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Rahmenvorgaben und Umsetzung der Gesundheitserziehung im Schulsport - dargestellt an ausgewählten Beispielen von Grundschulen in Hessen

Examensarbeit 2003 132 Seiten

Sport - Sportpädagogik, Didaktik

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

2. ZUM VERSTÄNDNIS
2.1 Definition des Begriffs ´Gesundheit´
2.2 Die salutogenetische Denkweise
2.2.1 Das Salutogenese-Modell
2.2.2 Risikofaktoren beziehungsweise ´Stressoren´
2.2.3 Generalisierte Widerstandsressourcen
2.2.4 Das Kohärenzgefühl
2.3 Das Programm der WHO zur Gesundheitsförderung
2.4 Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung
2.5 Zusammenfassung

3. ZUR AKTUELLEN SITUATION DER GESUNDHEITSERZIEHUNG
3.1 Gesundheitserziehung als eine Aufgabe des Schulsports
3.2 Ziele der Gesundheitserziehung
3.2.1 Ebenen gesundheitsbezogener Kompetenzen im Sport
3.2.1.1 Die personale Ebene
3.2.1.2 Die soziale Ebene
3.2.1.3 Die ökologische Ebene
3.3 Lehrkräfte und Familie als Vorbilder
3.4 Neuere fachdidaktische Positionen
3.4.1 Objektivierende Positionen zur Gesundheitserziehung
3.4.2 Subjektivierende Positionen zur Gesundheitserziehung
3.5 Zum Konzept ´Gesundheitserziehung in der Schule durch Sport´
3.6 Zusammenfassung

4. INITIATIVEN ZUR GESUNDHEITSFÖRDERUNG
4.1 Das ´Europäische Netzwerk Gesundheitsfördernde Schulen´
4.2 Ziele der ´Gesundheitsfördernden Schule´
4.3 Das ´Netzwerk Gesundheitsfördernde Schulen´ in Deutschland (1993-1997)
4.4 OPUS (1997-2000)
4.5 Gesundheitsfördernde Initiativen der Bundesländer
4.5.1 Initiativen des Landes Baden-Württemberg
4.5.1.1 ´Sport macht Freunde´
4.5.1.2 ´Sport- und bewegungsfreundlicher Schulhof´
4.5.1.3 ´Grundschulen mit sport- und bewegungserzieherischem Schwerpunkt´
4.5.1.4 ´Sport-Horte´
4.5.2 Initiativen des Landes Rheinland-Pfalz
4.5.2.1 ´Netzwerk Schule für Gesundheit 21´
4.5.2.2 ´Klasse 2000´
4.5.3 Initiativen des Landes Niedersachsen
4.5.3.1 OPUS- Struktur in Niedersachsen
4.5.3.2 ´Praxisbüro Gesunde Schule´
4.5.3.3 ´Bewegte Schule online´-Die Fridtjof-Nansen-Schule
4.6 Rahmenpläne für die Grundschule der Bundesländer
4.6.1 Gesundheitserzieherische und -förderliche Aufgaben des Schulsports
4.6.1.1 Mehrdimensionale Ziele und Aufgaben des Sportunterrichts
4.6.1.2 Gesundheit als pädagogische Perspektive des Schulsports im Rahmenplan des Landes Nordrhein-Westfalen
4.6.1.3 Gesundheit als Thema in Lernfeldern und Projektbereichen im Rahmenplan des Landes Hamburg
4.7 Zusammenfassung

5. GESUNDHEITSFÖRDERUNG IN HESSEN
5.1 Initiativen zur Gesundheitsförderung in Hessen
5.1.1 Hessisches Netzwerk ´Schule und Gesundheit´
5.1.2 Ziele und Aufgaben von ´Schule und Gesundheit´
5.1.3 Hessische Arbeitsgemeinschaft für Gesundheitserziehung (HAGE)
5.1.3.1 Ziele und Aufgaben
5.1.3.2 Ausbildungsmöglichkeiten im Bereich der Gesundheitserziehung
5.1.3.3 Konkrete Unterrichtshilfen zur Gesundheitserziehung und -förderung
5.2 Gesundheitserziehung und -förderung in den hessischen Rahmenrichtlinien für die Grundschule
5.2.1 Gesundheitserziehung als fächerübergreifende Aufgabe der Schule
5.2.2 Gesundheitserziehung als Aufgabenbereich des Faches Sport
5.3 Konkrete Umsetzung von Gesundheitserziehung an Grundschulen in Hessen
5.3.1 Die Schillerschule in Dreieich
5.3.1.1 Das Projekt und seine Hintergründe
5.3.1.2 Ziele des Projekts
5.3.1.3 Die Umsetzung des Projekts
5.3.1.4 Kooperationspartner
5.3.2 Die Friedrich-Ebert-Schule in Bad Homburg
5.3.2.1 Entstehung und Ziele des Projekts ´Die tägliche Sportstunde´
5.3.2.2 Zur Organisation
5.3.2.3 Die Durchführung des Sportunterrichts
5.3.2.4 Die Ergebnisse des Projekts
5.3.2.5 Erreichte gesundheitserzieherische und -förderliche Ziele
5.4 Zusammenfassung

6. LEHRERINNEN-INTERVIEW: ZUR SITUATION DER GESUNDHEITSERZIEHUNG IM SCHULSPORT IN DER GRUNDSCHULE
6.1 Ziele der Befragung
6.2 Vorstellung der Interviewstruktur
6.3 Darstellung des Interview-Leitfadens
6.4 Vorstellung der befragten Schulen und Personen
6.4.1 Die Astrid-Lindgren-Schule
6.4.2 Die Auefeldschule
6.4.3 Die Grundschule Frommershausen
6.5 Darstellung der Ergebnisse
6.6 Auswertung der Ergebnisse
6.7 Zusammenfassende Interpretation der Befragungsergebnisse

7. RESÜMEE UND AUSBLICK

8. LITERATURVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

Wer sich in der heutigen Zeit ein Bild über den gesundheitlichen Zustand von Kindern und Jugendlichen macht, wird feststellen, dass in Deutschland jedes fünfte Kind und jeder dritte Jugendliche übergewichtig ist: sieben bis acht Prozent sogar stark übergewichtig bzw. adipös. Der Hauptgrund dafür liegt in einem veränderten Ernährungs- und Bewegungs­verhalten (Bonk, 2003, o. S.). Trotz des natürlichen Bewegungsdranges unserer Kinder nimmt die kindliche Bewegungsarmut zu – oft in der Folge von fehlenden Bewegungs­möglichkeiten oder von willkürlicher Behinderung von Bewegung: beispielsweise durch zugeparkte Bürgersteige, viel befahrene Straßen, vielfältige Verbote sich auf öffentlichen Flächen auszutoben oder Schließung von Abenteuerspielplätzen aus kommunaler Geldnot. Umso mehr muss das organisierte Sportangebot erhalten und ausgebaut werden. Die Prävention von Wohlstandserkrankungen, auch durch den Breitensport, ist eine politische Aufgabe, aber auch die Aufgabe der Eltern und der Schule. Der Begriff ´Prävention´ wird deswegen verwendet, weil einer gesunden und bewegungsreichen Lebensführung nicht erst im Krankheitsstadium, sondern schon von vorneherein möglichst früh nachgekommen werden sollte.

Diese Tatsache erfordert eine fortwährende Gesundheitserziehung, die bereits von Kindes­beinen an greift, um möglichst frühzeitig die Bedeutung von Bewegung für die Gesundheit und somit für die Lebensqualität zu vermitteln. In dem Zusammenhang einer frühzeitigen Gesundheitserziehung wird auch dem Schulsport die zentrale Rolle zugeschrieben, zum Erhalt der Gesundheit der Schüler beizutragen und diese zu einem lebenslangen Sporttrei­ben zu animieren. Eine besonders effektive schulische Gesundheitserziehung kann dann erreicht werden, wenn die Thematik fächerübergreifend und im Rahmen vieler gesund­heitsbezogener Projekte vermittelt wird. Schulen, die über ein gut verankertes, gesundheitserzieherisches Konzept verfügen, sind dafür die beste Voraussetzung. Außerdem können auch dann gesundheitserzieherische Bemühungen effizienter werden, wenn man Erfahrungen aus dem regelmäßigen Kontakt zu Kollegen, anderen Schulen und Institutionen gewinnt und weitergibt.

Wie steht es aber nun tatsächlich um die gesundheitserzieherische Aufgabe des Schul­sports? Wie ist diese in den Rahmenrichtlinien der einzelnen Bundesländer verankert? Welche gesundheitserzieherischen und -förderlichen Initiativen gibt es in Deutschland, und wie wird Gesundheitsförderung im Bundesland Hessen umgesetzt? Diese Fragen sollen im Rahmen der vorliegenden Arbeit geklärt werden. Um die heutige Situation der Gesundheitserziehung jedoch besser verstehen zu können, ist es erforderlich, zuvor Begrifflichkeiten zu definieren und die Denkweise über Gesundheit darzustellen, die sich im Laufe der Zeit entscheidend verändert hat. Da theoretische Vorgaben und Forderungen immer nur die formale Situation widerspiegeln, ist es notwendig, ebenfalls einen Blick auf die Umsetzung der Theorie in die Praxis zu werfen. Aus diesem Grund wird auch auf die tatsächliche Situation an hessischen Grundschulen eingegangen, indem ein Interview mit an drei Kasseler Grundschulen beteiligten Lehrkräften erfolgt.

Zunächst werden im zweiten Kapitel Begriffsbestimmungen und eine neuere Denkweise über Gesundheit dargestellt. Die Begriffe ´Gesundheit´, ´Gesundheitserziehung´ und ´Gesundheitsförderung´ werden erläutert und voneinander abgegrenzt. Die ´saluto­genetische´ Denkweise und das daraus hervorgehende ´Saluto-Genese-Modell´ werden darüber hinaus vorgestellt Dies soll einen Einstieg in die Thematik erleichtern und zum besseren Verständnis dienen.

Im dritten Kapitel wird die aktuelle Situation der Gesundheitserziehung betrachtet. Es zeigt die Stellung des Schulsports im Fächerkanon der Schule hinsichtlich der Gesundheits­erziehung auf, stellt die Ziele der schulischen Gesundheitserziehung dar und greift grundlegende fachdidaktische Positionen seit den siebziger Jahren auf (die bis heute in die Diskussionen um die Gesundheitserziehung einfließen).

Das vierte Kapitel gibt einen Überblick über Initiativen zur Gesundheitsförderung in Deutschland. Es werden zunächst Modellversuche von schulischen Netzwerken in chrono­logischer Reihenfolge dargestellt, die Gesundheitsförderung in Schulen durch wechselsei­tigen Informationsaustausch der Netzwerk-Schulen verbessern sollen. Des Weiteren werden gesundheitsfördernde Initiativen am Beispiel von drei ausgewählten Bundesländern näher vorgestellt. Anschließend wird auf den Umgang, die Aufgaben und Ziele von Gesundheitserziehung und -förderung in den Rahmenrichtlinien für die Grundschule von zwei ausgewählten Bundesländern eingegangen.

Das fünfte Kapitel beleuchtet die Situation der Gesundheitserziehung und -förderung in Hessen. Es wird zunächst auf einzelne Initiativen eingegangen, bevor ein aktuelles hessisches Netzwerk zur Gesundheitsförderung dargestellt wird. Des Weiteren wird der Umgang von Gesundheitserziehung und -förderung in den hessischen Rahmenrichtlinien für die Grundschule beleuchtet. Außerdem wird die konkrete Umsetzung von Gesund­heitserziehung und -förderung am Beispiel von zwei hessischen Grundschulen veranschau­licht.

Mit dem sechsten Kapitel wird die theoretische Ebene vollkommen verlassen. Durch ein Interview mit Lehrkräften von drei Grundschulen der Stadt Kassel soll ein Einblick gege­ben werden, wie es um die Situation der Gesundheitserziehung und -förderung tatsächlich steht.

Das siebte Kapitel fasst noch einmal alle wesentlichen Ergebnisse dieser Arbeit zusammen.

Ich habe mich beim Verfassen der vorliegenden Arbeit auch auf Quellen aus dem Internet bezogen, da diese ein sehr umfangreiches Informationsangebot bieten. In der Arbeit selbst, sowie im Literaturverzeichnis sind diese Quellen teilweise ohne Jahres- und Seitenzahlen angegeben. Der Grund dafür liegt zum einen in dem nicht nachzuvollziehenden Erstellungszeitraum der betreffenden Internetseiten. Zum anderen lassen sich auf einer Internetseite keine Seitenzahlen finden, die man angeben könnte, da es sich um durchgän­gige Textstücke handelt.

Es soll noch erwähnt werden, dass in den Kapiteln 1 bis 5 von ´Schülern´ und ´Lehrern´ gesprochen wird, und dass mit dieser Form sowohl Schülerinnen und Schüler beziehungsweise Lehrerinnen und Lehrer gemeint sind.

2. ZUM VERSTÄNDNIS

„Gesundheit ist nicht alles, aber alles ist nichts ohne sie“

(Schopenhauer in Balz, 1995, S. 88).

Durch dieses Zitat wird deutlich, welchen Stellenwert Schopenhauer der Gesundheit zuschreibt – sie ist für ihn zwar nicht alles im Leben, jedoch sieht er sie als so wichtig an, dass das Leben nichts sei, wenn man nicht gesund ist. In der Literatur lassen sich viele unterschiedliche Auffassungen und Erklärungsansätze von Gesundheit finden, die in diesem Kapitel genauer betrachtet werden sollen. Des Weiteren werde ich versuchen, die für die Gesundheit relevanten Begriffe ´Gesundheitserziehung´ und ´Gesundheits­förderung´ gegenüberzustellen und voneinander abzugrenzen. Zum besseren Verständnis möchte ich in diesem Kapitel schließlich ein bedeutendes Modell vorstellen, welches Gesundheit und die damit verbundenen Komponenten beleuchtet und zur Klärung einer Definition von Gesundheit beitragen soll. Des Weiteren wird der Einfluss dieses Modells auf ein Gesundheitsförderungs-Programm der Weltgesundheitsorganisation (WHO) aufgezeigt.

Es darf jedoch in dieser Examensarbeit nicht erhofft werden, dass eine eindeutige Definition des Alltagbegriffs ´Gesundheit´ dargelegt wird. Hecker belegt diese Problematik durch seine Aussage, dass sich der Gesundheitsbegriff einer Präzisierung entzieht und Gesundheit „nicht exakt definierbar“ (1987, S. 69) sei. Des Weiteren sagt er aus, dass „Versuche, den Begriff Gesundheit zu beschreiben, [..] letztlich unbefriedigend [bleiben], wenn man an die Möglichkeit denkt, etwas ganz Präzises beschreiben zu wollen“ (Hecker, 1987, S. 69). Auch Lohaus (1993, S. 7) ist der Meinung, dass „sich der Gesundheitsbegriff bei näherer Betrachtung als ein relativ vielschichtiger Begriff“ erweist.

2.1 Definition des Begriffs ´Gesundheit´

Aufgrund der zahlreichen Definitionsversuche des Gesundheitsbegriffs muss eine Auswahl dieser erfolgen, um nicht den Rahmen der vorliegenden Arbeit zu sprengen. Im Folgenden soll deutlich gemacht werden, wie unterschiedlich die Prägungen dieses Begriffes sind.

Eine ältere Definition aus dem Großen Brockhaus (1930, S. 289) weist eine leistungsbezogene und medizinische Prägung auf und betont, dass es eine absolute Gesundheit nicht gebe. Zudem wird in ihr der Begriff einer „relativen Gesundheit“ (Der Große Brockhaus, 1930, S. 289) dargelegt, der neben dem objektiven Aspekt der Leistungsfähigkeit auch eine subjektive Betrachtungsweise von Gesundheit mit einbezieht. Demnach sei

“Gesundheit [...] [der] Zustand der vollen Leistungsfähigkeit eines Organismus. Diese ist gegeben, wenn alle seine Teile in richtigem Wirkungsverhältnis zueinander stehen und alle Verrichtungen ihren normalen Gang gehen. Ein Körper, der absolut gesund wäre, d.h. in dem alle Teile den ihnen zukommenden Grad von Größe und Stärke, die normale Form und Struktur hätten und alle Verrichtungen in vollkommender, hoher Leistung regelmäßig verliefen, wird nie gefunden. Unter relativer Gesundheit versteht man das persönliche Wohl­gefühl, verbunden mit ungehemmter Leistungsfähigkeit, obwohl in Bau oder in den Einzelfunktionen des Körpers Ungleichheiten, ja Ausfälle bestehen“.

Es wird im weiteren Verlauf dieser Definition angesprochen, dass für die Gesundheit auch die ökologisch-sozialen Bedingungen, in denen sich der Einzelne befindet, relevant seien, denn „[...] vom Verhältnis des Organismus zu seiner Umwelt hängt die Erhaltung seiner G[esundheit] ab [...]“ (Der Große Brockhaus, 1930, S. 289).

In einer späteren Ausgabe des Großen Brockhaus (1969, S. 249) entfernt man sich von einer leistungsbezogenen Sichtweise des menschlichen Organsystems und sieht Gesundheit im rein medizinischen Sinne als einen „[...] Zustand, in dem sich Lebewesen befinden, wenn alle ihre Organe ungestört tätig sind und harmonisch zur Erhaltung ihres ganzen Wesens zusammenwirken sowie ihre Fortpflanzung gewährleisten [...]“.

In beiden Definitionen kann festgestellt werden, dass Gesundheit als ein passiver Zustand gesehen wird, der lediglich durch die Leistungsfähigkeit des Organismus verursacht wird. Es wird jedoch der wichtige Aspekt vernachlässigt, dass der Mensch auch durch sein eigenes Zutun zu seiner Gesundheit beitragen kann, und dass Gesundheit ein ständiger Prozess mit Höhen und Tiefen ist. In diesem Sinne verweist auch Keil (1990, S. 9) in folgender Aussage auf eine Dynamik des Gesundheitsbegriffs:

„Gesundheit ist nicht, sie wird. Sie kommt und geht“.

Gesundheit aus einer passiv-medizinischen Sichtweise kann noch bei vielen weiteren Autoren gefunden werden. So lässt zum Beispiel de Marées mit den sogenannten „konstituierende[n] Elementen“ (de Marées, 1987, S. 40) erkennen, dass Gesundheit für ihn hauptsächlich ein Fehlen von Krankheiten ist. Genauer gesagt ist für ihn Gesundheit

- „[...] Freisein von organischen Schädigungen mit Funktionseinbußen;
- [...] Fehlen von beeinflussbaren und vermeidbaren Risikofaktoren;
- [...] Fähigkeit zur Störungskompensation und deren Optimierung [...];
- [...] Effizienzsteigerung nach Belastungswiederholung (Trainierbarkeit und Kreuz­adaption);
- [...] keine erheblichen Einschränkungen des psychophysischen und sozialen Wohlbefindens“

(de Marées, 1987, S. 40).

Betrachtet man die vorhergehenden Definitionen, so wird neben einer passiven Sichtweise ebenso die eindimensionale Prägung des Gesundheitsbegriffs deutlich. Diesbezüglich sind sich Kolip und Hurrelmann (1994, S. 25) einig, dass in der Literatur Gesundheit ohne Rückgriff auf Krankheit kaum möglich zu sein scheint. Dort sind Gesundheits­bestimmungen in der Regel Negativbestimmungen, das heißt der Begriff der Gesundheit beinhalte immer auch eine Abwesenheit oder Freiheit von Krankheit (Bengel, 2001, S. 16).

Solche eindimensionalen Sichtweisen von Gesundheit, die man schlicht als „Schweigen der Organe“ (Brodtmann, 1998, S. 15) definieren könne, müssen heute viel differenzierter ansetzen und unter anderem auch eine sozialwissenschaftliche Perspektive einschließen (Brodtmann, 1998, S. 15).

Geeignet erscheint mir hier zunächst ein Rückgriff auf die Definition der Weltgesund­heitsorganisation aus dem Jahre 1946, in der „ein deutlicher Schritt weg von medizinischer Ausrichtung vollzogen [wird], indem man sich von der Betrachtung isolierter Symptome und ihrer ausschließlich medizinischen Behandlung abwendet“ (Holz, 1996, S. 17):

„Gesundheit ist der Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur das Freisein von Krankheit und Gebrechen“ (WHO in Kolip & Hurrelmann, 1994, S. 25).

Die Definition zeigt, dass der Mensch ganzheitlich betrachtet und eine mehrdimensionale Sichtweise von Gesundheit dargestellt wird. Jedoch ist diese Definition aufgrund von Eigenschaften wie „utopisch, programmatisch, zu statisch“ (Kolip & Hurrelmann, 1994, S. 25) häufig kritisiert worden. In diesem Zusammenhang müsse sich die Definition auch einen Vorwurf der Realitätsferne gefallen lassen, da absolute Zustände nicht zu erreichen seien (Bengel, 2001, S. 15). Des Weiteren werden in dieser Definition „weitere Ebenen als nur die körperliche angesprochen, doch das subjektive Befinden wird zum Ideal erhoben“ (Breit & Bergmann in Lamprecht & Johnen, 1994, S. 111). In diesem Zusammenhang müsse daher die Frage gestellt werden, ob Gesundheit tatsächlich ein vollkommenes subjektives Wohlbefinden ist, was sich aber eher um eine utopische Vorstellung zu handeln scheine (Breit & Bergmann in Lamprecht & Johnen, 1994, S. 111). Zudem suggeriere die Definition der WHO eine scharfe Abgrenzung zur Krankheit und sei vor allem schlecht operationalisierbar. Denn wenn man nach den Kriterien für Gesundheit fragt, ließen sich kaum Indikatoren für körperliches, psychisches und soziales Wohlbefinden identifizieren (Kolip & Hurrelmann, 1994, S. 25).

Auch Lohaus (1993, S. 8) ist der Ansicht, dass die Definition in erster Linie die subjektiven Aspekte der Gesundheit betone und objektivierbare Daten vernachlässige. So ließe die alleinige Bedeutung des subjektiven Wohlbefindens darüber hinwegsehen, dass es Situatio­nen geben könne, in denen trotz des subjektiven Wohlbefindens objektive gesundheitliche Gefährdungen vorliegen könnten. Zudem schränke der Zustand des sogenannten vollkom­menen Wohlbefindens den Geltungsbereich dieser Definition ein, weil dieser Zustand subjektiv nicht immer erreichbar sei.

Es kann also im Hinblick auf die Definition der WHO festgestellt werden, dass „gegenüber einer medizinisch feststellbaren Freiheit von Krankheit [..] diese Definition das subjektive Empfinden des Einzelnen als entscheidendes Kriterium von Gesundheit [betont]. Damit wird auf das Gesundsein abgehoben. Gesundheit, so die gegenwärtige Auffassung, lässt sich letztlich nicht objektivieren, sie ist ein individuelles Phänomen, das dem Einzelnen nur im Gesundsein erfahrbar wird. Gesundsein erlebt eine Person immer nur im Bezug auf ihre spezifischen Lebensumstände. Je nachdem wie es der Person gelingt, in der Auseinander­setzung mit den Anforderungen ihrer Um- und Mitwelt auch die eigenen Bedürfnisse, Wünsche, Anliegen und Hoffnungen in befriedigender Weise zur Geltung zu bringen, ist sie mehr oder weniger gesund“ (Universität Paderborn, o. J., o. S.).

Im Zuge der Kritik an der WHO-Definition versucht Hurrelmann (1988, S. 16-17), deren utopischen, programmatischen und zu statischen Eigenschaften (Kolip & Hurrelmann, 1994, S. 25) anhand einer eigenen Definition zu berücksichtigen:

„Gesundheit bezeichnet den Zustand des objektiven und subjektiven Befindens einer Person, der gegeben ist, wenn diese Person sich in den physischen und sozialen Bereichen ihrer Entwicklung in Einklang mit den eigenen Möglichkeiten und Zielvorstellungen und den jeweils gegebenen äußeren Lebensbedingungen befindet“.

Des Weiteren, so Hurrelmann (1988, S. 17), sei Gesundheit beeinträchtigt, wenn sich in einem oder mehreren dieser Bereiche Anforderungen ergeben, die von der Person in der jeweiligen Phase ihres Lebenslaufs nicht erfüllt und bewältigt werden könnten. Sie sei kein passiv erlebter Zustand des Wohlbefindens, wie die rein körperliche Fixierung des Begriffes in der klassischen Medizin nahe lege (S. 9), sondern ein aktuelles Ergebnis der jeweils betriebenen Herstellung und Erhaltung der sozialen, psychischen und körperlichen Aktionsfähigkeit eines Menschen. Sie sei ein Balancezustand, der zu jedem lebensgeschicht­lichen Zeitpunkt immer neu hergestellt werden müsse.

„Vereinfacht könnte man sagen, daß Gesundheit für einen Balanceprozeß steht, der sich zwischen objektivierbarer Leis­tungsfähigkeit, persönlichem Befinden und sozial-ökolo­gischem Umfeld in der alltäglichen, individuell gestaltbaren Lebenswelt abspielt“ (Balz, 1995, S. 85).

Es scheint also nicht mehr ausreichend, „Gesundheit nur als das Freisein von Beschwerden und Krankheiten, als die optimale Funktionstüchtigkeit des Organismus, als Erfüllung vorgegebener biomedizinischer Normwerte oder auch als Zustand eines umfassenden körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens (im Sinne der alten, etwas utopischen WHO- Definition) deuten zu wollen. Vielmehr ist Gesundheit in diesem Zusammenhang als ein Konstrukt zu begreifen,

- das auf genetischen Anlagen und biologischen Dispositionen beruht,
- dessen Qualität sich an medizinischen Parametern objektiver Belastbarkeit sowie an persönlichen Einschätzungen subjektiven Wohlbefindens prüfen läßt,
- dessen Wandlungen sich in einem stets virulenten, lebenslangen und dynamischen Prozeß vollziehen,
- das nur durch eine aktive, selbstbestimmte Lebensgestaltung sowie eine gewisse Anpassungsfähigkeit entstehen kann,
- dem zusammen mit der Krankheit ein variabler Platz im übergangsreichen Gefüge menschlichen Verfaßtseins zukommt,
- das sich im Alltag mit seinen spezifischen Belastungen und Ereignissen als tragfähig erweisen muß,
- das eine Balance zwischen den physischen und psychischen Voraussetzungen des Individuums auf der einen Seite und den sozialen und ökologischen Bedingungen der Lebenswelt auf der anderen Seite verlangt“

(Balz, 1995, S. 85).

Mit anderen Worten gesagt,

„ist Gesundheit das ständig neu herzustellende Ergebnis eines Prozesses, in dem die einzelnen versuchen, ihre jeweiligen individuellen Potenzen und Absichten mit den jeweils vorgefundenen Situationen, Bedingungen und Herausfor­derungen ihrer Mitwelt auszubalancieren – eines Prozesses, an dem nicht nur körperliche, sondern auch psychische, soziale und ökologische Faktoren beteiligt und zugleich unauflösbar miteinander verknüpft sind“ (Brodtmann, 1991, S. 18).

Diese zuletzt aufgeführte Definition von Gesundheit soll gegenüber den anderen dargelegten Definitionen hervorgehoben werden, da sie aufgrund ihrer Berücksichtigung einer mehrdimensionalen Sichtweise dem heutigen Menschenbild am ehesten entspricht und den Prozess des Ausbalancierens von individuellen gesundheitlichen Faktoren betont. Somit hebt sie sich von den zahlreichen eindimensionalen Definitionen ab, die Gesundheit lediglich als ein Freisein von körperlichen Beschwerden sehen.

Gerade diese neue, mehrdimensionale Denkweise wurde von dem Soziologen Aaron Antonovsky Mitte der siebziger Jahre aufgegriffen. Er entwickelte daraus ein Modell, das noch heute für das Nachdenken über Gesundheit ausschlaggebend ist. Auf diese Denkweise und auf das Modell Antonovskys wird im folgenden Kapitel näher eingegangen.

2.2 Die salutogenetische Denkweise

Entgegen allen Lehrmeinungen der Medizin gibt es Menschen, die in ihrem Leben gewaltige körperliche und seelische Strapazen erlitten haben und dennoch nicht erkrankt sind. Ebenso entwickeln manche Menschen im Alltag erstaunliche Widerstandskräfte gegen körperliche Erkrankungen, und nicht immer ist ihr Wohlbefinden durch eine gesunde Lebensweise geprägt. Die zentrale Frage hierbei ist, was diese Menschen trotz körperlicher und seelischer Strapazen und trotz ungesunden Lebensweisen dennoch gesund hält. Es muss danach gefragt werden, was Menschen dazu befähigt, gesund zu bleiben und nicht – im Sinne einer pathogenetischen Sichtweise – was Menschen krank macht. Diesen wichtigen Unterschied, der eine Abkehr von der pathogenetischen Sichtweise darstellt, hat erstmals der Soziologe Aaron Antonovsky im Jahre 1979 heraus gestellt und in seinem Buch Health, stress, and coping veröffentlicht.

Sein Werk habe zu dieser Zeit eine „kopernikanische Wende beim Forschen, Nachdenken und Reden über Gesundheit [eingeleitet und eine] radikale Abkehr von der traditionellen Risikofaktorenperspektive“ ermöglicht (Brodtmann, 1996, S. 6). In dem von Antonovsky entwickelten ´Salutogenese-Modell´ wird auf bestimmte Schutzfaktoren eingegangen, die eine wesentlichen Rolle beim Vermeiden von Krankheiten spielen, und es wird ein Einblick in die komplizierten Wechselbeziehungen zwischen Körper, Psyche und gesellschaftlichem Umfeld gegeben.

2.2.1 Das Salutogenese-Modell

In diesem Kapitel wird in kurzer Form darzustellen versucht, wie sich die salutogenetische Denkweise Antonovskys gegenüber der pathogenetischen Sichtweise der Medizin abhebt. Abbildung 2-1 des Salutogenese-Modells veranschaulicht die Zusammenhänge und das Ineinanderwirken der Elemente des Modells. Als besonders wichtig erachte ich in diesem Zusammenhang die Risikofaktoren bzw. ´Stressoren´, die ´generalisierten Widerstands­ressourcen´, sowie das ´Kohärenzgefühl´. Denn diese Elemente können und sollten in einem gesundheitserzieherischen und -förderlichen Unterricht in der Schule in besonderem Maße angesprochen beziehungsweise gestärkt werden, um dem Heranwachsenden jene Kompetenzen mitzugeben, die ihn zu einer eigenen, selbstangeleiteten gesundheits­gerechten Lebensweise anleiten (Kapitel 2.2.2 bis Kapitel 2.2.4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2-1: Vereinfachte Darstellung des Saluto-Genese-Modells (aus Bös, 1993, S. 212)

´Warum bleiben Menschen trotz einer Vielzahl von gesundheitsgefährdenden Einflüssen aus ihrer Umwelt gesund?´. Dies ist die zentrale Fragestellung, mit der sich Antonovsky im Bezug auf sein Modell auseinandersetzt.

„Antonovsky hat für die Blickrichtung, die in dieser Fragestellung enthalten ist, den Neologismus „Salutogenese“ (Salus, lat.: Unverletztheit, Heil, Glück; Genese, griech.: Entstehung) geprägt, um den Gegensatz zur bisher dominierenden „Pathogenese“ des biomedizinischen Ansatzes und des derzeitigen Krankheitsmodells, aber auch des Risikofaktorenmodells hervorzuheben“ (Bengel, 2001, S. 24).

Pathogenetische Fragestellungen zielen auf den Zusammenhang zwischen Entstehung und Behandlung von Krankheiten ab. Das biomedizinische Krankheitsmodell, das die heutige Schulmedizin und Prävention immer noch bestimmt, sehe den Menschen als krank, wenn anatomische oder physiologische Veränderungen festgestellt werden können (Bengel, 2001, S. 17-18). Somit sei der Mensch ein „passives Objekt physikalischer Prozesse, auf die seine psychische und soziale Wirklichkeit und sein Verhalten keinen Einfluß haben (Bengel, 2001, S. 17).

Dagegen versucht die Salutogenese, die Menschen als mehr oder weniger gesund und gleichzeitig als mehr oder weniger krank zu betrachten. Die salutogenetische Denkweise formuliert also die Frage, was Menschen mehr gesund und weniger krank werden lässt (Bengel, 2001, S. 17). „Dies ist eine frappierend einfache wie bahnbrechende Änderung der Sichtweise von Gesundheit und Krankheit, ein Paradigmenwechsel im wahrsten Sinne des Wortes“, meint Waller dazu (1995, S. 15).

Antonovsky hat versucht, die Perspektiven der Pathogenese und Salutogenese mit Hilfe einer Metapher von einem Fluss zu erklären:

„[...] meine fundamentale philosophische Annahme ist, daß der Fluß der Strom des Lebens ist. Niemand geht sicher am Ufer entlang. Darüber hinaus ist für mich klar, daß ein Großteil des Flusses sowohl im wörtlichen als auch im übertragenen Sinn verschmutzt ist. Es gibt Gabelungen im Fluß, die zu leichten Strömungen oder in gefährliche Stromschnellen und Strudel führen. Meine Arbeit ist der Auseinandersetzung mit folgender Frage gewidmet: „Wie wird man, wo immer man sich im Fluß befindet, dessen Natur von historischen, soziokulturellen und physikalischen Umweltbedingungen bestimmt wird, ein guter Schwimmer?“ “ (Antonovsky, 1997, S. 92).

Bengel (2001, S. 141) ist der Meinung, dass es Antonovsky gelinge, mit dieser Metapher „den Perspektivenwechsel der Salutogenese bestechend lebendig vor Augen zu führen. [...] Der Arzt, so erklärt Antonovsky, könne mit seiner pathogenetisch orientierten Medizin versuchen, den Ertrinkenden aus dem Strom zu reißen. In der Salutogenese geht es aber um mehr: Es gilt, den Menschen zu einem guten Schwimmer zu machen. Was also hilft ihm, ohne ärztliche Hilfe Strudel und Stromschnellen zu meistern?“. Im den folgenden drei Kapiteln werden die Elemente, welche zu dieser Fragestellung Klärung verschaffen sollen, dargestellt.

2.2.2 Risikofaktoren beziehungsweise ´Stressoren´

Für den Bereich der Gesundheitserziehung bietet sich durch die Wende vom pathogenetischen zum salutogenetischen Konzept die Möglichkeit, solchen Fragwürdigkeiten zu entgehen, die mit dem Risikofaktoren-Modell von Gesundheit verbunden sind. Diese Fragwürdigkeiten sind auf die im Risikofaktoren-Modell implizierten Aussagen bezogen, dass man lediglich alle potentiellen Risikofaktoren vermeiden oder eliminieren müsse, um gesund zu bleiben. Antonovsky hält dies für unmöglich und setzt die Risikofaktoren als wesentlichen Bestandteil jeden menschlichen Lebens voraus (Brodtmann, 1998, S. 16). Der Begriff der ´Risikofaktoren´ wird in der von mir verwendeten Literatur auch durch den der „Stressoren“ (Bengel, 2001, S. 32) ersetzt.

Nach Antonovsky werden Stressoren zunächst einmal dazu führen, einen Spannungs­zustand zu erzeugen. Dieser Zustand sei darauf zurückzuführen, dass Individuen nicht wissen, wie sie in einer bestimmten Situation reagieren sollen. Für Antonovsky ist die Bewältigung dieser Spannungszustände die zentrale Aufgabe des Organismus, die durch bestimmte Konzepte der Bewältigung erreicht werden könne. Wenn die Spannungs­bewältigung gelinge, habe dies eine gesundheitserhaltende beziehungsweise gesundheits­fördernde Wirkung. Misslinge sie, entstehe Stress oder eine Situation, welche die Person subjektiv und oder objektiv belaste. Antonovsky unterscheidet zunächst zwischen physikalischen, biochemischen und psychosozialen Stressoren. Letztere spielen seiner Meinung nach in Industrienationen die größte Rolle (Bengel, 2001, S. 32-33).

Im Schulunterricht sollten die ´Risikofaktoren´ mit den Schülern angesprochen werden und auf welche Art und Weise sie entstehen. So kann etwa der Streit auf dem Pausenhof, der Lärm von der Baustelle oder die letzte schlechte Note als Gesprächsthema dienen. Dabei kann die Lehrkraft gezielt Übungen vorstellen, welche den aufgebauten Spannungszustand lösen können. So eignen sich beispielsweise Spiele zur Entdeckung der Stille, Übungen zur Entdeckung der Atmung oder Entspannungsübungen mit gelenkter Phantasie (Maier, 2001, S. 1) dazu, den Schülern sowohl den Unterricht, als auch diese Übungen und Spiele an sich als Quelle des Wohlbefindens erfahrbar zu machen. Die ausgewählten Übungen und Spiele stellen somit ein Werkzeug dar, mit dem das Repertoire der Schüler im Hinblick auf gesundheitsgerechte Verhaltensweisen bereichert wird. Dieses Repertoire fließt auch in den Bereich der ´generalisierten Widerstandsressourcen´ mit ein, die im nächsten Kapitel thematisiert werden.

2.2.3 Generalisierte Widerstandsressourcen

Ein weiterer wichtiger Bestandteil des Salutogenese-Modells sind die ´generalisierten Widerstandsressourcen´ beziehungsweise ´Schutzfaktoren´. Deren Funktion ist die Bewältigung der von den Stressoren ausgehenden Belastungen. Die generalisierten Wider­standsressourcen setzen sich aus individuellen, sozialen und kulturellen Faktoren zusam­men. Individuelle Faktoren können beispielsweise körperliche Faktoren, Intelligenz oder Bewältigungsstrategien sein, soziale und kulturelle Faktoren setzen sich zum Beispiel aus sozialer Unterstützung, finanziellen Möglichkeiten und kultureller Stabilität zusammen (Bengel, 2001, S. 34).

„Generalisiert bedeutet, daß [..] [die Faktoren] in Situationen aller Art wirksam werden; Widerstand meint hier, daß die Ressourcen die Widerstandsfähigkeit der Personen erhöhen. [] [Die Generalisierten Widerstandsressourcen] prägen kontinuierlich die Lebenserfahrungen und ermöglichen uns, bedeutsame und kohärente Lebenserfahrungen zu machen, die wiederum das Kohärenzgefühl formen. Sie wirken als Potential, das aktiviert werden kann, wenn es für die Bewältigung eines Spannungszustandes erforderlich ist“ (Bengel, 2001, S. 34).

Es wird deutlich, dass den Widerstandsressourcen im Bezug auf die Gesundheit eine wichtige Rolle zukommt. Verfügen Personen über eine Vielzahl solcher Ressourcen und die Kompetenzen zu deren Nutzung, so ist man weniger anfällig für Stressoren unterschiedlichster Art als Personen, die über weniger Ressourcen verfügen. Abbildung 2-2 gibt einen Einblick, welche unterschiedlichen Stressoren beziehungsweise Risikofaktoren sich auf das Individuum auswirken können. Inwiefern sie das Individuum aber gesundheit­lich gefährden, hängt von dem Grad der Ausprägung der individuell vorhandenen Ressourcen ab.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2-2: Das Gesundheits-Krankheits-Kontinuum (aus Hascher, Suter & Kolip, 2003, S. 9)

„Solche Widerstandsressourcen zu besitzen, reicht aber allein nicht aus. Entscheidend ist letztlich, ob ein Mensch auch bereit ist, seine Ressourcen für das Ausbalancieren von gesundheitsbedrohenden Belastungen zu mobilisieren. Das aber hängt nach Antonovsky stark davon ab, wie stark der Kohärenzsinn (Sense of Coherence) eines Menschen ausgeprägt ist, die wichtigste Grundlage von Lebenskraft, Lebenswille, Lebensmut“ (Brodtmann, 1996, S. 7-8). Eine genauere Beschreibung des Kohärenzgefühls wird im folgenden Kapitel dargelegt.

2.2.4 Das Kohärenzgefühl

Bevor eine Definition des Begriffs ´Kohärenzgefühl´ erfolgt, soll kurz die Relevanz dieses Konstrukts deutlich gemacht werden, wenn man es im Bezug auf psychosoziale Stressoren anwendet: Es wirke insofern, dass manche Reize als neutral von Personen mit einem hohen Gefühl an Kohärenz bewertet werden, die von Personen mit einer geringeren Ausprägung dieses Gefühls jedoch als spannungserzeugend erfahren werden (Bengel, 2001, S. 33). Hieraus wird deutlich, dass der Grad der Ausprägung dieses Gefühls entscheidende Bedeutung für die Gesundheit erlangt. Die Wichtigkeit des ´Sense of Coherence´ wird in ebenso von Breit und Bergmann (in Lamprecht & Johnen, S. 110) aufgegriffen, die das Kohärenzgefühl als das „Kernstück“ von Antonovskys Modell bezeichnen.

Nach Antonovsky ist das Kohärenzgefühl eine individuelle, psychologische Einflussgröße, die den Gesundheits- beziehungsweise Krankheitszustand eines Menschen bestimme. Es handle sich um eine Grundhaltung eines Individuums gegenüber der Welt und dem eigenen Leben (Bengel, 2001, S. 28).

Brodtmann (1998, S. 16) ist der Auffassung, dass „das zentrale Element dieses Kohärenz­sinns [.] die grundlegende Überzeugung [eines Menschen] von der Sinnhaftigkeit des eigenen Lebens und Tuns (meaningfulness) [ist]; sie wird gestützt durch ein grundlegendes Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zum Begreifen (comprehensibility) und zum Zurechtkommen (manageability) angesichts noch nicht im Einzelnen abzusehender künftiger Anforderungen.“ Bös (1993, S. 214) definiert den Kohärenzsinn überdies als „eine globale Persönlichkeitsdimension, die das Ausmaß eines vorherrschenden Lebensgefühls beschreibt. Menschen mit einem hohen Kohärenzsinn besitzen die Fähigkeit, ihre Umgebung als klar und strukturiert wahrzunehmen. Sie verfügen über bessere Strategien zur Handlungskontrolle und empfinden ihr Leben als sinnhaft“.

Bezogen auf den Schulunterricht bedeutet dies, dass der Kohärenzsinn der Schüler durch die Art und Weise des Unterrichts entscheidend geprägt werden kann. Denn die Grundhaltung gegenüber sich selbst und dem eigenen Leben wird negativ ausfallen, wenn sich der betroffene Schüler zum Beispiel immer nur als Außenseiter sieht oder zu oft Kritik von den Lehrern erfährt. Daher muss die Lehrkraft durch Übungen oder Spiele, die dieses Problem aufgreifen beziehungsweise gar nicht erst entstehen lassen, den Schülern deutlich machen, was beispielsweise soziale Ablehnung für gesundheitliche Folgen fhaben kann (Kapitel 3.2.1.2). Außerdem sollte die Lehrkraft mit Lob und Tadel vorsichtig umgehen und leistungsschwache Schüler bestärken statt kritisieren.

Greift man also erneut die Fragestellung auf, was Menschen dazu befähigt, trotz der Vielzahl von gesundheitsgefährdenden Einflüssen gesund zu bleiben, so könnte die Antwort mit Berücksichtigung auf zwei zentrale Elemente des Salutogenese-Modells so formuliert werden: Das Kohärenzgefühl – je nach seiner individuellen Ausprägung – ermöglicht es Menschen, gesundheitsgefährdende Reize mehr oder weniger wirksam werden zu lassen. Ein hohes Kohärenzgefühl ist somit entscheidend für die Erhaltung der Gesundheit. Des Weiteren ist das Vorhandensein der Generalisierten Widerstands­ressourcen und Kompetenzen zu deren Nutzung wichtig, um mit auftretenden Reizen so umgehen zu können, dass diese sich als nicht gesundheitsgefährdend auswirken, und um durch individuelle, soziale und kulturelle Voraussetzungen Beeinträchtigungen der Gesundheit - auch im präventiven Sinne - entgegenzuwirken. Jedoch werden solche Widerstandsressourcen wiederum erst wirksam, wenn das durch ein hohes Kohärenzgefühl ausgeprägte Gefühl von der Sinnhaftigkeit des eigenen Lebens vorherrscht.

Im Weiteren wird darzustellen versucht, dass die salutogenetische Denkweise einen ent­scheidenden Einfluss auf das in den neunziger Jahren verfasste Programm der Weltgesund­heitsorganisation (WHO) hatte. Wie bereits angesprochen, wurde Gesundheit aus medizinisch-pathogenetischer Sichtweise lediglich mit dem Freisein von Krankheiten gleichgesetzt (Kapitel 1.1). Zudem wird die von der WHO im Jahre 1946 konzipierte Definition von Gesundheit wegen Attributen wie realitätsfern (Bengel, 2001, S. 15) oder „schlecht operationalisierbar“ (Kolip & Hurrelmann, 1994, S. 25) häufig kritisiert. Bei dem von der Weltgesundheitsorganisation in den neunziger Jahren konzipierten Programm zur Gesundheitsförderung wird jedoch deutlich, dass unter Berücksichtigung neuer Erkenntnisse über Gesundheit und Gesundheitsförderung, vor allem hervor gerufen durch das Salutogenese-Modell, Gesundheit entscheidend durch die Verfügbarkeit eigener Handlungsstrategien erhalten und gefördert werden kann. Diese salutogenetische Prägung des Programms soll im Weiteren kurz dargestellt werden.

2.3 Das Programm der WHO zur Gesundheitsförderung

Am 21. November 1986 stellte die Weltgesundheitsorganisation (WHO) bei einer Konferenz in Ottawa ihr Programm, die ´Ottawa-Charta´, zur Gesundheitsförderung vor. Dieses stellte eine Reaktion auf die sich verschlechternden Gesundheitszustände von Kindern und Jugendlichen dar – wie Übergewicht, Haltungs-, Koordinations- und Herz-Kreislauf-Schwächen (Adolph & Simon, 1996, S. 5-6).

Das von der Weltgesundheitsorganisation entwickelte ganzheitliche Verständnis von Gesundheit wird auf die alltäglichen Lebensumstände der Menschen in Gemeinde, Wohnumfeld, Arbeitswelt und Freizeit bezogen. Als Vorbedingung für Gesundheit benenne die Ottawa-Charta folgende Komponenten: Frieden, Wohnunterkunft, Bildung, Nahrung, Einkommen, ein stabiles Ökosystem, zukunftsfähige Ressourcen, sowie Gleichberechtigung und soziale Gerechtigkeit. Denn letztlich werde Gesundheit dadurch bestimmt, wie Menschen in ihren jeweiligen Lebensumwelten leben, lieben, arbeiten, lernen und im Spiel ihre Zeit verbringen (Universität Paderborn, o. J., o. S.).

Das Ziel ´Gesundheit für alle bis zum Jahr 2000´ wird in dieser Charta proklamiert. Vor allem wird darin eine Ergänzung des biomedizinischen Risikofaktorenmodells als wichtig erachtet. Die Wende von der bisherigen Risikofaktoren-Perspektive und die Zuwendung zu einer mehrdimensionalen, salutogenetischen Denkweise, die von Antonovsky entscheidend geprägt und „in Gang gesetzt wurde“ (Brodtmann, 1996, S. 6), spiegelt sich in der WHO-Charta wieder. Es wird nicht mehr davon ausgegangen, dass man nur durch die Vermeidung von Risikofaktoren gesund bleibt, sondern dass man selbst gesundheitsdien­liche Handlungsweisen erlangen müsse, um gesund zu bleiben. Betrachtet man den Programmpunkt der Charta „Persönliche Kompetenzen entwickeln“ (WHO in Paulus, 1992, S. 20), so wird die Parallele zu Antonovskys „Generalisierten Widerstands­ressourcen“ (Kapitel 1.2.4) deutlich:

„Gesundheitsförderung unterstützt die Entwicklung von Persönlichkeit und sozialen Fähigkeiten durch Information, gesundheitsbezogene Bildung sowie die Verbesserung sozialer Kompetenzen und lebenspraktischer Fertigkeiten. Sie will dadurch den Menschen helfen, mehr Einfluß auf ihre eigene Gesundheit und ihre Lebenswelt auszuüben [...]“ (WHO in Paulus, 1992, S. 20).

So erklärt auch Bengel, dass „Gesundheitsförderung als ein sozial-ökologisches Gesundheits- und Präventionsmodell [..] Gesundheit nicht als Ziel [betrachtet], sondern als Mittel, um Individuen zu befähigen, individuelles und gesellschaftliches Leben positiv zu gestalten. Präventive Maßnahmen [...] zielen auf die aktive und selbstverantwortliche Beteiligung [...] an der Herstellung gesundheitsfördernder Bedingungen [...]“ (Bengel, 2001, S. 19).

Somit ist zu erkennen, dass der Ansatz darum bemüht ist, die Menschen zu einem salutogenetisch geprägtem und selbstangeleitetem Handeln zu befähigen, welches ihre Gesundheit positiv beeinflusst.

Bezogen auf die Schule als Lern- und Lebensraum der Schüler und Schülerinnen ist Brodtmann (1996, S. 10) der Auffassung, dass

„es [..] für uns als Bewegungserzieher und Sportpädagogen nicht darum [geht], Körper zu bewegen, sondern junge Menschen zu aktivieren, und dies in einer solchen Weise, dass sie sich aus eigenem Antrieb bewegen und nicht nur, weil sie von uns durch Drohen mit den schlimmen Folgen der Bewegungsträgheit oder durch Überredung oder mittels methodischer Raffinesse dazu manipuliert worden sind“.

Die Aussage verdeutlicht, dass dem Schulsport im Bezug auf eine Gesundheitserziehung beziehungsweise eine Gesundheitsförderung ein hoher Stellenwert zukommt, und dass der Lernprozess der Kompetenzentwicklung durch die Schule erleichtert werden muss (Paulus, 1992, S. 20).

Bevor die aktuelle Situation der Gesundheitserziehung im Schulsport mit deren für die Gesundheit von Kindern und Jugendlichen relevanten Aufgaben und Zielen in Kapitel 3 näher beleuchtet wird, sollen im folgenden Kapitel zunächst die Unterschiede der beiden Begriffe Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung geklärt werden.

2.4 Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung

Stellt man die Frage, was der Unterschied zwischen Gesundheitserziehung und Gesund­heitsförderung ist, so wird häufig keine eindeutige Unterscheidung vom Laien getroffen. Auch

„auf Seiten des politisch-administrativen Gesundheitssystems [...] unterscheidet man nicht trennscharf zwischen Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung, vielmehr werden dort beide Begriffe eher synonym verwendet. So erscheinen im Bereich der Gesetzlichen Krankenver­sicherungen beide Begriffe unkommentiert nebeneinander [...], ohne daß auch nur ein Hinweis auf unterschiedliche Inhalte erfolgt (Holz, 1996, S. 146)“.

Jedoch müsse im Sinne der Sportpädagogik aufgrund der verschiedenen Zielsetzungen der beiden Bereiche eine Abgrenzung erfolgen. So bezeichnet nach Hurrelmann (1990, S. 183) „Gesundheitserziehung [...] vorzugsweise die Aktivitäten, die vor allem in Familien und in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen ablaufen, um über Wissensvermittlung und pädagogische Kontakte Einstellungen, Kompetenzen und Fertigkeiten zu vermitteln, die der Selbstentfaltung dienen und das gesundheitsbewußte Verhalten eines Menschen fördern“.

Bös und Woll (2001, S. 298) unterstützen diese Begriffsbestimmung durch ihre Aussage, dass „Gesundheitserziehung [...] pädagogisches Handeln [ist], das auf psychische, soziale oder physische Aspekte von Gesundheit in Entwicklung von (jungen) Menschen abzielt.“ Des Weiteren steht geschrieben, dass

„dabei [..] der Prozess einer selbstständigen und verantwort­lichen gesunden Lebensführung betont [wird]. [] Die zentrale Zielsetzung ist es dabei, den Einzelnen dazu zu befähigen, Verantwortung für die eigene Gesundheit (Entwicklung von Gesundheitsbewusstsein) und die Gesundheit anderer übernehmen zu können“ (Bös & Woll, 2001, S. 298).

Aus dieser Aussage wird ersichtlich, dass Gesundheitserziehung immer auch eine Zukunftsperspektive aufweist, die Balz (1992, S. 182) als das „längerfristige Ziel gesundheitsgerechten Sporttreibens und gesunder Lebensführung“ umschreibt.

Bruckmann (1995, S. 158) betont diesen Aspekt ebenso, indem sie schreibt:

„Damit wird deutlich, daß Gesundheitserziehung auf Langzeitwirkung bedacht ist, daß es nicht allein um momenta­ne Förderung gesundheitlicher Parameter in den Bereichen Ausdauer, Kraft und Beweglichkeit geht“.

Auch Brodtmann greift diese Zukunftsperspektive der Gesundheitserziehung auf, indem er die Kinder und Jugendlichen mit „notwendigen Kompetenzen ausstatten“ (Brodtmann, 1991, S. 19) will, die ihnen eine gesunde Lebensführung ermöglichen sollen – im Sinne eines Vorrats an gesundheitsdienlichen Strategien, die für das zukünftige Leben dienen sollen.

Dagegen bedeute der Begriff der Gesundheitsförderung im Sinne der WHO, dass eben diese

„Gesundheitsförderung [..] auf einen Prozeß [zielt], allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen“ (WHO in Paulus, 1992, S. 17).

Während bei dieser Definition eine Trennung zwischen Zukunfts- und Gegenwarts­perspektive nicht erkennbar wird, wird Lohaus dies bezüglich deutlicher. Für ihn umfasst Gesundheitsförderung „[...] alle Strategien zur Verbesserung des Gesundheitszustandes“ (Lohaus, 1993, S. 10).

In der Niedersächsischen Kommission Gesundheitsförderung (1992, S. 5) bezeichnet „Gesundheitsförderung [...] die Gesamtheit aller nicht-therapeutischen Maßnahmen, die zur Entwicklung, Erhaltung und Verbesserung der Gesundheit sowie zur Vermeidung und Bewältigung von verhaltens- und / oder verhältnisbezogenen Gesundheitsproblemen beitragen können“.

Noch deutlicher wird bei Brodtmann (1987, S. 30) die Bezugnahme der Gesundheitsför­derung auf die Gegenwart, indem er den Begriff der Gesundheitsförderung als ein Mittel sieht, aktuelle gesundheitliche Defizite zu beheben.

Es wird ersichtlich, dass eine Unterscheidung zwischen Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung durchaus sinnvoll und aus pädagogischer Sicht wichtig ist, und dass die beiden Begriffe nicht synonym verwendet werden sollten. Denn es wird deutlich, dass Gesundheitserziehung auf längerfristige Aufgaben und Ziele ausgerichtet ist und somit eine Zukunftsperspektive enthält. Gesundheitsförderung ist im Gegensatz dazu auf das Erreichen kurzfristiger Ziele ausgerichtet und setzt ihren Schwerpunkt auf eine Verbes­serung des gegenwärtigen Gesundheitszustandes (Brodtmann, 1986, S. 30).

Jedoch sind gesundheitsfördernde Maßnahmen auch als gesundheitserzieherisch wertvoll zu sehen. Durch das Erkennen, Begreifen und Anwenden von gesundheitsfördernden Maßnahmen, die sich auf den aktuellen Gesundheitszustand einer Person auswirken, können diese auch immer wieder in zukünftigen Lebensabschnitten verwendet werden, so dass ihnen in dieser Weise auch eine gesundheitserzieherische Funktion zukommt. Daher kann man sagen, dass Gesundheitsförderung immer auch eine Gesundheitserziehung beinhaltet. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden daher Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung an vielen Stellen zusammen genannt.

2.5 Zusammenfassung

Definitionen des Gesundheitsbegriffs sind zahlreich und unterschiedlicher Natur. Ältere Definitionen betonen die einseitige und passive biologisch-medizinische Ausrichtung des Begriffs. Demnach ist ein Mensch gesund, wenn sein Körper biologisch gesehen voll funktionstüchtig ist. Erstmals wird mit der Definition der Weltgesundheitsorganisation berücksichtigt, dass die Psyche und das soziale Umfeld, aber auch die Umweltbedingungen auf die Gesundheit einen wichtigen Einfluss haben. Vor allem wird auch deutlich gemacht, dass der Mensch durch sein eigenes Zutun die Gesundheit dynamisch beeinflussen kann. Eine solche ganzheitlich-dynamische Betrachtungsweise von Gesundheit entspricht dem heutigen mehrdimensionalen Menschenbild am ehesten. Das von Aaron Antonovsky konzipierte Salutogenese-Modell leitet Ende der siebziger Jahre die Wende beim Forschen, Nachdenken und Reden über Gesundheit ein, und es erfolgt eine Abkehr von der traditio­nellen Risikofaktorenperspektive. Die zentrale Fragestellung ist dabei, warum Menschen trotz einer Vielzahl von gesundheitsgefährdenden Einflüssen aus ihrer Umwelt gesund bleiben. Das Modell sieht Gesundheit als einen Zustand an, der einem ständigen Wandel unterzogen ist und durch geeignete Maßnahmen des Individuums ausbalanciert werden muss. Diese Maßnahmen basieren auf erworbenen Einsichten, Kenntnissen und Strategien zur Lösung gesundheitlicher Probleme beziehungsweise zur Erhaltung der Gesundheit.

Betrachtet man die beiden Begriffe Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung, so werden diese heute oft synonym verwendet, was aber aus pädagogischer Sicht nicht tragbar ist. Aufgrund unterschiedlicher pädagogischer Zielsetzungen sollten die Begriffe getrennt werden: Während Gesundheitserziehung eher auf eine Langzeitwirkung ausgerichtet ist, versucht die Gesundheitsförderung, aktuelle gesundheitliche Probleme in den Vordergrund zu stellen. Jedoch kommt gesundheitsförderlichen Bemühungen immer auch eine gesundheitserzieherische Bedeutung zu, wenn Maßnahmen, die den aktuellen Zustand der Gesundheit verbessern sollen, auch in der Zukunft angewendet werden.

Welche aktuellen Aufgaben und Ziele der Gesundheitserziehung in Grundschulen verfolgt werden und wie diese im Sportunterricht umgesetzt werden können, erfolgt im nächsten Kapitel.

3. ZUR AKTUELLEN SITUATION DER GESUNDHEITSERZIEHUNG

Wie sieht die heutige Situation zur Gesundheitserziehung im Schulsport aus? Welche fachdidaktischen Strömungen spielen dabei eine Rolle, und wie lassen sich diese unterscheiden? Für Antworten auf die Fragen soll dieses Kapitel Aufschluss geben. Zuvor soll jedoch geklärt werden, welche Aufgaben und Ziele Gesundheitserziehung im Schulsport überhaupt hat, und welche Rolle dabei die Lehrkraft spielt. Des Weiteren werden zwei unterschiedliche fachdidaktische Positionen vorgestellt und einander gegenübergestellt. Letztlich werde ich mich dem Konzept zur Gesundheitserziehung im Schulsport widmen.

3.1 Gesundheitserziehung als eine Aufgabe des Schulsports

Die Aufgaben des Schulsports sind vielfältig - sie reichen von der Dimension der ´sozialen Kontakte´ über ´Gestalten und Tanzen´, ´Natur und Erleben´, ´Riskieren und Bewähren´, ´Üben und Können´ bis hin zu ´Kämpfen und Wettkampf´ (Hessisches Kultusministerium, 1995, S. 223-224). Jedoch kommt auch dem Gebiet ´Gesundheit, Erholung und Wohlbefinden´ (Hessisches Kultusministerium, 1995, S. 223-224) eine zentrale und, angesichts immer wieder neu veröffentlichter Zahlen über Haltungsschwächen, Übergewicht und mangelnde Kraft und Ausdauer bei Kindern und Jugendlichen (Brodtmann, 1991, S. 16), wichtige Rolle zu. In der folgenden Aussage Brodtmanns wird die Relevanz des gesundheitserzieherischen und -förderlichen schulischen Handelns im Blickpunkt der Öffentlichkeit unterstützt:

„Schulsport als Beitrag zur Erhaltung und Förderung der Gesundheit – das ist als öffentlichwirksames Argument viel zu wirkungsvoll, als daß Sportpädagogen es nicht in Anspruch nehmen möchten, auch wenn sie wissen, wie viel andere, zumindest gleichwertige sportpädagogische Begründungen es für die Notwendigkeit von Schulsport gibt“ (Brodtmann, 1991, S. 16).

Denn in der Öffentlichkeit sind „Sport, eingeschlossen der Schulsport, und Gesundheit [..] wohl im Bewußtsein der meisten Menschen untrennbar miteinander verbunden“ (Brodtmann, 1984, S. 12).

Dabei sind die beiden, vom Laien oft gleichgesetzten Begriffe Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung (Kapitel 2.4) in einem gesundheitsorientiertem Konzept des Schulsports unterschiedlich zu bewerten. Denn aufgrund der verfügbaren Unterrichtszeit im Sport sei ein Konzept von Gesundheitsförderung, also einer Förderung des aktuellen Gesundheitszustandes, kaum realisierbar (KM NRW / AOK, 1989, S. 3). Da „[...] in dieser Zeit auch eine Vielzahl weiterer Aufgaben des Schulsports bewältigt werden muß [,] [steht] im Konzept des Handlungsprogramms [..] deshalb die Gesundheits erziehung im Vordergrund“ (KM NRW / AOK, 1989, S. 3).

Die gesundheitserzieherische Rolle des Schulsports wird ebenso vom Deutschen Sportbund (DSB) aufgegriffen. Dort heißt es, dass der Schulsport „die Chance [bietet], allen Heranwachsenden Bewegung, Spiel und Sport als notwendige Elemente eines gesunden Lebens nahezubringen“ (DSB, 1986, S. 15). Abbildung 3-1 stützt diese Aussage, indem sie die positiven gesundheitlichen Wirkungen von sportlicher Aktivität auf physische und psychische Prozesse darstellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3- 1: Ansatzpunkte und Wirkungen einer Gesundheitsförderung durch körperlich-sportliche Aktivierung (aus Woll & Bös, 2001, S. 300)

In einer Schriftenreihe des Kultusministeriums des Landes Nordrhein-Westfalens wird dem Sport in der Schule überdies die Aufgabe zugeschrieben, den Schülern durch Maßnahmen zu helfen, diejenigen Schwächen zu kompensieren, welche vornehmlich durch Bewegungsarmut im Alltag hervorgerufen worden sind. Dort heißt es: „Der Schulsport soll die Gesundheit aller, besonders aber der kreislauf- und haltungsschwachen Schüler durch regelmäßiges Training fördern; er soll sportbezogene Kenntnisse, Einsichten und Gewohn­heiten ausbilden helfen, die eine gesunde Lebensführung stützen können“ (Der Kultus­minister NRW, 1980, S.9).

Des Weiteren steht geschrieben, dass der „Sport [..] in vielen seiner Formen motorische Anforderungen [enthält], die im alltäglichen Bewegungsleben fehlen, für eine gesunde Entwicklung und die Erhaltung eines widerstandsfähigen Organismus aber notwendig sind“ (Der Kultusminister NRW, 1980, S.9).

Brodtmann (1984, S. 17-18) unterstützt diese Aussage, denn „indem der Sportunterricht im Blick auf “später“ nämlich möglichst zahlreiche Zugänge zur Vielfalt spielerischer und sportlicher Betätigungsmöglichkeiten eröffnet, schafft er zugleich Grundlagen, die für ein gesundheitsgerechtes Verhalten bis ins hohe Alter bedeutsam sein können“. Steigende Chancen räumt Brodtmann der Gesundheitserziehung im Schulsport ein, „wenn es gelingt, die interdisziplinären Kooperationsmöglichkeiten zu nutzen, wie sie die Schule im System ihrer Fächer und mit den Möglichkeiten des Schullebens anbietet“ (Brodtmann, 1991, S. 22). Die dafür nötige Koordination der Fächer stoße dabei jedoch im Hinblick auf nicht aufeinander abgestimmte Lehrpläne oder die geringe Flexibilität der Lehrkräfte auf große Schwierigkeiten (Brodtmann, 1984, S. 19).

In einer Kommunique zur Schuloffensive des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport des Landessportverbandes Baden-Württemberg und der Partner (2000, S. 3) wird dem Schulsport ebenso ein unverzichtbarer Beitrag in dem durch die Verfassung gegebenen Auftrag der Erziehung und Unterrichtung junger Menschen eingeräumt. Weiter heißt es sogar, dass „allein der Sport an den Schulen [..] alle Kinder und Jugendlichen [erreicht]“ (Kommunique zur Schuloffensive des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport des Landessportverbandes Baden-Württemberg und der Partner, 2000, S. 3). Auch in der folgenden Aussage wird der zentrale Stellenwert des Schulsports deutlich. Überdies lassen sich Parallelen zur Grundaussage der Gesundheitsdefinition der WHO aus dem Jahre 1946 (Kapitel 2.1) finden:

„Schulsport leistet für die ganzheitliche Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen einen unverzichtbaren Beitrag. Er ist von ganz besonderer Bedeutung für eine gesunde körperliche, geistige, soziale und emotionale Entwicklung.[..] Bewegung, Spiel und Sport sind – über die drei Sportstunden hinaus – aus dem Schulalltag nicht wegzudenken“ (Kommu­nique zur Schuloffensive des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport des Landessportverbandes Baden-Württemberg und der Partner, 2000, S. 5).

Dem Fach Sport kommt also im Fächerkanon der Schule eine zentrale Rolle im Hinblick auf die Förderung und Erziehung von Gesundheit beziehungsweise gesundheitsrelevanten Verhaltensweisen zu. Dabei sollte es jedoch nicht unversucht bleiben, den Schülern gesundheitserzieherische Themen auch in fächerübergreifendem Arbeiten zu vermitteln. Einen genaueren Einblick, wie der Schulsport gesundheitserzieherisch wirksam werden kann, wird im späteren Verlauf dieser Arbeit an der Darstellung von Grundschulen des Bundeslandes Hessen gegeben (Kapitel 5.3).

3.2 Ziele der Gesundheitserziehung

“Wesentliches Ziel gesundheitserzieherischer Bemühungen wird es [..] sein, die Abhängigkeit von anderen soweit wie möglich zu verringern“ (Brodtmann, 1984, S. 18).

Mit anderen Worten meint diese einleitende Aussage, „daß es wünschenswert sei, den einzelnen Menschen zum möglichst kompetenten und selbstständigen Umgang mit seiner Gesundheit zu befähigen“ (Brodtmann, 1984, S. 18). Brodtmann scheint es darüber hinaus vor allem wichtig zu sein, „daß der Heranwachsende begreift, welchen Stellenwert verschiedene Formen sportlicher Betätigung im Rahmen einer gesunden Lebensführung haben“ (Brodtmann, 1984, S. 18) und dass sich die Schüler aus „eigenem Antrieb“ (Brodtmann, 1996, S. 10) bewegen. Es reiche nicht nur aus, die Schüler durch den Schulsport an sportliche Betätigung zu gewöhnen, da diese Gewöhnung sie noch nicht in die Lage versetze, Gesundheit als eine selbst erbrachte Eigenleistung auch wirklich als sinnvoll und effektiv zu begreifen (Brodtmann, 1984, S. 18). In diesem Zusammenhang soll ein Beispiel aus dem Alltag als Unterstützung dieser Aussage dienen: Ein Jugendlicher, der im vierten Stock eines Hochhauses wohnt, wird wahrscheinlich nicht lange überlegen, ob er die Treppe benutzen soll, wenn ein Aufzug zur Verfügung steht (Abbildung 3-2). In der Schule gilt es, dieses und ähnliche Beispiele im Unterricht zu thematisieren. Die Schüler müssen dadurch zu der Einsicht geführt werden, dass solche oder ähnliche Verhaltensweisen aus gesundheitlicher Sicht negativ zu bewerten sind. Vielmehr müssen den Schülern bestimmte Handlungskompetenzen vermittelt werden, durch deren Anwendung die eigene Gesundheit verbessert beziehungsweise gestärkt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3- 2 (aus Hildenbrandt, 1981, S. 14)

Im Hinblick auf die Befähigung der Heranwachsenden zur eigenen gesundheitlichen Handlungskompetenz sind der Kultusminister und die AOK des Landes Nordrhein-Westfalen (1989, S. 4) der Überzeugung, dass

„gesundheitserzieherische Planungen und Maßnahmen so anzulegen [sind], daß den Schülerinnen und Schülern möglichst viele individuelle Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten geboten werden, die ihrem jeweiligen Entwicklungsstand und ihren jeweiligen Interessen gerecht werden und damit zum Ansatzpunkt für die Entwicklung eines individuellen Gesundheitsbewußtseins und -verhaltens werden können“.

Die Schüler sollen sich mit dieser erworbenen Handlungskompetenz zu „Menschen [entwickeln], die Sport können und um den Sport wissen, die sich selbstbestimmt im Sport bewegen und die in ihm für sich und ihr Leben mit anderen etwas gelernt und erfahren haben“ (Grupe & Krüger, 1997, S. 72).

Was unter solchen ´Handlungskompetenzen´ für ein gesundheitsgerechtes Sporttreiben nun im Einzelnen verstanden werden kann, wird im Weiteren durch einen Systematisierungsansatz dargelegt, der in drei Ebenen untergliedert ist.

3.2.1 Ebenen gesundheitsbezogener Kompetenzen im Sport

Die Betrachtungsweise der Ebenen, auf denen zielgerichtet gesundheitsbezogene Kompetenzen der Schüler im Sportunterricht entwickelt werden sollen, orientiert sich erstens am Individuum und seinen psycho-physischen Bedürfnissen, zweitens an der sozialen Gruppe der Mit-Sporttreibenden, sowie zum Dritten an der Bewegungsumwelt (Kottmann & Küpper, 1991, S. 144). Durch Bewegung, Sport und Spiel in der Schule als auch außerhalb der Schule sollen die Schüler jegliche Art des Sich-Bewegens als „Quelle der Befindlichkeits­verbesserung“ (Kottmann & Küpper, 1991, S. 149) erfahren. Abbildung 3-3 stellt die Kompetenzdimensionen gesundheitsgerechten Sporttreibens zunächst dar, bevor diese im Einzelnen näher beschrieben werden. Dabei ist anzumerken, dass der Begriff ´Dimension´ in der Abbildung im weiteren Verlauf dieser Arbeit durch den der ´Ebene´ ersetzt wird. Ebenso wird der Begriff der ´Individuellen Dimension´ durch den der ´Personalen Ebene´ ausgetauscht.

[...]

Details

Seiten
132
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638286367
ISBN (Buch)
9783638702355
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v26231
Institution / Hochschule
Universität Kassel
Note
sehr gut
Schlagworte
Rahmenvorgaben Umsetzung Gesundheitserziehung Schulsport Beispielen Grundschulen Hessen

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Titel: Rahmenvorgaben und Umsetzung der Gesundheitserziehung im Schulsport - dargestellt an ausgewählten Beispielen von Grundschulen in Hessen