaften genannt werden.

Zwar gehört bereits das non-formale Lernen zum Bereich des organisationalen Lernens, jedoch erst das formale Lernen findet in „ Bildungs- und Ausbildungsein- richtungen statt und führt [, als entscheidendes Kriterium,] zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen “ 19 . Sowohl das formale als auch das non-formale Lernen sind, anders als das informelle Lernen, immer intentional, also zielgerichtet. Neben unterschiedlichen Lernorten lassen sich ebenfalls unterschiedliche Arten von Lernen unterscheiden. Kerres unterscheidet zwischen drei Szenarien des me- diengestützten Lernens, die sich jedoch auch auf das Lernen ohne digitale Medien übertragen lassen und aus diesem Grund an dieser Stelle als rahmengebende Orientierung herangezogen werden. Differenziert wird nach autodidaktischem, sozialem und betreutem Lernen. Zu Grunde gelegt wird dieser Unterteilung ein Verständnis von Lernen als ein Prozess, der immer partiell sowohl Selbst- als auch Fremdsteuerungselemente enthält.20

Selbststeuerung beim Lernen „ ( … ) zeichnet sich durch ein dynamisches Zusam- menwirken von Wollen, Wissen und Können aus; Es impliziert, dass der Lernendeüber gut organisierte Wissensbestände verfügt und bereit und fähig ist, sein Lernen eigenständig und eigenverantwortlich zu planen, zu organisieren, umzusetzen, zu kontrollieren und zu bewerten, sei es in Lerngruppen, in Lernpartnerschaften oder als Einzellerner. “ 21 Im Bezug auf einen stets präsenten Fremdsteuerungsaspekt beim Lernen gilt jedoch gleichermaßen, dass „ ( … ) der Lernende [beim Lernen] immer mit einer zweiten Instanz [agiert], handle es sich bei dieser um einen Lehrer, ein Buch, einen Computer (...) “ 22. Wann welches Element dominiert, ist abhängig von der jeweiligen Lernart und dem Lernkontext. Weiterhin gilt ein Lernprozess dann als selbständig und selbstgesteuert, wenn Lernende die Komponenten „Ziele des Lernprozesses“, „Lerninhalte“, „Operationen und Strategien beim Wissenserwerb (Lernmethoden)“, „zielorientierte Kontrollprozesse (Vergleich, Bewertung, Auswertung von Rück- meldungen)“, „Lernmedien“, „Zeit“, „Ort“, „Manipulierbarkeits- / Offenheitsgrad der Lernumwelt“ sowie „Lernpartner“ weitgehend selbst bestimmen können.23

Beim autodidaktischen Lernen lernt der Lernende allein. Er legt selbst fest, welches Medium er zum Lernen wählt und welche Inhalte er bearbeiten möchte. Auch das Lerntempo und die Lernzeiten, also wann gelernt wird, werden selbstbestimmt festgelegt. Gleichzeitig ist der Lernende beim autodidaktischen Lernen auch selbst für die Kontrolle des eigenen Lernfortschritts zuständig und muss sich darüber hinaus selbst zum Lernen motivieren. Die benötigte Selbstregulierung ist bei dieser Art des Lernens entsprechend stark ausgeprägt. Nach Artelt entspricht selbstreguliertes re- spektive autodidaktisches Lernen „ ( … ) eine[r] Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder ver- haltensm äß iger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbstüberwacht “ 24. Die größte Möglichkeit, selbstregulierend zu lernen, besitzt das Individuum im Bereich des informellen Lernens. Autodidaktisches Lernen nach dieser Definition findet demgegenüber in klassischen formalen Lernkontexten wie in Schulen oder Hoch- schulen nur bedingt statt, da in der Regel Inhalte, Lernmethoden oder auch der Lernort vorbestimmt sind. Diese fehlende Flexibilität ist eine Begründung dafür, weshalb sich die Teilnahme an Weiterbildungsangeboten im Erwachsenenalter oftmals schwierig gestaltet. Durch die Implementierung mediengestützter Lernangebote, wie bei- spielsweise Onlinestudiengänge, hat sich jedoch in den letzten Jahren eine digitalisierte Form des Lernens herausgebildet, die Lernenden auch in formellen Lernkontexten einen stetig wachsenden Selbstregulierungsanteil in Lernprozessen zusprechen können.

Während Lernende beim autodidaktischen Lernen alleine für den Lernprozess verantwortlich sind, findet beim sozialen Lernen, beim Lernen mit anderen, ein Austausch zwischen Individuen statt. Der Mensch ist ein soziales Wesen, das heißt, er besitzt nicht nur ein Bewusstsein dafür, dass er existiert, sondern kann darüber hinaus situativ handeln. Letzteres bedeutet wiederum, dass er seine Umwelt analysiert und auf diese reagiert. Als Mensch befindet man sich demnach in ständiger Wechsel- wirkung, in Kommunikation und Interaktion, mit der Umwelt. Das bedeutet auch, so Watzlawick, „ [dass] man ( … ) nicht nicht kommunizieren [kann] “ 25. Für das Lernen ergibt sich daraus wiederum, dass unterschiedliche Lernkontexte auch un- terschiedliche Bedingungen und Anforderungen für das Individuum bedeuten, da es auf disperse Umwelteinflüsse reagieren muss.26

Alle Individuen, die gemeinsam an einer konkreten Lernsituation partizipieren, bilden eine soziale Gruppe, die auch als peergroup bezeichnet wird. Kerres (2012) nennt vier Vorteile beim sozialen Lernen. Der erste Vorteil ergibt sich aus den verschiedenen inhaltlichen Perspektiven, die bei einem gemeinsamen Lernen sichtbar werden und jedem Individuum die Möglichkeit bieten, den Lerngegenstand von verschiedenen Seiten zu betrachten. Neben den multiplen Perspektiven ermöglicht das gemeinsame Arbeiten dem Individuum auch einen sozialen Vergleich. Durch die Diskussion von Lerngegenständen wird Wissen, wie bereits zuvor erklärt, aus verschiedenen Sichtweisen heraus expliziert, wodurch auch eine ständige Rekonstruierung des Wissens stattfindet. In diesem Prozess können dem Individuum eigene Wissenslücken deutlich werden. In diesem Kontext wiederum wird auch deutlich, warum ein gemeinsames Lernen förderlich für die Persistenz, also das Durchhalten beim Lernen ist. Durch die Möglichkeit des Austausches können beispielsweise identifizierte Verständnisschwierigkeiten aufgelöst werden, und die Lernenden können sich gegenseitig während des Lernprozesses ermutigen und unterstützen. Gleichzeitig stärkt diese gemeinsame Beteiligung am Lernprozess auch soziale Kompetenzen, da die Lernenden sich in andere hineinversetzen müssen und gleichzeitig sich selbst in der Gruppe positionieren. Letzteres erhöht insbesondere das Rollenverständnis und die Toleranz gegenüber anderen Menschen und anderen Sichtweisen.27

Soziales Lernen in Form vom Austausch mit anderen findet über informelles Lernen nahezu zu jeder Zeit statt, da bei jeder Interaktion mit der Umwelt Informationen mitgeteilt und erfahren werden. Während der Austausch im informellen Kontext fakultativer Natur ist, wird er im organisationalen Lernen, sowohl in formalen als auch in non-formalen Lernsettings, strukturiert und besitzt in der Regel einen obliga- torischen Charakter. Sowohl beim klassischen Präsenzunterricht als auch bei E- Learning-Angeboten wird der Ergänzung von autodidaktischen Lerneinheiten um Gruppenarbeitssequenzen ein hohes Potenzial für den Lernerfolg der Lernenden beigemessen.

Beim betreuten Lernen werden Lernprozesse, wie der Name bereits vermuten lässt, durch eine entsprechende Instanz betreut. In informellen Lernkontexten kann jede Bezugsperson in Alltagssituation als Betreuung verstanden werden, sofern das Lernen intentional ausgerichtet ist. Als Beispiel sei ein Kind genannt, das das Fahrrad fahren erlernen möchte und dieses Vorhaben gemeinsam mit dem Vater in Angriff nimmt. Letzterer erklärt dem Kind, was es tun muss, und gibt Rückmeldungen und Ratschläge während des Lernprozesses. Im non-formalen Lernkontext, beispielsweise bei einer innerbetrieblichen Schulung, nimmt die durchführende Person die Rolle der betreuenden Instanz ein, indem sie das Wissen aufbereitet, vermittelt und überprüft. Beim formalen Lernen erfolgt eine Betreuung beim Lernen in der Regel durch Lehrende sowie durch Tutorinnen und Tutoren einer Organisation.

Art und Umfang von Betreuung sind in hohem Maße dispers und abhängig vom jeweiligen Bildungskontext. Kerres (2012) benennt verschiedene Charakteristika von organisationaler Betreuung, zu denen die Erstellung von Lehrplänen auf der Grundlage von gesellschaftlichen, organisationalen und individuellen Anforderungen und Bedingungen des Bildungsmarktes, die Bereitstellung von Lernangeboten sowie der für die Durchführung erforderlichen Infrastruktur, die Prüfung und Entwicklung der Qualität der Lernangebote, die Beratung der Lernenden bei der Wahl von Lerninhalten und bei Schwierigkeiten während deren Bearbeitung, die Überprüfung und Rückmeldung von und zu Lernfortschritten sowie die Zertifizierung nach Abschluss einer Maßnahme gehören.28

Der Unterschied zwischen betreutem Lernen im informellen Kontext und betreutem Lernen im non-formalen und formalen Kontext lässt sich zusammenfassend dadurch beschreiben, dass betreutes Lernen in den letzteren Ausprägungen dienstleistungsorientiert ist und eine gewisse Qualität und Professionalität erwarten lässt.

2.2 Lernen und Lernbarrieren im Erwachsenenalter

Bezogen auf den Forschungsanlass der vorliegenden Arbeit, ist insbesondere eine vertiefende Betrachtung dessen sinnvoll, was Lernen im Erwachsenenalter von anderen Lernphasen über die Lebenszeit unterscheidet beziehungsweise welche Voraussetzungen Erwachsene für das Lernen mitbringen und welche Bedingungen sich für das Lernen und für Lernangebote daraus ableiten lassen. Zudem werden auf den folgenden Seiten Faktoren herausgearbeitet, die auf das Lernen im Erwachsenenalter Einfluss nehmen.

2.2.1 Charakteristika von Lernen im Erwachsenenalter

Bevor darauf eingegangen wird, wodurch das Lernen Erwachsener charakterisiert werden kann, stellt sich zunächst die Frage, was unter Erwachsenenalter überhaupt zu verstehen ist und wie diese Zielgruppe definiert werden kann. Tatsächlich gibt es keine allgemeingültige Definition für das Phänomen „Erwachsen sein“. Im Volksmund wird oftmals dann von einem Erwachsenen gesprochen, wenn das 18. Lebensjahr vollendet und somit die sogenannte Volljährigkeit29 erreicht wurde, die dem Individuum neue Rechte, wie beispielsweise das Wahlrecht oder die Erlaubnis zum Tabakkonsum, einräumt und einen bestimmten Grad an Verantwortungsbewusstsein und Reife unterstellt. Juristisch gesehen setzt die strafrechtliche Verantwortlichkeit nach § 10 des Strafgesetzbuchs jedoch erst mit Vollendung des 21. Lebensjahr ein und der Anspruch auf Kindergeld erlischt sogar erst im Alter von 25 Jahren30.

Ein genaues Alter, das einem Individuum zuspricht, erwachsen zu sein, gibt es also nicht. Unter pädagogischem Blickpunkt konnte in der Vergangenheit eine ziemlich eindeutige Unterscheidung zwischen Kindheit und Erwachsenenalter vorgenommen werden. Als Kinder galten, seit die Kindheit als eigenständige Lebensphase entdeckt wurde, diejenigen, die von Erwachsenen erzogen und unterrichtet wurden. Zudem ist, wer Kind ist, schulpflichtig. Erwachsene sind demgegenüber berufspflichtig und üben eine Tätigkeit aus, vor allem haben sie „ausgelernt“. Lehrenden kam diesem Verständnis nach die Aufgabe zu, die Interessen und Werte der Erwachsenengesellschaft zu vermitteln. Die Unterscheidung zwischen Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter wurde entsprechend danach vorgenommen, ob sich das Individuum noch im Lernprozess grundlegender Kompetenzen und kultureller Grundfertigkeiten befand, also noch belehrt wurde, oder ob dieser Prozess des Lernens bereits abgeschlossen wurde.31

Im Kontext der Forderung nach lebenslanger Lernaktivität greift diese gesellschaftliche Rollenverteilung in unserer Zeit jedoch längst nicht mehr. „ Die Pädagogisierung der Lebensführung hat die kulturellen Grenzen zwischen Kindheit und Jugend sowie zwischen Jugend und Erwachsenenleben, aber auch zwischen frühem, mittlerem und spätem Erwachsenenleben durcheinander gewirbelt. “ 32 Und passend dazu formuliert Siebert (2012): „ Dieübergänge zwischen den einzelnen Lebensphasen lassen sich nicht kalendarisch festlegen, sie sind fließend, vielschichtig und nicht selten auch regressiv (d.h. ‚ rückschrittlich ´ ). “ 33

Das Feld der Erwachsenenpädagogik hat sich demnach erst im Laufe der jüngeren Vergangenheit entwickelt und „ [ist] im Vergleich mit den Bereichen der Erziehungs- wissenschaft, deren Fragestellungen sich im Wesentlichen auf Erziehung und Bildung in schulischen Kontexten beziehen, ( … ) eine recht junge Teildisziplin “ 34. Erst im Jahr 2009 hat das „UNESCO-Institut for Lifelong Learning“35, zur Vorbereitung der sechsten Weltkonferenz der Erwachsenenbildung, einen „Global Report on Adult Learning and Education“36 erstellt, in welchem ebenfalls ein Versuch unternommen wurde, die Frage nach dem eindeutiges Fazit. Als Ergebnis der Diskussion wird der Begriff als relatives Merkmal charakterisiert, das von einer Vielzahl an sozialen und ökonomischen Faktoren abhängt. Im Wortlaut zwei Ausschnitte aus dem Bericht:

“ But what, exactly is an “ adult ” ? Cultural and social factors have significant impact on the division of the human life-course into age-linked stages and phases. These phases vary widely across time and space. ” 37

“ Adult learning and education are located at the heart of a necessary paradigm shift towards lifelong learning for all as a coherent and meaningful framework for education and training provision and practice. The framework given by the concept of lifelong learning should engender borderless education. ” 38

Unter Berücksichtigung der vorangestellten Überlegungen und Erläuterungen zum Erwachsenenalter beziehungsweise zur Erwachsenenbildung als ein nicht klar definierbarer Lebensbereich, der jedoch im heutigen Diskurs insbesondere im Kontext des lebenslangen Lernens betrachtet werden muss, wird in der vorliegenden Arbeit zum Erwachsenenalter gezählt, wer mindestens einen Abschluss im Tertiärbereich des deutschen Bildungssystems39 oder einen vergleichbaren Abschluss im Ausland erworben hat und bereits über Berufserfahrung verfügt. Diese Eingrenzung orientiert sich an der Definition von Erwachsenenbildung als „ ( … ) Fortsetzung oder Wie deraufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase ( … ) “ 40 des deutschen Bildungsrats.

Die folgende Übersicht nach Winkel et al. (2006) bietet einen ersten Einblick in das, was das Lernen im Erwachsenenalter charakterisiert.41

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Lernen in verschiedenen Lebensphasen, in Anlehnung an Winkel et al. (2006)

Deutlich wird, dass sich sowohl das Lernen im Erwachsenenalter als auch das Lernen im höheren Lebensalter vom Lernen in der (frühen) Kindheit und der Jugend mit Blick auf die Steuerung des Lernens unterscheidet. Während das Lernen in den früheren Lebensphasen überwiegend von außen gesteuert wird, lernen Erwachsene überwiegend selbstgesteuert. Selbststeuerung beim Lernen wurde bereits unter 2.1.3 definiert als ein dynamisches Zusammenwirken von Wollen, Wissen und Können, welches voraussetzt, dass Lernende bereits über Wissensbestände verfügen und sowohl bereit als auch fähig dazu sind, Lernen eigenständig und in eigener Verantwortung zu steuern, und zwar unabhängig davon, ob dieses alleine oder gemeinsam mit anderen stattfindet. Die Definition impliziert die Überlegung, dass Erwachsene in der Regel weniger institutionalisierte Lernangebote im klassischen Sinne, wie etwa Hochschulweiterbildungsangebote, wahrnehmen, da diese oft aufgrund mangelnder Flexibilität wenig Raum für eine Selbststeuerung auf Seiten der Lernenden zulassen. Diese Vermutung lässt sich anhand statistischer Kennzahlen aus dem Abschlussbericht zur „International vergleichende(n) Studie zur Teilnahme an Hochschulweiterbildung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung aus dem Jahr 2006 belegen. Im Rahmen der Befragung wurde ermittelt, dass 59 Prozent der befragten Personen an außerhochschulischen Weiterbildungsangeboten teilnahmen, wohingegen die Beteiligung an hochschulischen Weiterbildungsangeboten mit nur 21 Prozent nahezu um das Dreifache niedriger ausfiel.42 Aus den Kennziffern der Fernunterrichtsstatistik 2011 des Forum DistancE-Learning43 lässt sich anhand einer Aufwärtsentwicklung der Teilnehmendenzahlen erkennen, dass auf die Anforderungen, die Erwachsene an Lernangebote stellen, offensichtlich reagiert wird. Der Anteil von Fernstudierenden an Präsenzhochschulen nahm seit 2006 stetig zu und stieg allein von 2010 (16.686) auf 2011 (17.994) weiterhin. Gründe für diese Zunahme können die Implementierung neuer Fernkurse an Präsenzhochschulen, aber auch die Optimierung bereits vorhandener Angebote sein.

Dass insgesamt ein Bedarf an auf die Bedürfnisse der Zielgruppe Erwachsener ausgerichtete Angebote besteht, zeigt sich am Anstieg von Teilnehmenden an Fernhochschulen insgesamt. Waren es im Jahr 2010 noch 101.933, stieg ihre Zahl im Jahr 2011 bereits auf 114.966 an.44

Schwarzer (2007) nennt fünf Merkmale nach Hubermann (1991), „ die einen er wachsenen Lerner prototypisch im Vergleich zum jüngeren Lerner kennzeichnen:

1. Viele Erwachsene sind verantwortungsbewusster und reifer, weil sie ihr Lernen selbst steuern können. Sie bestimmen ihre Lernziele und hegen Fernziele. Darüber hinaus verfolgen sie einen Zeitplan, der die Teilnahme an Weiterbildungskursen zu einer Funktion von Zeit-, Geld- und Kraftaufwand macht.
2. Als Individuen sind Erwachsene aufgrund ihrer Lebenserfahrung viel komplexer und stellen eine heterogene Gruppe dar.
3. Der Erwachsene kann neue Informationen abwägen, da erüber ein komplexes Gefüge von Erfahrungen und Erwartungen verfügt.
4. Erwachsene interessieren sich vorwiegend für die kurzfristige Anwendung dessen, was sie gelernt haben.
5. Erwachsene interessiert es für gewöhnlich mehr, ob ein bestimmtes Lehrangebot ihnen dazu verholfen hat, ihre vorher selbst bestimmten Lernziele zu erreichen, als dass sie einen Leistungsvergleich innerhalb der Gruppe anstreben.45

Insbesondere die Aspekte zwei und drei liefern eine abschließend festzuhaltende wichtige Erkenntnis über das Lernen im Erwachsenenalter. Während das Lernen im Kindes- und Jugendalter noch wenig geprägt ist von vorangegangen Lebens- erfahrungen, ist das Lernen in der späteren Lebensphase deutlich abhängiger von sozialen und insbesondere lernbiographischen Faktoren. Erwachsene Lernende knüpfen an bereits vorhandenes Wissen an und beziehen Erfahrungen bei der Bewertung von Lerninhalten und Lernsituationen bewusst ein, da sie, entsprechend der Definition über Selbststeuerung, in der Lage sind, Eigenverantwortung für ihr Lernen zu übernehmen. Eine große Bedeutung beim Lernen im Erwachsenenalter muss folglich dem Nutzen beigemessen werden, den eine Weiterbildung für den Lernenden aufweisen sollte. Fehlt dieser, wird eine Entscheidung für Lernen kaum getroffen werden, da das bisherige lebensbiographisch erworbene Wissen als ausreichend bewertet wird und der Teilnahme an Lernangeboten keine ausreichende Priorität zuteil wird. Erwachsene erwarten von ihrer Teilnahme an Bildungsangeboten also einen gewissen Effekt für ihr Leben, insbesondere auch unter Berücksichtigung ihrer beruflichen und privaten Verpflichtungen.

Nach Kerres (2012) lassen sich unmittelbare Effekte, die direkt mit der Bearbeitung eines Lernangebots verbunden sind, mittelfristige sowie langfristige Effekte des Lernens unterscheiden. Letzteres meint insbesondere die Bedeutung von Bildung als Voraussetzung zur Partizipation am gesellschaftlichen und kulturellen Leben. Unmittelbare Effekte sind demgegenüber direkt mit der Bearbeitung eines Lernangebots verbunden. Für Lernende äußern sie sich etwa darin, dass Lerninhalte durchdrungen, verstanden und wiedergegeben sowie auf neue Aufgaben angewendet werden können. Als am meisten entscheidend für die Lebenswelt Erwachsener können die mittelfristigen Effekte bewertet werden. Zu ihnen gehören die Entwicklung neuer Fähigkeiten sowie die Fähigkeit, das Gelernte auf neue Anforderungen in der Lebenswelt zu übertragen, Leistungssteigerungen im privaten und beruflichen Umfeld, die Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit und die Entwicklung von Handlungskom- petenzen als Teil einer individuellen Selbstentfaltung.46

Nachdem in diesem Abschnitt nun erarbeitet werden konnte, welche Kriterien und Merkmale Individuen aufweisen, die im Rahmen der vorliegenden Arbeit als Bezugsgruppe gefasst werden, konzentrieren sich die nachfolgenden Seiten darauf, welche konkreten Schwierigkeiten beim Lernen dieser Zielgruppe auftreten können und wodurch diese Schwierigkeiten bedingt werden.

2.2.2 Lernbarrieren im Erwachsenenalter

Aus den Beschreibungen über das Lernen im Erwachsenenalter können nun Faktoren abgeleitet werden, die das Lernen in dieser Lebensphase erschweren oder sogar verhindern können. Da es keinen wissenschaftlichen Konsens über die Definition von Lernbarrieren gibt und sich diese auf ganz unterschiedliche Themenfelder beziehen können, muss die folgende Unterscheidung als Versuch verstanden werden, den Begriff in sachdienlicher Art und Weise zu konkretisieren.

Unterschieden wird zwischen individuell-ressourcenbasierten Lernbarrieren und organisational-strukturbasierten Lernbarrieren. Auf diese Weise werden einerseits die Bedingungen für das Lernen betrachtet, die sich aus der Lebenswelt von erwachsenen Lernenden heraus ableiten lassen, als auch Strukturen von Lernangeboten berücksichtigt, mit denen sich Lernende arrangieren müssen beziehungsweise, die Auswirkung auf das lernende Individuum haben können.

2.2.2.1 Individuell-ressourcenbasierte Lernbarrieren

Zur Erörterung von Lernbarrieren, die auf die individuelle Lebenswelt von Erwachsenen zurück geführt werden können, bietet es sich an, die Betrachtung aus der Perspektive des Ressourcenansatzes vorzunehmen, da letzterer sowohl interne als auch externe Faktoren berücksichtigt, und so eine ganzheitliche Betrachtung der Lebenswelt ermöglicht wird. Im Kontext der Bildungsberatung als ein Tätigkeitsbereich in der Erwachsenenbildung werden Ressourcen als „ ( … ) Mittel [bezeichnet], die objektiv und subjektiv zur Verfügung stehen müssen, um eine bestimmte Aufgabe oder Anforderung zu bewältigen. Es kann sich um Gegenstände und Bedingungen handeln oder um Energien (Geld, Zeit, Wissen), die Zugang zu anderen Ressourcen ermöglichen. “ 47 .

Ausgangspunkt ist die Annahme, dass jeder Mensch über Ressourcen verfügt, die er mehr oder weniger gut nutzen kann. Entscheidend für die Wirkung von Ressourcen ist dabei nicht, ob sie objektiv vorhanden sind, sondern wie sie subjektiv bewertet werden. Eine innige Freundschaft beispielsweise kann objektiv als Rückhalt im Sinne einer unterstützenden Ressource bewertet werden, kommt es jedoch zu Streit oder zu anderen negativen Veränderungen im Freundschaftsgefüge, so ist es möglich, dass die individuelle Wahrnehmung der Freundschaft als Ressource nichtig und der Zugang zu ihr versperrt wird. Nußbeck (2006) formuliert dazu: „ Wenn notwendige Ressourcen fehlen, vorhandene verloren gehen oder ihr Verlust befürchtet wird, werden Menschen anfällig für psychische Probleme, verletzlich, krank und erleben Stress. Dies gilt auch, wenn Ressourcen eingesetzt werden und der erhoffte Gewinn ausbleibt oder Ressourceneinsatz und erzielter Gewinn in einem Missverhältnis stehen. “ 48

Die nachfolgende Abbildung zeigt die sogenannte Gewinn- und Verlustspirale in An- lehnung an Nußbeck (2006). Sie bildet ab, dass der Mensch mit sogenannten Stressoren in seiner Lebenswelt konfrontiert wird und dass er über einen Ressourcenpool verfügt, der dazu beitragen kann, die Stressoren zu überwinden. Eine Gewinnspirale entsteht dann, wenn vorhandene Ressourcen tatsächlich zur Überwindung von Stressoren beitragen, eine Verlustspirale demgegenüber dann, wenn die Überwindung nicht gelingt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Gewinn- und Verlustspirale aus Schlüter (2010), in Anlehnung an Nußbeck (2006)

Die Darstellung der Prozesse als Spiralen basiert auf der Überzeugung, dass „ ( … ) Menschen mit weniger Ressourcen in sich und ihrer Umwelt anfälliger sind, Ressour- cenverlust zu erleiden und der Hinzugewinn von Ressourcen deutlich schwieriger ausfällt. Im umgekehrten Fall lässt sich beobachten, dass es Menschen mit mehr Ressourcen leichter fällt, Ressourcen hinzuzugewinnen und sie für Ressourcenverlust weniger anfällig sind. “ 49.

Das Fundament des Ressourcenansatzes besteht aus einer sozialökologischen Perspektive, wonach Menschen als kleine Systeme aufgefasst werden, die Knotenpunkte für biologische, psychische und kommunikative Prozesse und gleichzeitig ein Teil von größeren Systemen, wie Organisationen und Netzwerke, sind. Menschen sind dieser Annahme nach stets in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt zu kontextualisieren. Aus diesem Verständnis heraus wird zwischen internen und externen Ressourcen unterschieden.

Zu den internen Ressourcen zählen nach Schlüter (2010) das kognitive Über- zeugungssystem, das Gefühl der Selbstwirksamkeit sowie das Vertrauen in die eigene Stärke. Externe Ressourcen sind demgegenüber soziale Bezüge wie Familie, Freunde oder andere Netzwerke, materielle Güter wie beispielsweise der Besitz, das Einkommen oder die Wohnung einer Person und kulturelle Mittel wie Bildung und Ausbildung.50

Ressourcenbasierte Lernbarrieren können sowohl bei der Entscheidung zur Teilnahme an Weiterbildungsangeboten als auch während des Lernprozesses selbst auftreten, und zwar immer dann, wenn der Zugang zu wichtigen Ressourcen versperrt ist, eingesetzte Ressourcen nicht den erwarteten Effekt auslösen oder ein Mangel an notwendigen Ressourcen dominiert. Auf der Ebene der internen Ressourcen treten Lernbarrieren dem zugrunde gelegten Verständnis nach insbesondere dann auf, wenn Individuen mangelnder Motivaton, fehlendem Selbstvertrauen oder einem unzureichenden Gefühl der Selbstwirksamkeit ausgesetzt sind.

Unterstützt wird diese Annahme durch die Theorie von der Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow (1970), welches insbesondere auch einen Zusammenhang zwischen den internen Ressourcen beschreibt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow (1970)

Grundsätzlich „ [legt e]ine Analyse [der] Basisliteratur ( … ) die Annahme nahe, daß„ Motivation “ zunächst nichts anderes ist als ein Sammelbegriff für unterschiedliche psychische Prozesse, die dazu führen, daßPersonen bestimmte Verhaltensweisen um ihrer Folgen willen auswählen und konsistent beibehalten, auch wenn damit ein erhöhter Aufwand an Anstrengung und Ausdauer verbunden ist. “ 51 Es gibt demnach sogenannte Motive, die auch Bedürfnisse, Beweggründe, Neigungen und Streben genannt werden, die die Grundlage unseres Handelns darstellen und die in Anlehnung an Maslow hierarchisch geordnet sind.

Hierarchisch bedeutet, dass die unterschiedlichen Ebenen aufeinander aufbauen und die Bedürfnisse der jeweils höheren Ebene nur dann motivieren können, wenn die darunter liegenden adäquat befriedigt sind. Insbesondere die unteren drei Ebenen sind sogenannte Defizitmotive, das heißt, je größer ein Defizit in einem Bedürfnis erlebt wird und je grundlegender dieses Motiv bewertet wird, desto stärker wird das Individuum zum Handeln motiviert, damit das Bedürfnis befriedigt wird. Die oberen beiden Stufen stellen sogenannte Wachstumsmotive dar, das heißt, diese besitzen kein erreichbares Ziel, da sich dieses bei Annäherung entfernt und immer weitere Dimension annehmen kann. Eine abschließende Sättigung kann demzufolge nicht erfolgen, wodurch das Individuum stets motivierendes Entwicklungspotenzial besitzt.52 Bei der im Rahmen der vorliegenden Arbeit durchgeführten Befragung werden interne Ressourcen wie motivationale und kognitive Voraussetzungen insofern berücksichtigt, als dass Fragen zur Studienmotivation wie auch zur Selbstwahrnehmung integriert wurden. Interne Ressourcen können sowohl bei der Entscheidung zur Teilnahme an Lernangeboten Einfluss nehmen als auch im Lernprozess selbst.

Lernbarrieren können jedoch ebenfalls im Zusammenhang mit externen Ressourcen auftreten, bei denen bereits zwischen sozialen Bezügen, materiellen Gütern sowie kulturellen Mitteln unterschieden wurde. Ressourcen im Sinne von sozialen Bezügen meint insbesondere die Wahrnehmung von tatsächlichen Unterstützungspotenzialen in der individuellen Lebenswelt und damit verbunden auch das Gefühl von Zugehörigkeit in unterschiedlichen sozialen Kontexten wie der Familie, im Freun- deskreis, der Nachbarschaft oder anderen Netzwerken. Fehlt eine derartige Unterstützung oder fällt diese weg, hat dies negative Auswirkungen auf das Individuum und kann sich, im Sinne einer Verlustspirale, ebenfalls negativ auf andere Ressourcen, wie beispielsweise den Glauben an die eigene Stärke, auswirken. Gleichzeitig können Ressourcen auch dann negative Tendenzen annehmen, wenn sie Bedingungen an das Individuum stellen durch deren Erfüllung Stress entsteht. Als Beispiel sei eine Person genannt, die familiäre Verpflichtungen, beispielsweise durch die Versorgung und Erziehung von Kindern, hat und gleichzeitig beruflich stark eingespannt ist. Beide Komponenten finden sich in Form von Bedürfnissen bei dem Modell von Maslow wieder, können jedoch gleichzeitig auch dann Auslöser von Lernbarrieren sein, wenn sich ihre Vereinbarkeit schwierig gestaltet. Daraus ergibt sich, dass insbesondere auch Zeit eine Ressource darstellt, die einen hochgradig negativen Charakter im Rahmen von Lernprozessen einnehmen und so Lernen verhindern kann.

Des Weiteren ist das Lernen im Erwachsenenalter oftmals eine Kostenfrage, da formale Weiterbildungsangebote in der Regel kostenpflichtig sind. Zur Verfügung stehende finanzielle Mittel entscheiden somit maßgeblich über die Teilnahme am Lernen im Erwachsenenalter. Aber auch im Laufe des Lebens erworbene kulturelle Mittel, wie beispielsweise der schulische und berufliche Werdegang, sind Ein- flussfaktoren für das Lernen im Erwachsenenalter. Insbesondere im Bereich von formalen Bildungsangeboten im Weiterbildungssektor wirken Zugangsvoraus- setzungen nicht selten determinierend, da sie eine gewisse Qualität vorausgegangener (Aus-)Bildung erwarten.

2.2.2.1 Organisational-strukturbasierte Lernbarrieren

Lernbarrieren können nicht nur von dem lernenden Individuum ausgehen, sondern aus bestimmten Strukturen von organisationalen Lernangeboten resultieren. Letztere entstehen jedoch nicht aufgrund der Angebotsstruktur an sich, sondern stets im Kontext der Vereinbarkeit und Passung von Angebot und Zielgruppe. Aufgabe des Managements ist es daher, „ eine Balance zwischen Kontrolle und Freiheit, Ordnung und Chaos, Stabilität und Veränderung sowie Zentralisierung und Dezentralisierung

( … ) “ 53 zu finden, wenn es darum gehen soll, ein auf die Zielgruppe Erwachsener zugeschnittenes, formales Angebot zu realisieren.

Bei der Konzeption eines Lernangebots muss die anbietende Institution also eine Vielzahl an Entscheidungen treffen. Paul Heimann entwickelte in den 1960er Jahren ein Modell zur Planung und Analyse von Unterricht, das bis heute wissenschaftliche Anerkennung erhält und in vielen Lehrplänen im schulischen und hochschulischen Bildungsbereich vorzufinden ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Allgemeines Planungsmodell der Didaktik nach Paul Heimann (1901-1967)54

Unterschieden werden in dem Modell sogenannte Bedingungs- und Ent- scheidungsfelder. „ Bedingungsfaktoren sind die anthropologischen und sozio- kulturellen, die gesellschaftlichen und institutionellen Voraussetzungen, die in einer Lernsituation gegeben sind. “ 55 Sie bilden demnach die Faktoren ab, die bei der Konzeption berücksichtigt werden müssen, da sie bezogen auf den jeweiligen Kontext unveränderlich sind, wie zum Beispiel die Bedingungen der Lernenden oder der Lernkontext. Die Entscheidungsfelder sind demgegenüber als die Bereiche zu verstehen, die im Rahmen der Konzeption noch gefüllt werden müssen.

Zu den vier Entscheidungsfeldern gehören die Wahl der Lehrinhalte, die Entscheidung über die Lehrziele, die Entscheidung über die Methode sowie die Auswahl der dazu bevorzugt herangezogenen Medien. Nach Kerres (2012) erinnert das Modell an eine Formel zur Analyse von Kommunikation aus den Kommunikationswissenschaften:

„ Wer (institutionelle Voraussetzungen) sagt was (Inhalt und Methode) zu wem (Zielgruppe)über welchen Kanal (Medien) mit welchem Effekt (Lehrziele)? “ 56 Eine wichtige Eigenschaft der Entscheidungsfelder ist ihre Interdependenz, also ihre wechselseitige Abhängigkeit. Gemeint ist damit insbesondere, dass alle Entscheidungen für die Planung eines Lernangebotes gleichermaßen relevant und zu berücksichtigen sind und dass es keine festgelegte Reihenfolge geben kann, welches Feld wann entschieden wird, da die Entscheidungen sich schließlich wechselseitig beeinflussen und Rückwirkungen haben können.57

Organisational-strukturbasierte Lernbarrieren entstehen dann, wenn sich die Entscheidungen als inadäquat bezogen auf die Bedingungsfelder herausstellen, wenn also beispielsweise eine Methode gewählt wird, die nicht geeignet für die Zielgruppe ist. Als Beispiel sei eine berufsbezogene Fortbildung genannt, die Grundkenntnisse im Umgang mit einer Verwaltungssoftware vermitteln soll und nach deren Abschluss die Teilnehmenden in der Lage sein sollen, im Kontext ihrer Tätigkeit eigenständig Buchungsvorgänge über das Programm realisieren zu können. Um den Wissenstransfer in die eigene berufliche Praxis zu fördern, würde es sich anbieten, die Fortbildung derart aufzubauen, dass die Teilnehmenden bereits aktiv mit dem Programm arbeiten. Entscheidet sich die Kursleitung demgegenüber dafür, alle Informationen über Stunden frontal und ohne großartige Interaktion zu präsentieren, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass die Lernenden dem Gesagten nicht mehr folgen können, dass ihre Motivation sinkt und sie das Programm zu einem späteren Zeitpunkt in keiner Weise besser kennen als vorher.

Lernbarrieren entstehen entsprechend dadurch, dass die Bedingungsfelder, wie beispielsweise das der Zielgruppe, nicht adäquat berücksichtigt beziehungsweise bedient werden. Das Lernen im Erwachsenenalter bedarf entlang der unter 2.2.1 beschriebenen Merkmale insbesondere zeitlich und inhaltlich flexibler Angebote, in deren Rahmen die Teilnehmenden selbstgesteuert und intentional lernen können und ihnen ausreichend Transfermöglichkeiten auf berufliche und private Interessen ermöglicht werden. Die Schwierigkeit besteht darin, die unterschiedlichen Lebensbereiche von Erwachsenen, sei es etwa die berufliche oder familiäre Situation, mit der Teilnahme an einem Weiterbildungsangebot in Einklang zu bringen und gleichzeitig zu berücksichtigen, dass Lernen im Kontext von Erwachsenenbildung immer ein Anschlusslernen ist, das an Wissen anknüpft, welches im Verlauf der Biographie als Lebens- und Lernerfahrungen gesammelt wurde und welches nun insbesondere ein individuelles Lernen als Bedingung mitbringt.

Klassische Präsenzkurse stoßen in diesem Kontext häufig schnell an die Grenzen möglicher Individualität und Flexibilität. Insbesondere die Flexibilität spielt jedoch eine entscheidende Rolle, die noch weitaus größere Dimensionen annehmen sollte als nur flexiblere Studienzeiten und -orte. Röbken (2012) benennt verschiedene Kerndimensionen eines flexiblen Studiums, die sich auf die Bereiche inhaltliche Flexibilität, organisatorische Flexibilität und institutionelle Flexibilität verteilen und der nachfolgenden Abbildung entnommen werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Kerndimensionen eines flexiblen Studiums, in Anlehnung an Röbken (2012)

Neben der Flexibilität ist die Qualität eines formalen Bildungsangebotes im Bereich der Weiterbildung ein entscheidender Faktor dafür, ob und wie ein Lernangebot angenommen wird. Weiterbildung wird in der Regel wahrgenommen, um eine individuelle Weiterqualifizierung zu erreichen. Daraus lässt sich der Anspruch von Teilnehmenden ableiten, dass das wahrgenommene Angebot eine qualitative und fachliche Grundlage aufweisen muss. Werden Inhalte und Abläufe nicht transparent dargestellt, sind Inhalte fehlerhaft, fehlen Kompetenzen auf Seiten der An- gebotsakteure und ist die Betreuung etwa mangelhaft, so kann davon ausgegangen werden, dass Teilnehmende ihre Erwartungen nicht erfüllt sehen oder keinen Nutzen erkennen können und aus diesem Grund die Weiterbildung abbrechen.

[...]


1 o.V. (2013), URL: http://www.zitate-online.de/literaturzitate/allgemein/1170/lernen-ist-wie-rudern-gegen-den-strom- hoert.html.

2 Vgl. Collani (1992), Sp.1133-1134.

3 Vgl. Bundesministerium des Innern (2011), URL: http://www.bmi.bund.de/SharedDocs/Downloads/DE/Themen/Politik_Gesellschaft/DemographEntwicklung/demografiebericht_k urz.pdf?__blob=publicationFile.

4 Europäische Kommission (2001), S.9.

5 Meyer (2007), S.33.

6 Belwe (2002), URL: http://www.bpb.de/apuz/26048/editorial.

7 Vgl. Ebd.

8 Heinrich-Böll-Stiftung (2007), URL: http://www.wissensgesellschaft.org/.

9 Springer Gabler Verlag (o.J.), URL: http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/methodologie.html.

10 Vgl. Renner et al. (2012), S.55-61.

11 Vgl. Springer Gabler Verlag (o.J.), URL: http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/methodologie.html.

1 Plassmann/Schmitt (2007), URL: http://www.lern-psychologie.de/.

2 Seel (2003), S.17.

3 Kiesel / Koch (2012), S.11.

4 Vgl. Lefrancois (2006), S. 6-7.

5 Bower/Hilgard (1983), S. 31.

6 Vgl. Stangl (2005), URL: http://lexikon.stangl.eu/182/behaviorismus/.

7 Vgl. Lefrancois (2006), S. 33-41.

8 Ebd., S.94.

9 Vgl. Lefrancois (2006), S. 91-99.

10 Reinmann (2011), S.3.

11 Vgl. Lefrancois (2006), S. 190-229.

12 Vgl. Kerres (2012), S. 112-122.

13 Ebd., S.20.

14 Köck/Ott (1997), S.441.

15 Rat der Europäischen Union (2012), C 398/5.

16 Bundesministerium für Bildung und Forschung (2008), S.8.

17 Bundesinstitut für Berufsbildung (2013), URL: http://www.eu- bildungspolitik.de/nichtformales_und_informelles_lernen_250.html.

18 Bundesministerium für Bildung und Forschung (2008), S.8.

19 Ebd.

20 Vgl. Kerres (2012), S.20 ff..

21 Schelten / Sloane / Straka (1998), S.78.

22 Euler / Hahn (2004), S.277.

23 Vgl. Strzebkowski (2006), S.47.

24 Artelt (2000), S.10.

25 Bender (o.J.), URL: http://www.paulwatzlawick.de/axiome.html.

26 Vgl. Prändl (2011), URL: http://gesellschaft.psycho-wissen.net/der-mensch-als-soziales-wesen/index.php.

27 Vgl. Kerres (2012), S.21.

28 Vgl. Kerres (2012), S.22-23.

29 Bürgerliches Gesetzbuch (2007), Buch 1. Allg. Teil/Abschnitt 1. Personen/§2,. S.8.

30 Vgl. Bundesministerium der Justiz (o.J.), URL: http://www.gesetze-im-internet.de/bkgg_1996/__2.html.

31 Vgl. Siebert (2012), S.14.

32 Kade / Nittel / Seitter (2007), S.29.

33 Siebert (2012), S.17.

34 Wittpoth (2003), S.36.

35 Vgl. URL: http://www.uil.unesco.org/home/. „Erwachsensein“ zu erörtern, jedoch auch ohne

36 Vgl. UNESCO Institute for Lifelong Learning (2009), URL: http://uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/AdultEducation/en/GRALE_en.pdf.

37 Ebd., S.12.

38 Ebd., S.14.

39 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2007), S.16.

40 Deutscher Bildungsrat (1970), S.197.

41 Vgl. Winkel / Petermann / Petermann (2006), S.240.

42 Vgl. Schaeper et al. (2006), S.103.

43 Vgl. Grün/Kurz (2012), URL: http://www.forum-distance-learning.de/content/downloads/FU- Statistik/Ergebnisse%20FU%20Statistik%202011/Fernunterrichtsstatistik%202011.pdf.

44 Vgl. Ebd. S.15.

45 Schwarzer (2007), S.16.

46 Vgl. Kerres (2012), S.283-285.

47 Schlüter (2010), S.57.

48 Schlüter (2010), S.56.

49 Thivissen (2008), S.71.

50 Vgl. Schlüter (2010), S.55-58.

51 Seel (2003), S.82.

52 Vgl. Seel (2003), S.82-85.

53 Probst/Büchel (1994), S.119.

54 Vgl. Kerres (2011), Online-Vorlesung „Positionierung der Mediendidaktik“.

55 Kerres (2012), S. 194.

56 Ebd.

57 Vgl. Ebd., S.194-197.

Details

Seiten
140
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656505310
ISBN (Buch)
9783656505839
Dateigröße
5.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v262319
Institution / Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1,0
Schlagworte
Medien Fernstudium Fernunterricht online Lernen mit Medien Mediendidaktik Lernen Lernbarrieren Beruf berufsbegleitend Erwachsenenbildung Distance Learning E-Learning learning distance Erwachsene Befragung Online-Befragung Weiterbildung empirische Untersuchung Untersuchung Kerres

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Titel: Lernbarrieren und Möglichkeiten ihrer Überwindung im Distance Learning