Entwicklung eines fächerintegrativen Moduls unter Berücksichtigung von Schlüsselprinzipien der Bezugswissenschaften - exemplarische Darstellung -

Inhaltsverzeichnis

1 Modul und Modularisierung
1.1 Definition Modul
1.2 Differenzierung von Modulen
1.3 Modularisierung
1.4 Arbeitsdefinition

2 Fachsystematik oder Fächerintegration
2.1 Das fächerintegrative Prinzip
2.2 Das fächerintegrative Prinzip in Modulen
2.3 Vernetztes Denken

3 Exemplarisches Prinzip nach Wolfgang Klafki

4 Situation des Lehrenden innerhalb des Moduls
4.1 Planungsverhalten des Lehrenden
4.2 Rollenverhalten des Lehrenden

5 Entwicklung eines Moduls (e.A.)
5.1 Modulthema
5.2 Vorbemerkung
5.3 Modulbegründung und Orientierung
5.4 Zielsetzungen und Anforderungen
5.5 Hilfsmittel und Literatur
5.6 Modulorganisation und –übersicht
5.7 Bestimmung der Ausgangssituation
5.8 Lernaktivität und Aufträge
5.9 Lerninhalt
5.10 Beurteilung
5.11 Modulauswertung und Beilagen

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Anlagen

1 Modul und Modularisierung

Um zu der Entwicklung eines Moduls zu kommen, müssen zunächst die Begriffe Modul und Modularisierung genauer betrachtet werden. Beide Begriffe werden in der beruflichen Ausbildung sehr unterschiedlich eingesetzt. Zudem lässt sich in der Literatur eine Vielfalt an Definitionen finden. Im Folgenden werden einige mögliche Definitionen aufgezeigt.

1.1 Definition Modul

- Module sind in sich abgeschlossene Teilqualifikationen, die als Lernergebnisse bzw. Kompetenzen beschrieben und einzeln abschließend abgeprüft und zertifiziert werden. Sie sind auf dem Arbeitsmarkt einzeln oder in Kombination mit anderen Modulen verwendbar. Der Erwerb und die Zusammenführung der Module sind nicht an Orte und Zeiten, sondern lediglich an bestimmte Kombinationsvorgaben gebunden. (Rützel 1997, 5)
- Unter Beibehalten des Berufskonzeptes und nationaler anerkannter Abschlussprüfungen sind Module die curricular-didaktische Zerlegung des (gesamten) Lernprozesses nach Lerneinheiten, Lernformen, Lernorten, Lernprojekten etc. (...). Diese Module können zwar einzeln zensiert werden, sind aber als ein Baustein wertlos, also keine Teilqualifikation. (Rützel 1997, 5)
- (...) Module als didaktische Einheit auf einen Kompetenz- und Tätigkeitszusammenhang bezogen und einzeln zertifiziert. Sie bleiben aber Teil eines Ganzen, werden also auf einen bestehenden oder neu entwickelten Berufsabschluss bzw. Bildungsgang hin konzipiert. Einzelne Module können jedoch Bestandteil mehrerer Berufe bzw. Bildungsgänge sein, also in gewissem Grad flexibel miteinander kombiniert werden. (Rützel 1997, 6)
- Ein Baukasten ist ein zusammenhängendes System von Modulen (Teilqualifikationen), die in einer bestimmten Kombination einen, in der Regel, beruflichen Abschluss geben. Eine bestimmte Menge von Modulen die vorher entwickelt, definiert und beschrieben wurden, kann gegen einen beruflichen Abschluss eingetauscht werden (die Summe der Teilqualifikationen ergibt die Schlüsselqualifikation = Abschluss). Einerseits sind Module in sich geschlossene Lerneinheiten, andererseits sind sie für einen bestimmten Abschluss unter sich in einem logischen Zusammenhang gebracht. Nach Möglichkeit sollen die Module frei kombinierbar sein, d.h. nur in zwingenden Fällen soll die Abfolge der Module vorgeschrieben werden. (Muijsers 1998, 5)
- Module sind das Ergebnis von Qualifizierungsprozessen (Kompetenz- bzw. Output-Kategorie).Berufsmodule (Module des Berufbilds) können sinnvoll durch Zusatzmodule ergänzt werden. Module sind ohne Standards, die Transparenz und Vergleichbarkeit ermöglichen, nicht denkbar. (Kloas 1997, 17)

Diese Auflistung verschiedener Definitionen von Modulen macht deutlich, dass für die folgende Ausarbeitung eine genaue Abgrenzung geschaffen werden muss, um zu einer Arbeitsdefinition zu kommen.

(Esther)

1.2 Differenzierung von Modulen

Die unter 1.2 definierten Module lassen sich zudem noch in verschiedene Kategorien differenzieren. So muss zunächst zwischen Output- und Input-Modulen unterschieden werden.

Input-Module betreffen den Lernprozess selbst, d.h. den einzelnen Kurs, bestimmte Stundeneinheiten, etc. Sie beziehen sich auf Inhalte der einzelnen Lerneinheit und Lernphase sowie den jeweiligen Lernort. Somit berücksichtigen sie ausschließlich den Lernprozess selber und zerlegen ihn in Einzelteile. Input-Module lassen sich von daher eher mit Lerneinheiten vergleichen.

Output-Module betreffen Lernprozesse, die zu einem Ergebnis kommen müssen, d.h. die abgeprüft werden. Sie ermöglichen somit Teilqualifikation, die einzeln prüfbar und zertifizierbar sind. Hier wird nicht nur der Lernprozess als solcher, sondern auch das Ergebnis berücksichtigt. Output-Module können auf dem Arbeitsmarkt für sich oder in Kombination mit anderen Modulen genutzt werden.

Diesen Aspekt betreffend gibt es noch eine Variante des Outputmoduls. Die Module sind, wie oben beschrieben, einzeln zertifizierbar, bleiben aber Teil eines Ganzen und führen dann zu einer geschlossenen Ausbildung mit Abschlussprüfung, die am Ausbildungsrahmenplan orientiert ist.

(Kloas 1997, 10-17)

Weiterhin lassen sich Module in Pflicht-, Wahl-, Grund- und Zusatzmodule aufteilen. Pflichtmodule bestehen aus Haupt- und Hilfsmodulen. Die Hilfsmodule haben dabei eine unterstützende Wirkung, um die Themen der Hauptmodule besser verständlich werden zu lassen. Pflichtmodule müssen von allen Lernenden durchlaufen werden. Es existiert aber auch die Möglichkeit den Lernenden von einzelnen Pflichtmodulen freizustellen, wenn in einer vorherigen Berufsausbildung diese Themenbereiche schon bearbeitet worden sind. Zu Beginn der Ausbildung gibt es fast ausschließlich Pflichtmodule.

Grundmodule stehen ebenfalls am Anfang einer Ausbildung. Sie befassen sich mit der Ausbildung als solcher. Der Lernende soll hier Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben, die ihm helfen seinen Ausbildungsweg weitgehend eigenständig zu gestalten. (Muijsers, 1999, 22-36)

Wahlmodule dienen der weiteren Spezialisierung oder spezifischen Vorbereitung für bestimmte Themen, z.B. einen Praxiseinsatz.

Zusatzmodule ermöglichen eine weitergehendere Qualifizierung als im Ausbildungsrahmenplan vorgesehen ist, z.B. die Qualifikation zur Bedienung einer bestimmten Maschine. (Muijsers, 1999, 22-36)

(Esther)

1.3 Modularisierung

Die Modularisierung bietet somit eine hohe Flexibilität und Vielfalt an Möglichkeiten. Der Lernende ist gefordert, sich selber darum zu kümmern, die Ausbildungsteile zusammen zu stellen, die sinnvoll und arbeitsplatzsichernd sind. Das erfordert wesentlich mehr Engagement, Initiative, Willensstärke, Autonomie und Überblick, als das in den traditionellen Ausbildungsformen nötig ist. D.h. „Modularisierung erfordert Selbststeuerung.“ (Volk-von Bialy, 1998, 113)

Die Modularisierung zielt auf den Erwerb einer zeitgemäßen, beruflichen Handlungskompetenz ab. Die Berufsfähigkeit soll erhalten und erweitert werden.

Das beinhaltet die Förderung der Selbst-, Fach-, Sozial-, Lern- und Methodenkompetenz.

Die Modularisierung macht eine flexiblere Gestaltung der Ausbildungsgänge möglich. Dadurch können gesamtberufliche Kompetenzen erworben werden. Die traditionell summative Berufsabschlussprüfung soll weitestgehend durch kumulative Teilprüfungen ersetzt werden. So werden sinnvolle berufliche Teilabschlüsse ermöglicht, wenn persönliche Lebensumstände eine Unterbrechung der Ausbildung nötig machen. Lernschwache Menschen erhalten die Möglichkeit, in ihrem individuellen Tempo mit besonderer Förderung Teil- oder Gesamtabschlüsse abzulegen. Lernstarke Menschen dagegen werden nicht unterfordert und können während ihrer Ausbildung bereits Zusatzqualifikationen erwerben, die später karrieredienlich sein können. Es werden somit unterschiedliche Bildungsvoraussetzungen und Lerninteressen berücksichtigt.

Jeder Lernende kann einen individuellen Weg in seiner Berufsausbildung einschlagen. So wird eine bessere Anpassung an die Lebensentscheidungen und Bildungsfortschritte der Lernenden erreicht und damit die persönliche Entwicklung nicht außer Acht gelassen.

Zudem kann der Lernende flexibel auf die sich immer schneller wandelnden Anforderungen des Beschäftigungssystems reagieren.

(Volk-von Bialy 1998, 109-113; Rützel 1997, 7-9)

Zu beachten ist, dass die Modularisierung im oben beschrieben Sinne in Ausbildungsgängen schwer umzusetzen ist. Durch die gesetzlich vorgegebenen Rahmenbedingungen der Ausbildungsgänge, im BBiG verankert, bleiben wenige Variationsmöglichkeiten. So kann das Modell der Modularisierung im Ausbildungssystem nur bedingt eingesetzt werden. Sie kann sich nur auf die Gestaltung der Schulcurricula beziehen. (eigener Anteil = e.A.)

(Esther)

1.4 Arbeitsdefinition

Wenn im Folgenden von Modul gesprochen wird, ist darunter die beschriebene Variante des Output-Moduls zu verstehen. Das entwickelte Modul beschreibt zum einen den Lernprozess, soll aber zum anderen auch zu einem Ergebnis kommen und prüfbar sein. Es ist in sich geschlossen, bleibt aber Teil der Gesamtausbildung. Zudem ist es als Pflicht- und Hauptmodul einzuordnen. (e.A.)

(Esther)

2 Fachsystematik oder Fächerintegration

Die Einteilung nach Fächern ist ein traditionelles, heute noch in den meisten Schulformen angewandtes System. Inhalte werden den jeweiligen Fächern zugeordnet und unterrichtet. Dabei werden meist nur die Teilaspekte des jeweiligen Faches herausgearbeitet und die Komplexität des Inhaltes in Teilstücke zergliedert. Durch die Zerstückelung wird dem Lernenden der vollständige Zugang und die Vernetzung der einzelnen Aspekte erschwert. Zudem werden, wenn mehrere Teilaspekte in den einzelnen Fächern unterrichtet werden, diese häufig zeitlich versetzt unterrichtet, so dass es für den Lernenden schwierig wird, Verbindungen zu schaffen und die Teile wieder zu einem Ganzen zusammen zu fügen. (e.A.)

(Anke)

2.1 Das fächerintegrative Prinzip

Wird ein Inhalt fächerintegrativ unterrichtet, werden Verbindungen verschiedener Teilaspekt sofort deutlich. Der Lernende kann den Inhalt im Ganzen erfassen und lernt zudem, einen Inhalt aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Der Lernende kann so einen anderen Zugang zum Inhalt finden und lernt besser, vernetzt zu denken, da es ihm möglich wird, durch zeitgleichen Erwerb verschiedenen Fachwissens, Vernetzungen und Verbindungen zu erkennen. (e.A.)

So hat ein Inhalt immer eine Sachlogik (Jank, Meyer, 2002, 75), der ihm zu Eigen ist. Will man z. B. das Thema „Pflege eines Menschen mit Pneumonie“ unterrichten, braucht man dazu Kenntnisse von Anatomie und Physiologie der Lunge, physikalisches Wissen vom Gasaustausch, Kenntnisse vom Krankheitsbild und dessen möglichen Symptomen und Komplikationen, etc. Der Lehrende muss allerdings in seiner Planung berücksichtigen, dass Teilaspekte eines Inhaltes wiederum neue Aspekte aufwerfen. Hier muss er eine didaktische Reduktion vornehmen, um den Inhalt nicht zu komplex werden zu lassen. Es kann nicht alles, was in einem Inhalt immanent enthalten ist, dem Schüler vermittelt werden, da dieser damit schnell überfordert wäre.

Also muss berücksichtigt werden, welche Psychologik (Jank, Meyer, 2002, 75) das Thema für den Schüler beinhaltet, d.h. wie kann der Inhalt dem Lernenden zugänglich gemacht werden. Es muss überlegt werden, welche Anwendungsmöglichkeiten, Zugänge, Arbeitsweisen oder Methoden überhaupt geeignet sind, damit der Lernende sich dem Thema nähern, es verstehen und aufnehmen kann.

(Jank, Meyer, 2002, 75f)

Diese Überlegung lässt sich auch im Perspektivenschema von Klafki wieder finden. Im vierten didaktischen Feld des Perspektivenschemas behandelt er den Aspekt des Zugangs und der Darstellung. Darunter versteht Klafki alle sich anbietenden Möglichkeiten, die aus dem Thema und der Situation heraus den Lernenden mit dem Inhalt konfrontieren. Die didaktische Aufgabe für den Lehrenden ist hier noch nicht die Methodik im konkreten Sinne. Die Frage ist vielmehr, ob das Thema immanente Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten mit sich bringt oder ob besondere Anstrengungen zum Zugang und zur Darstellung unternommen werden müssen.

(Peterßen,1996,63ff)

An dieser Stelle wird zudem die Bedingungsanalyse zum Lernenden wichtig. Der individuelle Entwicklungsstand des Lernenden muss berücksichtigt werden. So würde z.B. ein bestimmter Inhalt in einem Unterkurs anders unterrichten werden, als in einem Oberkurs kurz vor dem Examen. Es muss zudem klar sein, welche Möglichkeiten der Lernende hat, im Lernprozess selber tätig zu werden.

(Jank, Meyer, 2002, 75f)

Hier lässt sich die Vorstellung von Bildung wieder finden, die Klafki mit dem Begriff der „kategorialen Bildung“ beschreibt. Dabei geht er davon aus, dass formale und materiale Bildungstheorien miteinander verbunden werden können, d.h. die Aufnahme und Aneignung von Inhalten ist immer auch mit der Ausbildung von Fähigkeiten verbunden. Er beschreibt diesen Bildungsvorgang mit dem Begriff der „doppelseitigen Erschließung“. Der Lernende erschließt sich die Wirklichkeit und wird damit auch selber für die Wirklichkeit erschlossen.

(Peterßen, 1996, 53ff)

Wenn der Lehrende die Sach- und Psychologik des Inhaltes geklärt hat, kann er das konkrete Thema bestimmen und fachliche Sachzusammenhängen in seiner Planung besser einbeziehen.

(Jank, Meyer, 2002, 75f)

Dabei muss er die Bezugswissenschaften berücksichtigen, um das ausgewählte Thema fächerintegrativ unterrichten zu können. Mit Hilfe der Bezugswissenschaften kann das Thema in seinem Schwerpunkt besser vermittelt werden und wird erklärbarer. Zudem werden dem Schüler so verschiedene Aspekte und Perspektiven aufgezeigt, das Thema zu betrachten.

Die Bezugswissenschaften haben außerdem eigene Schlüsselprinzipien, die zur Vermittlung des Themas nutzbar gemacht werden können. So kann z.B. bei dem pflegerischen Thema „Pflege eines Patienten mit Gastroenteritis“ die Bezugswissenschaft Anatomie und Physiologie hinzu gezogen werden. Hier lässt sich das Prinzip der Homöostase (Konstanz bzw. Aufrechterhaltung des so genannten inneren Milieus des Körpers mit Hilfe von Regelsystemen, z.B. Wasser- und Elektrolythaushalt, (vgl. Pyschrembel 1986, 717)) finden.

Dem Lernenden kann deutlich gemacht werden, dass er bei der Pflege des o.g. Patienten dieses Prinzip beachten muss, da der Patient selber dazu nicht mehr oder nicht ausreichend in der Lage ist. Daraus lassen sich wiederum Pflegehandlungen, z.B. Flüssigkeitszufuhr, Diätmaßnahmen, Beobachtung der Ausscheidung, etc., ableiten. Diese Pflegemaßnahmen sind für den Lernenden jetzt leichter erkennbar, verstehbar und nachvollziehbar. Das Thema wird für den Lernenden unter anderem durch Vermittlung des Prinzips der Homöostase erschlossen und er kann sich weitere Aspekte des Themas selber erschließen, z.B. die Entwicklung von Ideen zu Pflegemaßnahmen, das Prinzip der Homöostase aufrechtzuerhalten. Gleichzeitig wird so auch das vernetzte Denken des Lernenden gefördert. Er kann erkennen, dass zu einem Thema verschiedene wichtige Aspekte gehören und lernt diese miteinander zu verbinden. Um zu einem Ergebnis zu kommen, hat sich der Lehrende ein Prinzip der Bezugswissenschaften zu nutze gemacht. (e.A.)

(Anke)

2.2 Das fächerintegrative Prinzip in Modulen

Ein Modul trägt den Gedanken der Fächerintegration bereits implizit in sich. Es wird ein Themenkomplex in seiner Gesamtheit behandelt und dabei unterschiedlichste Perspektiven berücksichtigt, so dass ein Zusammenhang zu den Bezugswissenschaften sinnvoll und notwendig erscheint. Nur so ist es möglich, die Idee des Moduls sinnvoll umzusetzen. Es ist zudem zu berücksichtigen, dass ein Modul immer in sich geschlossen ist. Das bedeutet, dass mit der Erarbeitung eines Themenkomplexes dieser abgeschlossen wird. Damit reicht das Modul über eine reine Fächerintegration hinaus. Es besteht also die absolute Notwendigkeit, alle wesentlichen Aspekte zu berücksichtigen und fächerintegrativ vorzugehen. Dem Lernenden wird dabei der Prozess der Vernetzung verschiedener Aspekte eines Themenkomplexes erleichtert. Zudem wird die globale und allgemeine Bedeutung des Inhaltes im Gesamtkontext der Ausbildung transparenter. Besonders die in den letzten Jahren immer stärker gewordene Forderung nach Ganzheitlichkeit in der Pflege findet hier Gehör. Indem der Lernende bereits in seinen Lernprozessen Themenbereiche im Ganzen durchläuft, wird ihm das Prinzip der Ganzheitlichkeit in seinen Pfleghandlungen umso selbstverständlicher werden. Außerdem kommt es durch den dazu notwendigen Paradigmenwechsel im Lehrverständnis, auf den unter Punkt 4 noch näher eingegangen wird, zu einer stärkeren Förderung der Methodenkompetenz des Lernenden und gleichzeitig auch zu einer verstärkten Förderung der Fachkompetenz.[A1](e.A.)

2.3 Vernetztes Denken

Ein Hauptaspekt des fächerintegrativen Prinzips ist die Vernetzung von Inhalten. Diese Vernetzung kann zum einen auf der Mikroebene des Theorieunterrichtes und der fachpraktischen Ausbildung und zum anderen auf der Makroebene der gesamten Berufsausbildung stattfinden.

Auf der Ebene des Theorieunterrichtes können Erfahrungen und Inhalte aus der Praxis der Lernenden mit theoretischen Inhalten auf verschiedene Weise miteinander verbunden werden, z.B. durch Simulation einer praktischen Situation, Darstellung bestimmter Inhalte mit Demonstrationsmaterial aus der Praxis, etc. Bezogen auf den fachpraktischen Unterricht können Verbindungen zu theoretischen Inhalten geschaffen werden, indem der Lernenden z.B. eine Handlung theoretisch begründen muss.

Auf der Makroebene der gesamten Berufsausbildung wird die Fachdidaktik dahin gehend verändert, dass theoretische und praktische Inhalte miteinander vernetzt werden. So wird bei dem Lernenden die berufliche Handlungskompetenz gefördert.

„...die Fachsystematik (wird) zugunsten ganzheitlicher Fragestellungen aufgehoben...“ (Schneider, Martens, 1997, 6) Das hat Auswirkungen auf den Lernprozess selber. Der Inhalt bleibt in einem Gesamtzusammenhang erhalten. Dadurch wird es dem Lernenden möglich gemacht, Zusammenhänge zu erkennen und zu durchschauen. Er kann somit die Komplexität eines Inhaltes erkennen. (Schneider, Martens, 1997, 6)

Die Einzelfakten ergeben nur in einem Zusammenhang einen Sinn. So werden nicht nur die reinen Inhaltsaspekte vermittelt. Auch Zusammenhänge, Beziehungen und Anordnungen innerhalb eines Themas werden deutlich. Die Linearität im Denken wird durch Komplexität ersetzt. Erkennt der Lernende, dass Wissen so strukturiert werden kann, ist es ihm möglich, diese Struktur auch auf andere Sachverhalte anzuwenden. Ihm wird klar, dass auch andere Themenbereiche immer mehrere Bezugspunkte haben. Damit wird er in seiner Eigenständigkeit und Methodenkompetenz gefördert.

Bezogen auf den Pflegeunterricht und seine Bezugswissenschaften wird deutlich, dass die Pflege selber im Mittelpunkt stehen muss und die fachwissenschaftlichen Hintergründe der einzelnen Bezugswissenschaften das nötige Hintergrundwissen zur Verfügung stellen, um begründetes pflegerisches Handeln und Denken zu unterstützen. (e.A.)

(Anke)

3 Exemplarisches Prinzip nach Wolfgang Klafki

Wenn in einem Modul, wie oben beschrieben, das fächerintegrative Prinzip genutzt wird und die Schlüsselprinzipien einzelner Bezugswissenschaften in die Erarbeitung eines Themas mit einfließen, so kann das nur in Verbindung mit dem exemplarischen Prinzip geschehen. Im Folgenden soll das exemplarische Prinzip nach Wolfgang Klafki erläutert werden.

Klafki zielt mit seiner didaktischen Theorie darauf ab, die in einem Lehrplan vorgegebenen Inhalte auf ihren Bildungsgehalt hin zu überdenken. Um diesen Bildungsgehalt erkennen zu können, hat er drei Prinzipien, „das Elementare“, „das Fundamentale“ und „das Exemplarische“,(Klafki, 1974, 135) entwickelt. Diese drei „didaktischen Prinzipien“ (Jank, Meyer, 2002, 219) stehen in Interdependenz zueinander. In der Weiterentwicklung seiner didaktischen Theorie ist letztlich nur das Prinzip des Exemplarischen erhalten geblieben.

Das exemplarische Prinzip besagt, dass Inhalte über das Besondere auf etwas Allgemeines hinweisen. Das Besondere führt als ein konkretes Beispiel zum Allgemeinen, in Form eines Gesetzes, Prinzips, Begriffs oder ähnlichem.

(Jank, Meyer, 2002, 220f)

Die Intention des Lehrenden, an einem konkreten beispielhaften Thema allgemeine Zusammenhänge deutlich werden zu lassen, kann auch als Lernziel bezeichnet werden. Klafki entwickelt an dieser Stelle eine Lernzielhierarchie, die in vier Ebenen gegliedert ist. Die erste Ebene beinhaltet allgemeine und allgemeinste Ziele, z.B. das Ziel der Mündigkeit. Auf der zweiten Ebene werden die Ziele der ersten Ebene in erkennbaren Fähigkeiten konkretisiert, z.B. gehört zu dem Ziel der Mündigkeit die Kritikfähigkeit. Auf der dritten Ebene werden Ziele angesiedelt, die schon bestimmten, konkreten Problembereichen und ihren Beziehungen untereinander zu geordnet werden können, aber noch nicht weiter differenziert werden. So könnte man z.B. fragen, welche Bedeutung Kritikfähigkeit im Bereich der Naturwissenschaft haben könnte. Eine Möglichkeit wäre die Sichtweise, dass die Naturwissenschaften nicht nur Phänomene der Natur objektiv beschreiben, sondern als Ergebnis eines Erkenntnisprozesses zu sehen sind, den der Mensch selber gestaltet und gesteuert hat. Die vierte Ebene bestimmt konkrete Lernziele in einzelnen Fächern und in der Beziehung dieser Fächer untereinander, z.B. welche Gesetzmäßigkeiten sich im Bereich der Physik wieder finden lassen und in welcher Verbindung sie zum Bereich der Chemie stehen. Wenn dieses System der Lernzielhierarchie betrachtet wird, kann bei der Unterrichtsplanung gefragt werden, welches allgemeine Ziel erreicht wird und an welchem exemplarischen Konstrukt das geschehen soll. Auf welcher Ebene soll das Lernziel angesiedelt sein.

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