Darstellung der neueren Diskussion um einen offenen Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Das Konzept des offenen Unterrichts
1.1 Begründungen des offenen Unterrichts
1.2 Verschiedene Realisationsebenen der Öffnung

2 Didaktiken, Formen und Methoden eines offenen Sprachunterrichts
2.1 Die „didaktische Landkarte“
2.2 Der Spracherfahrungsansatz
2.3 Der Ansatz „Lesen durch Schreiben“
2.4 Freies Schreiben
2.5 Schreibkonferenzen

3 (Offener) Unterricht in der Evaluation
3.1 Schwierigkeiten der Evaluation
3.2 Evaluation von Einflussfaktoren auf Lernerfolg, Lernzuwachs und Motivation
3.2.1 Einfluss individueller Bedingungen
3.2.1.1 Einfluss affektiver und motivationaler Merkmale
3.2.1.2 Einfluss kognitiver Merkmale
3.2.1.3 Einfluss von Vorkenntnissen
3.2.1.4 Einfluss des sozialen Kontextes
3.2.2 Einfluss schulischer Faktoren
3.2.3 Einfluss der Unterrichtsqualität
3.2.3.1 Lehrerpersönlichkeit und Lehrerhandeln
3.2.3.2 Didaktische und methodische Maßnahmen
3.2.3.2.1 Maßnahmen zum Lesen lernen
3.2.3.2.2 Maßnahmen zur Rechtschreibung und Textproduktion
3.2.4 Entwicklung vor, während und nach der Grundschule

4 Konsequenzen aus den Untersuchungen für den offenen Unterricht
4.1 Das didaktische Konzept
4.2 Methodische Gestaltung im Sprachunterricht
4.3 Zusammenfassung

5 Literaturverzeichnis

1 Das Konzept des offenen Unterrichts

Um die kritische Überprüfung des Konzepts des offenen Unterrichts differenziert durchführen zu können, sollen zuvor die verschiedenen Hintergründe und Erscheinungsformen (Kapitel 1) und didaktischen Modelle des Sprachunterrichts (Kapitel 2) dargelegt werden. Denn die Offenheit oder Öffnung von Unterricht wird in der Theorie, aber vor allem auch in der Praxis, sehr unterschiedlich interpretiert, was eine Bewertung und Vergleiche erschwert.

1.1 Begründungen des offenen Unterrichts

Dass offener Unterricht verschieden gedacht und gestaltet wird, hängt auch mit der Tatsache zusammen, dass die Konzepte unterschiedlich begründet werden. Der Grundgedanke der Schülerzentrierung ist unterschiedlich motiviert. Die wichtigsten Hintergründe sollen deshalb kurz dargestellt werden. Dies erscheint mir wichtig, da verschiedene Argumente auch bei den Einflussfaktoren auf den Lernerfolg (Kapitel 3) wieder auftauchen. Bei der Darstellung und Einteilung können sich die verschiedenen Motive natürlich überlappen und ergänzen.

Die durch den sog. „Sputnik-Schock“ in den fünfziger Jahren ausgelöste Bildungsdiskussion führte in der westlichen Welt zu einer Forderung nach mehr Wissenschaftsorientierung und damit auch zu einer kritischen Hinterfragung des Schulsystems (Peschel 2002a: 68). Heute werden oft Leistungsdifferenzen, Klassenstärken, Ausländeranteile und Verhaltensauffälligkeiten als gesellschaftliche Gründe genannt.

Eine veränderte Einstellung gegenüber Autorität und ein verändertes Menschenbild in den sechziger und siebziger Jahren, das aus der Aufarbeitung des Nationalsozialismus resultiert, führte zudem auch zu einem neuen Kindbild. Eigenverantwortung und Selbstständigkeit werden zu neuen Zielen der Erziehung (Peschel 2002b: 6).

Als wichtigste wissenschaftlich-theoretische Motivation sind aber Erkenntnisse aus der Psychologie und damit (aber auch mit den zuvor genannten Begründungen) verbundene Forderungen der Pädagogik zu nennen. Ausgehend von der von Piaget schon früh beschriebenen konstruktivistischen kognitiven Entwicklungstheorie wird Lernen als selbstgesteuert und selbstregulierend angesehen und zunehmend auch die Ausbildung von Motivationen, Kompetenzen und Strategien als implizit und kaum steuerbar angesehen (Peschel 2002b: 11ff). Außerdem besteht die pädagogische und lernpsychologische Forderung, die Erfahrungswelt der Schüler zu berücksichtigen (Brügelmann 2001a, 1992: 161).

1.2 Verschiedene Realisationsebenen der Öffnung

In der Praxis und im theoretischen Verständnis liegen unterschiedliche Konzepte eines offenen Unterrichts vor (Brügelmann 2000b: 2). Unterschiedliche Konzeptionen können nach Brügelmann (2001a, 1998: 57ff) und Peschel (2002a: 8ff, 76ff) als verschiedene, stufenartige Realisationsformen eines offenen Unterrichts eingeteilt werden. Diese sollen aufgrund der für die Evaluation wichtige Definitionsfrage kurz erläutert werden.

Auf der ersten Ebene geht es um eine Öffnung in der Organisation. Rücksicht genommen wird hier vor allem auf unterschiedliche Lerntempi der Kinder und methodischen Abwechslungsreichtum (Brügelmann/Brinkmann 1998: 57, Brügelmann 2001a). Sie kann sich unterscheiden in eine Öffnung von Zeit und Raum und eine Öffnung der Arbeits- und Sozialformen (z.B. Stationslernen, projektorientierter Unterricht, Freiarbeit und Wochenplanarbeit) (Peschel 2002a: 78ff).

Als eine zweite Stufe der Öffnung verstehen Brügelmann und Peschel die methodische Öffnung als eine Freigabe der Lernwege für eigenaktives, konstruktivistisches Lernen (vgl. 1.1). Lehrer^[1] geben Probleme vor, die Schüler suchen alleine oder in Interaktion mit Mitschülern und dem Lehrer nach Lösungen (Brügelmann/Brinkmann 1998: 58f, Brügelmann 2001a, Peschel 2002a: 88ff). Beispiele sind etwa der Reisetagebücherunterricht oder Arten von projektorientiertem Unterricht (Peschel 2002a: 82, 93ff).

Die inhaltliche Öffnung des Unterrichts (die die methodische Öffnung mit einschließt) verlagert zusätzlich die Wahl des zu lernenden Stoffes an die Schüler, der Lehrer wird als Lernbegleiter, Struktur- und Impulsgeber gesehen. Begründet wird diese Stufe der Öffnung vor allem durch Motivation aber auch gesellschaftlich-politisch bzw. pädagogisch durch Erziehung zur Eigenverantwortung (vgl. 1.1) (Brügelmann/Brinkmann 1998: 59ff, Brügelmann 2001a, Peschel: 88f).

Hinzu kommt auf einer höchsten Stufe eine Öffnung auf der sozialen Ebene. Den Kindern werden nicht nur im Bereich des Lernens sondern auch im Umgang miteinander Kompetenzen zugesprochen und sie werden als gleichberechtigt im Sinne einer „Basisdemokratie“ behandelt (Peschel 2002a: 89f, Brügelmann 2001a, vgl. Brügelmann/Brinkmann 1998: 61f).

2 Didaktiken, Formen und Methoden eines offenen Sprachunterrichts

Die Ideen des offenen Unterrichts haben sich in verschiedenen Konzepten, Ansätzen und konkreten Umsetzungen im Sprachunterricht niedergeschlagen, die alle unterschiedlich motiviert sind und Ideen des offenen Unterrichts unterschiedlich umsetzen. Da sie teilweise auch für die in der Evaluation diskutierten Einflussfaktoren auf erfolgreiches Lernen genannt werden, möchte ich wesentliche Punkte hier kurz vorstellen.

2.1 Die „didaktische Landkarte“

Die „didaktische Landkarte“ haben Brügelmann und Brinkmann entworfen, um offenen Unterricht planbar und strukturierbar zu machen. Dabei versuchen sie durch eine Untergliederung in acht Lernfelder alle Bereiche des Schriftspracherwerbs zu berücksichtigen. Umgesetzt wurde dieses didaktische Konzept als Kartei „Ideen-Kiste Schriftsprache“ (vgl. Brügelmann 1998: 103ff). Dem Vorwurf der „‚Verkürzung didaktischen Denkens’“ und der „‚Beliebigkeit’“ (May 2001a: 198), vor der Brügelmann selber warnt, kann so begegnet werden.

2.2 Der Spracherfahrungsansatz

Der Spracherfahrungsansatz betont zum einen, dass das Erlernen der Schriftsprache, ähnlich der mündlichen Sprachentwicklung, ein eigenaktiver Prozess ist, der mit der Bildung eigener Regeln und Gesetze einhergeht, die bis zur Erlangung der normgerechten Orthografie immer wieder umstrukturiert werden müssen (Brügelmann 1992: 160ff, 1998: 20). Daher werden auch Fehler als notwendige Erscheinungsformen bestimmter Entwicklungsstufen angesehen. Die Ausbildung der Regeln erfolgt dabei implizit (Augst 1998: 80). Zur Strukturierung gibt es verschiedene Stufenmodelle, die allgemein von einer Verwendung von Kritzelschrift, erst ohne, später mit kommunikativen Zusammenhang, über die allmähliche phonetische Verwendung von Schrift bis zur Berücksichtigung erst einzelner, später immer mehr orthografischer Regeln ausgehen (z.B. Brügelmann 1992: 161f, Augst 1998: 65, Spitta 1994: 35).

Zum anderen macht der Spracherfahrungsansatz aber deutlich, wieder analog zum Sprechen lernen, dass der kommunikative Kontext ein entscheidendes Motiv für die Verwendung und damit auch für das Erlernen der Schriftsprache ist bzw. sein muss (Brügelmann 1992: 161).

Der Erstsprachunterricht habe sowohl aus der Anerkennung eigenaktiver Lernwege und wegen der Berücksichtigung individueller Schreibmotivationen von den Schülern auszugehen und ihre Erfahrungen in methodisch unterschiedlicher und vielfältiger Weise zu berücksichtigen (ebd.: 174ff).

2.3 Der Ansatz „Lesen durch Schreiben“

Die von Jürgen Reichen entwickelte Methode „Lesen durch Schreiben“ berücksichtigt unterschiedliche Vorkenntnisse der Kinder und eigenaktive Lernstrukturen. Bei diesem Ansatz verschriftlichen Kinder Wörter auf der phonologischen Ebene und benutzten die Anlauttabelle um unbekannte Buchstaben zu finden. Dabei ist Anlauttabelle nur ein Hilfsmittel bei der Bildung von Wörtern und Sätzen. Durch das Schreiben mit der Anlauttabelle, so der Ansatz, lernen die Kinder quasi automatisch auch das Lesen (Peschel 2002b: 65ff, Brügelmann 1998: 123ff, Reichen o.J.: 107ff).

2.4 Freies Schreiben

Das freie Schreiben hängt eng mit der Verwendung der Anlauttabelle zusammen und berücksichtigt wiederum eigenaktives Lernen als auch die Forderung nach bedeutungsvollen Verwendungssituationen von Schrift. Die Schreibanlässe wählen die Kinder hier meist selbst, ebenfalls die damit verbundenen Formen (Brief, Bericht, fiktionaler Text etc.) (Peschel 2002b: 69ff). Freies Schreiben kommt der These nach, dass man (Recht-) Schreiben durch Schreiben lernt (Augst 1998: 86).

2.5 Schreibkonferenzen

Die Schreibkonferenzen geben den Kindern Gelegenheit, ihre Texte in Absprache mit anderen auf einer Metaebene zu reflektieren. Sie stellen ihre Texte vor, üben ggf. Kritik an anderen Texten und überarbeiten evtl. ihre eigenen. Dabei ist zu beachten, dass diese Schreibkonferenzen mehr oder weniger lehrerzentriert und organisiert ausfallen können. Eine explizite Trennung von Textplanung, -produktion und -überarbeitung und ein allzu strukturiertes Vorgehen ist von Grundschülern allerdings noch nicht zu verlangen (Peschel 2002b: 77ff, Augst 1998: 261, Bergk 1995: 156).

3 (Offener) Unterricht in der Evaluation

Neben den unter 1.1 genannten Begründungen und Zielen für den offenen Unterricht, muss an dieses, wie an alle anderen Konzepte auch, die Frage der Effizienz gestellt werden. Zur Untersuchung von Unterricht, Lernerfolg und Einflüssen darauf gibt es im deutschsprachigen Raum zwei neuere Studien, die sich auf die Primarstufe beziehen: das Projekt SCHOLASTIK (Schulorganisierte Lernangebote und Sozialisation von Talenten, Interessen und Kompetenzen), das Weinert und Helmke am Max-Planck-Institut für psychologische Forschung von 1987 bis 1993 durchführten und damit verzahnt auch das Projekt LOGIK (Longitudinalstudie zur Genese individueller Kompetenzen) sowie das Projekt „Lesen und Schreiben für alle“ (PLUS), begleitet von Peter May von 1993 bis 1999. Während das SCHOLASTIK-Projekt von einem eher entwicklungspsychologisch orientierten Standpunkt ausgeht und rein wissenschaftliche, empirische Motivation hat, ist das Projekt „Lesen und Schreiben für alle“ eher schulpraktisch auf den Schriftspracherwerb konzentriert, die wissenschaftliche Evaluation ist nur eine begleitende Maßnahme. Auf eine eingehendere Beschreibung der Studien wird an dieser Stelle verzichtet, im Folgenden werden nur noch einzelne kritische Anmerkungen zur Untersuchung von Unterrichtsqualität gemacht.

3.1 Schwierigkeiten der Evaluation

Neben den Problemen der Messbarkeit und der Instrumentenfindung zur Messung von Motivation, Intelligenz und Schulerfolg und Problemen der praktischen Durchführung (vgl. Helmke / Weinert 1997a: 10, May 2001a: 71f) kommt ein Definitionsproblem für „Offenen Unterricht“. Studien untersuchen verschiedene Konzepte von offenem Unterricht unter dieser Bezeichnung, Lehrer bezeichnen ihren Unterricht als offen, obwohl die Öffnung meist nur oberflächlich realisiert wurde (vgl. Brügelmann 2001b, May 2001a: 187, Peschel 2002a: 70ff, vgl. 1.2.). Um trotzdem differenzierte Aussagen machen zu können, werde ich verschiedene Merkmale von Unterricht und verschiedene Einflussfaktoren auf den Lernerfolg darlegen und später in Zusammenhang mit offenem Unterricht bringen.

Hinzu kommt, dass signifikante Korrelationen immer in beide Richtungen interpretiert werden kann. Kausale Begründungen sind daher immer nur mehr oder wenig einleuchtende Vermutungen und keine Beweise (vgl. z.B. May 2001a: 178).

3.2 Evaluation von Einflussfaktoren auf Lernerfolg, Lernzuwachs und Motivation

Zur Untersuchung von Lernerfolg werden verschiedene Einflussfaktoren genannt. Zwar unterscheiden sich Anzahl, Gruppierung und Gewichtung von Konzept zu Konzept, trotzdem kann aus allen Modellen folgende Einteilung verallgemeinert werden. Der Einfluss wird zweigeteilt in individuelle Bedingungen wie kognitive Fähigkeiten, Motivationen, Einstellungen und Selbstbilder, Vorerfahrungen sowie familiärer und sozialer Kontext und schulische Konditionen wie Schul- und Klassenkontext, Unterrichtsqualität und Lehrerpersönlichkeit.

Wenn in den Studien nach Unterrichtsfächern differenziert wird, werde ich mich auf die Darstellung des Sprachunterrichts beschränken.

3.2.1 Einfluss individueller Bedingungen

Der Einfluss kognitiver, familiär-sozialer und affektiv-motivationaler Eingangsvoraussetzungen auf die Schulleistung ist unbestritten erheblich. In den sechziger und teilweise noch in den siebziger Jahren ging man davon aus, dass diese Einflussfaktoren fast ausschließlich die Schulleistung beeinflussen. Inzwischen erklärt man immerhin noch zwei Drittel der Schulleistung durch diese Einflussfaktoren. Ob der zurückgehende Einfluss die Realität abbildet oder sich nur die Untersuchungsqualität verbessert bzw. verändert hat ist unbekannt (May 2001a: 20f, Einsiedler 1997: 225ff). Es gibt allerdings auch Studien, die der Schulzugehörigkeit ein hohes Maß an Einfluss zuschreiben und den sozialen Kontext als relativ unerheblich darstellen (z.B. die Mortimer-Studie) (Einsiedler 1997: 230).

Auch wenn Schule die Eingangsvoraussetzungen nicht oder nur wenig verändern kann, erscheint mir eine Betrachtung dennoch sinnvoll, denn der offene Unterricht versucht die individuellen Verschiedenheiten zu berücksichtigen und persönliche Motivationen zum Lernen zu nutzen, was sich positiv auf das Lernen auswirken kann (vgl. May 2001a: 400).

3.2.1.1 Einfluss affektiver und motivationaler Merkmale

Sowohl Helmke (1997a: 66f) als auch May (2001a: 437) finden hohe Korrelationen zwischen Motivation, Selbstbild und Lernfreude und Schulleistung und Lernzuwachs. Bei Helmke ist der Zusammenhang vor allem fachspezifisch gesehen sehr hoch. Eine hohe Korrelation ist hier ab der zweiten Klasse zu erkennen, sie wächst mit zunehmendem Alter (Helmke 1997a: 66f). Die Selbstkonzepte werden aber gleichzeitig negativer und die Lernfreude nimmt ab.

Zur Beeinflussung von Motivation und Leistung gibt es zwei Theorien. Die skill-development-Theorie besagt, dass Leistungen das Selbstkonzept beeinflussen, die self-enhancement-Theorie unterstellt die entgegengesetzte Wirkung. Beide Theorien sind empirisch nicht eindeutig belegt. Van Aken u.a. konnten beide Theorien nachweisen, allerdings teilweise nur schwach und auch nicht in allen Fachbereichen und Klassenstufen (1997: 345, May 2001a: 393f).

[...]

^[1] Auch wenn der Übersicht wegen als Bezeichnung einer Gruppe nur eine geschlechtsspezifische Form explizit genannt wird, sind trotzdem natürlich jeweils Frauen und Männer bzw. Jungen und Mädchen gemeint.