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Arbeit mit schulmüden Jugendlichen. Schulalternativprojekt der Augsburger Lehmbau Gesellschaft

Examensarbeit 2001 110 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Kriterien und Begriffsverwendung zum Phänomen des Schulabsentismus

3. Zur Schulpflicht
3.1 Rechtliche Grundlagen in Deutschland
3.2 Die Schulpflicht im Freistaat Sachsen

4. Formen und mögliche Ursachen des Schulabsentismus
4.1 Das Schulschwänzen
4.1.1 Zur Beschreibung des Schulschwänzens
4.2 Die Schulverweigerung
4.2.1 Zur Beschreibung der Schulverweigerung
4.2.2 Verschiedene Verhaltensmuster und Folgen der Schulverweigerung
4.3 Die Schulphobie
4.3.1 Zur Beschreibung der Schulphobie
4.4 Das Zurückhalten
4.4.1 Zur Beschreibung des Zurückhaltens

5. Aspekte der Verhaltensstörung
5.1 Zum Terminus Verhaltensstörung
5.2 Verhaltensstörung und Schulschwänzen
5.3 Verhaltensstörung und Schulverweigerung

6. Perspektiven pädagogischen Handelns in Bezug auf Schulabsentismus
6.1 Wie ist die Verständnisgrundlage bei PädagogInnen für Schulabsentismus?
6.2 Prävention und Intervention aus psychologischer, schul- und sonderpädagogischer Perspektive
6.2.1 Schulisches Handeln als Prävention
6.2.2 Intervention - schulbezogene Konzepte gegenüber Schwänzen und Schulverweigerung
6.2.3 Welche individuumsbezogenen Zugänge gibt es?
6.3 Schulische Handlungskonzepte und -strategien bei Absentismus
6.4 Unterrichtliche Handlungskonzepte und Strategien bei Schulverweigerung
6.5 Familienbezogene Handlungskonzepte

7. Perspektiven sozialpädagogischen Handelns in Bezug auf Schulabsentismus
7.1 Wie ist die Verständnisgrundlage bei SozialpädagogInnen für Schulabsentismus?
7.2 Sozialpädagogische Handlungsstrategien im Umgang mit Schulschwänzern
7.3 Sozialpädagogisches Fallverstehen
7.4 Theoretische Leitlinien für die sozilapädagogische Arbeit mit Schulverweigerern
7.4.1 Sozialpädagogisches Handlungsverständnis gegenüber Schulverweigerung.
7.4.2 Theoretische Überlegungen zur Wirksamkeit
7.4.3 Sozialpädagogisches Handeln als 'bastelpädagogisches Arbeitsbündnis'

8. Alternativen für die Arbeit mit Schulverweigerern und Totalaussteigern
8.1 Aspekte zur Begründung dieser Sondervorhaben
8.2 Pädagogische und strukturelle Konstruktionsprinzipien von Schulverweigererprojekten

9. Vorstellung des Schulalternativprojekts „Youth Start“
9.1 Einleitung
9.2 Ausgangssituation
9.3 Entwicklung des Projekts
9.4 Zielstellung
9.5 Zielgruppe
9.6 Aufgaben/Inhalte des Projektes
9.7 Arbeitsweise
9.8 Personelle und räumliche Ausstattung
9.9 Fragestellungen
9.9.1 Zugang der Jugendlichen zum Projekt
9.9.2 Die Annahme des Projektes durch die schulmüden Jugendlichen
9.9.3 Vermittlung an weiterführende Maßnahmen

10. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse

11. Konsequenzen, Empfehlungen, Veränderungsvorschläge

12. Zusammenfassung

13. Literatur

14. Anhang

1. Einleitung

In der Literatur liest man immer häufiger etwas über Schulverweigerung, Schwänzen , Schulangst usw., sehr viele Autoren beschäftigen sich mit diesem Thema, sogar die Politik. Man könnte meinen, dass es zu einem Kultthema geworden ist. Die zu verzeichnenden Zahlen der absenten Schüler steigen immer weiter an. Was steckt jedoch dahinter? Ich kann mich noch sehr gut an meine Schulzeit erinnern, in der Regelschule habe ich oft bei schönem Wetter die letzte Stunde wegfallen lassen und im Gymnasium gab es ein Fach, vor dem ich am liebsten weggelaufen wäre, da mein Angstgefühl beim Gedanken an die Lehrerin und an die Stunde immer größer wurde je näher diese rückte. Bin ich deswegen eine Schulverweigerin oder Schwänzerin? Was sind die Unterscheidungskriterien?

In meiner Arbeit möchte ich versuchen zu klären, wie es den Jugendlichen dabei geht, warum sie so handeln wie sie handeln? Es gehen mir noch weitere Fragen durch den Kopf, deshalb möchte ich versuchen einige Ansatzpunkte und Antworten zu finden, vor allen Dingen in der Arbeit mit diesen Kindern und Jugendlichen. Es ist ein wichtiges Thema für die Schule, denn ich habe in meinen Praktika die unterschiedlichsten Umgehensweisen mit diesen Problemen kennengelernt und auch deren meist nicht greifenden Resultate. Was kann also getan werden, um ein solches Verhalten zu vermeiden oder einzudämmen? Was ist für Lehrer im Unterricht und im Umgamg mit absenten Kindern und Jugendlichen hilfreich? Was passiert mit den betroffenen Schülern nach dem Unterricht, werden sie von jemandem aufgefangen? Der außerschulische Bereich ist genauso wichtig, deshalb müssen Ansatzpunkte für die Arbeit der Sozilapädagogen gegeben werden. Um auf die oben genannten Fragen Antworten zu finden, habe ich in einem Schulalternativprojekt hospitiert. Zusätzlich habe ich festgestellt, dass dieser sogenannte zweite Bildungsweg eine wirkliche Alternative für schulverweigernde und schwänzende Jugendliche ist.

Ich möchte noch anmerken, dass ich mich in meiner Arbeit auf alle Geschlechter beziehe, aber nur das Männliche für meine Ausführungen nutze und damit eine Verallgemeinerung eingehe.

2. Kriterien und Begriffsverwendung zum Phänomen des Schulabsentismus

Wenn man sich mit dem Phänomen des Schulabsentismus beschäftigt, muss man feststellen, dass es keine einheitliche Definition gibt. Ein weiterer Punkt ist die Problematik der Norm, denn welche Norm liegt zugrunde, wenn das Schulbesuchsverhalten unregelmäßig ist? Regelmäßiger Schulbesuch liegt dann vor, wenn der Schüler jeden Tag in die Schule geht. Was ist aber mit denen die immer nur ein paar Tage fehlen? Dies ist doch in der heutigen Zeit schon legitim. Wir müssen also eine Grenze zwischen regelmäßigem und unregelmäßigem Schulbesuch ziehen.

In jedem Sinne ist das unentschuldigte Fehlen in der Schule ein Verstoß gegen die rechtlichen Grundlagen bzw. Gesetze des Staates. Demgegenüber stehen die Versäumnisse durch Krankheit oder durch das Entschuldigen durch die Eltern oder Erziehungsberechtigten. Natürlich kann die Form der Entschuldigung durch die Sorgeberechtigten als sehr subjektiv betrachtet werden, denn jeder Lehrer hat andere Handhabungen. Ein einheitliches System für das Festhalten von Versäumnissen gibt es nicht und jede Schule setzt unterschiedliche Maßstäbe. Das heißt also, dass solche Eintragungen und Bewertungsmaßstäbe nicht sehr relevant oder brauchbar für die Forschung sind. Auch werden die gleichen Begriffe für unterschiedliche Sachverhalte verwendet. Aus diesem Grund kann man sich nicht auf empirische Untersuchungen stützen. Bei THIMM ist zum Beispiel der Oberbegriff die Schulverweigerung (Thimm 2000), bei anderen ist es jedoch eine Subkategorie (Preuß 1978). Ich möchte kurz die unterschiedlichsten Benennungen des Oberbegriffs für die Abwesenheit von Schule aufzählen um deutlich zu machen, wie schwierig eine eindeutige und einheitliche Aussage über dieses Thema ist. Folgende Oberbegriffe werden in der Literatur verwendet:

- Absentismus

(Ricking 1997; Neukäter/Ricking 1997; Ricking/Neukäter 1998; Neukäter/Ricking 1999),

- Schulversäumnisse

(Kaiser 1983; Müller 1990),

- unregelmäßiges Schulbesuchsverhalten (Klauer 1963; Hildeschmidt 1979),

- Schulaversion

(Wachtel/Wittrock 1999; Schulze 1999),

- Schulverweigerung

(Theißen 1977; Thimm 1994a; 1994b; Hildebrand 1996; Warzecha 1997; 1999).

Von schuldistanzierten und schulfrustrierten jungen Menschen wird dagegen in der pädagogischen Praxis gesprochen. In der englischen Forschung legt man unter dem Begriff des Schulabsentismus folgende Unterkategorien fest: Schulverweigerung, Schulphobie, Schwänzen und Zurückgehalten werden bzw. Zurückhalten. RICKING und THIMM benutzen den Begriff Absentismus. (vgl. Thimm, 2000, S. 102f)

Ich habe in meiner Praxis oft den Gebrauch von schulmüden Jugendlichen gemacht und festgestellt, dass sich die betroffenen Jugendlichen am ehesten damit identifizieren können. Auch möchte ich 'Schulabsentismus' verwenden, um alle relevanten Arten des Fernbleibens von Schule zusammenzufassen.

3. Zur Schulpflicht

In Deutschland können wir nur von einem Verweigern von Schule sprechen, wenn eine gesetzesmäßige Anordnung zum Schulbesuch vorliegt. Hierbei sollte man jedoch zwischen schulpflichtigen und freiwilligen Schülern unterscheiden. Letztere unterliegen nicht mehr der Schulpflicht. (vgl. Kaiser, 1983, S.7)

Die von mir dargestellten Schulversäumnisse beziehen sich nur auf die Gruppe der schulpflichtigen Schüler.

3.1 Rechtliche Grundlagen in Deutschland

Durch die rechtliche Bindung bleibt das Schulschwänzen nicht nur das Problem des 'Schwänzers' oder der Lehrer, a]uch die Eltern und der Staat werden mit einbezogen.

"Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates." (Grundgesetz, Art.7, Absatz 1)

Man kann also sagen, dass die Schulaufsicht als eine traditionell umfassende Gesamtheit der staatlichen Befugnisse zur Organisation, zur Leistung und Planung des Schulwesens verstanden werden kann. (vgl. Jarass/Pieroth, 1989, S. 161 in: Möhring, 1999, S. 9) Gemäß dem Artikel 70 GG fallen alle Befugnisse über das Schulwesen in Deutschland in den Bereich der Länder, da in den Artikeln 71, 72 und auch 74 GG die Befugnisse des Bundes zwar geregelt, aber nicht gesondert aufgeführt sind.

3.2 Die Schulpflicht im Freistaat Sachsen

In Sachsen wird die allgemeine Schulpflicht über den Besuch öffentlicher Schulen im Schulgesetz (SchulG) vom 18. Oktober 1994 geregelt. Dabei wird im 3. Teil dieses Gesetzes, § 26 - 31, die Schulpflicht beschrieben. In § 26 (SchulG) Abs. 1 wird für Kinder und Jugendliche die in Sachsen wohnhaft sind oder ihren gewöhnlichen Aufenthalt im Freistaat haben die allgemeine Schulpflicht reglementiert.

In § 26 (SchulG) Abs. 2 heißt es:

"Die Schulpflicht erstreckt sich auf den regelm äß igen Besuch des Unterrichts und derübrigen verbindlichen Veranstaltungen der Schule sowie auf die Einhaltung der Schulordnung. Dasselbe gilt für Schüler, die nicht schulpflichtig sind." (Sächsisches Schulgesetz, 1994, S. 13)

In Abs. 3 wird festgelegt, dass der Besuch einer öffentlichen Schule oder einer genehmigten Ersatzschule die Schulpflicht erfüllt.

Weiterhin geht es in Abs. 4 um die Schulversäumnisse:

"Schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen, die infolge einer längerfristigen Erkrankung die Schule nicht besuchen können, soll der Unterricht zu Hause oder im Krankenhaus im angemessenen Umfang angeboten werden."

(Sächsisches Schulgesetz, 1994, S. 13)

In § 28 wird die Dauer und das Ende der Schulpflicht geregelt, speziell zur Schuldauer in Abs. 2:

"Die Vollzeitschulpflicht dauert neun Schuljahre; die Berufsschulpflicht dauert in der Regel drei Schuljahre."

(Sächsisches Schulgesetz, 1994, S. 14)

In § 31 Abs. 1 werden die Eltern der schulpflichtigen Schüler angesprochen. Sie müssen die Kinder anmelden und für einen ordnungsgemäßes und natürliches Umfeld sorgen und achten.

Wenn die geforderte und gesetzliche Schulpflicht nicht eingehalten wird, dann gilt dies als Ordnungswiedrigkeit und wird mit einer Geldbuße bis zu 2500 DM bestraft. Im Sächsischen Schulgesetz von 1992 ist im § 61 Ordnungswidrigkeiten folgendes dazu vermerkt:

"(1) Ordnungswidrig handelt, wer ohne berechtigten Grund (...) 3. vorsätzlich oder fahrlässig als Schulpflichtiger am Unterricht oder an denübrigen als verbindlich erklärten schulischen Veranstaltungen nicht teilnimmt." (Sächsisches Schulgesetz, 1992, S. 142)

Dabei sollte die normale Umgehensweise mit Schulversäumnissen wie folgt sein:

1. Durch den Lehrer wird der nichtentschuldigte Fehltag bemerkt und geahndet, nach zwei Tagen sollte ein Gespräch mit den Eltern stattfinden.
2. Dem Direktor werden die Schulversäumnisse gemeldet, welcher dann, nach
nochmaliger vorheriger Information an die Eltern, eine Anzeige beim Schul- bzw. Ordnungsamt stellt.
3. Das Ordnungsamt schreibt dann die Eltern/den Jugendlichen an und informiert sie über die Anzeige und gibt ihnen die Möglichkeit zur Äußerung.
4. Wenn die Anhörung nicht positiv verläuft, also die Beweise/Entlastungsangaben nicht stichhaltig oder überhaupt nicht da waren, dann kommt es zu einem Urteil in Form einer Auflage zur Zahlung einer Geldbuße, welches nach 14 Tagen Einspruchsfrist rechtskräftig ist.

Das Ordnungsamt Leipzig verfährt bei vorsätzlichem Begehen der Ordnungswidrigkeiten nach folgendem Bußgeldkatalog:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Aussagen der zentralen Bußgeldstelle, Ordnungsamt Leipzig, 1999 in: Hohlbaum, 2000, S. 29)

4. Formen und mögliche Ursachen des Schulabsentismus

In den älteren Forschungen und der Literatur wird zum Beispiel bei PREUß (1978) von Schulschwänzen und Schulverweigerung gesprochen, sie trennte die Schulversäumnisse in diese beiden bipolaren Konstrukte. Später wird eine Unterscheidung zwischen Schulphobie und Schulschwänzen bei SCHLUNG (1987) gemacht. Die 90iger Jahre brachten dann eine Systematisierung von Absentismus in Schulphobie, Schulangst, Schulschwänzen und Lernstreik (vgl. Knispel/Münch 1997 in: Thimm, 2000, S. 116).

Erst RICKING und NEUKÄTER legten zwischen 1997 und 1999 einen Entwurf vor, der am aufschlussreichsten war. Sie bezeichneten das Phänomen als Absentismus und brachten die Komponente der Verhaltensauffälligkeit ein. Ihre klassischen Kategorien sind Schulschwänzen, Schulverweigerung und das Zurückhalten.

(vgl. Thimm, 2000, S. 120f)

Ich möchte im folgenden versuchen eine umfassende Struktur für das Phänomen des Schulabsentismus aufzustellen.

Das unerlaubte Fernbleiben von der Schule, also das Schulversäumnis kann man in vier Kategorien unterteilen:

- Schulschwänzen
- Schulverweigerung
- Schulangst
- Zurückhalten

4.1 Das Schulschwänzen

Die älteste Art und Weise des entschuldigten und nicht entschuldigten Fernbleibens von der Schule ist das Schulschwänzen. Leider wird es am häufigsten praktiziert, es ist eine Form der Ausdrucksweise der Schüler zur Schule 'Nein' zu sagen oder gar den Schulbesuch verweigern. Deshalb ist es auch die bekannteste Art. (vgl. Ganter-Bührer, 1991, S. 11; vgl. Nissen, 1977, S. 142 in: Möhring, 1999, S. 16)

4.1.1 Zur Beschreibung des Schulschwänzens

Allgemein kann man sagen, dass:

"Von Schulschwänzen gesprochen wird, wenn Kinder und Jugendliche zeitweilig oder anhaltend - in der Regel - ohne Wissen der Eltern die Schule nicht besuchen und während der Unterrichtszeit einer für sie angenehmeren Beschäftigung zumeist im auß erhäuslichen Bereich nachgehen."

(Hildeschmidt, 1979, S.26)

Von THALMANN wurde 1974 das Schulschwänzen in verschiedene Schweregrade eingeteilt.

1. Der Schüler schwänzt gewohnheitsmäßig über über längere Zeiträume hinweg oder mindestens einen Tag in der Woche.
2. Der Schüler schwänzt weniger als einen Tag in der Woche, jedoch mehr als drei Tage im letzten Halbjahr.
3. Der Schüler schwänzte 1-3 Tage im letzten Halbjahr und lässt oft eine Stunde weg.
4. Der Schüler schwänzte insgesamt nur sehr wenige Stunden.
5. Der Schüler schwänzte keine Stunde.

(vgl. Hildeschmidt, 1979, S. 27f)

Hierbei sollte jedoch bemerkt werden, dass in vielen Schulen ein sogenanntes verdecktes Schwänzen vorherrscht, d.h. der Schüler trägt sich ein bzw. wird als anwesend registriert und verschwindet dann, vom Lehrer wird er aber nicht mehr ausgetragen. Auch finden sich oft kleine Gruppen zusammen und bleiben gemeinsam dem Unterricht fern, in der Literatur von LEMPP (1971, S. 66) als Gruppenschwänzen benannt. Teilweise nimmt es schon Züge vom Zurückgehaltenwerden an, wenn der Schüler unter einen gewissen Gruppendruck gesetzt wird. (vgl. Hildeschmidt, 1979, S. 28) Nach PREUß (1978, S. 174) wird das Schulschwänzen durch mehrere Erscheinungsformen charakterisiert. Es kann als eine Fehlanpassung verstanden werden, man kann sogar von einer Verhaltensstörung sprechen. Bei PREUß finden wir Gründe für dieses Verhalten:

"Die Wirksamkeit der Indikatoren, die die Entstehung des Schulschwänzens begünstigen, ist eng damit verknüpft, wie der Schüler subjektiv seine Ausgangslage erlebt; dabei können nachfolgende Aspekte von Bedeutsamkeit sein: individueller Begründungszusammenhang für das Schwänzen, Alter, Geschlecht, Intelligenz, Schulleistung, Betziehungen zu Mitschülern und Lehrern und als sozio-kulturelle Determinante die Familiensituation."

(Preuß , 1978, S. 167)

Wir finden auch noch weitere Umschreibungen, die schon die Interpretationen des Verhaltens aufnehmen wie fehlendes Verständnis für soziale Strukturen, psychodynamische Aspekte der Lustbetontheit, lustbetonte Leistungsabstinenz oder auch ungesetzliches Verhalten. (vgl. Ganter-Bührer, 1991, S. 15) Die Familiensituation wird zwar erwähnt, aber wie der schwänzende Schüler die familiären Ursachen in diesem Handeln ausdrückt oder wie sein Verhältnis zu den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten ist bzw. wie diese der Schule gegenüberstehen, wird hier nicht erklärt. MYSCHKER betont (1996, S. 45), dass die vielfältigen Handlungsmöglichkeiten, welche der Begriff des Schulschwänzens innehat, also aus soziologischer, (entwicklungs-)psychologischer und pädagogischer Sicht, meist schon negative Bedeutungszusammenhänge haben und eine dissoziale Verhaltensweise aufzeigen. 1979 wurde schon von HISSNAUER versucht die individuellen Familienstrukturen und deren Verhältnis zur Institution Schule genauer zu untersuchen, natürlich im Zusammenhang mit dem Schulschwänzen. Ergebnis dabei war, dass Störungen in der Eltern-Kind-Beziehung, der nichtausreichenden Anpassung der Kinder und der soziale Status der Familie mögliche Ursachen sein können. Jedoch sollte nicht versucht werden, alles auf die Schule und speziell die Lehrer abzuwälzen, denn die hauptsächlichen Verantwortlichkeiten liegen immer noch in der Familie und nicht nur im Bildungssystem. (vgl. Hissnauer, 1979, S. 345f; vgl. Kornmann, 1980, S. 240f in: Möhring, 1999, S.16ff)

4.2 Die Schulverweigerung

Diese Kategorie ist eine weitere Form des Schulabsentismus. Jedoch muss man erkennen, dass es eine Einstellung der Jugendlichen ist, welche schon psychische und/oder psychosomatische Begleiterscheinungen hat. Diese können natürlich mehrere Ursachen haben. Es steht hier also nicht mehr das vorübergehende und/oder lustbetonte Fehlen im Vordergrund. (vgl. Möhring, 1999, S.21)

4.2.1 Zur Beschreibung der Schulverweigerung

Eine mögliche Definition ist:

"Als Schulverweigerer sollten diejenigen beschrieben werden, deren

Schulabwesenheit den Eltern bekannt ist und deren Verhaltensprobleme sich im emotionalen Bereich so verdichten, daß das 'Nicht-zur-Schule-gehen-können' mit auffälligen psychogenen und/oder psychosomatischen Veränderungen einhergeht." (Preuß 1978, S. 164 in: Hildeschmidt, 1979, S. 26)

Das heißt also, dass wir uns in diesem Falle mit den Ursachen beschäftigen müssen. Es wird sogar angedeutet, dass diese Form des Schulabsentismus therapiebedürftig ist. Möglich ist auch schon eine Vorstufe für eine Schulangst, eine sogenannte Phobie. Man sollte sich jedoch nicht nur auf eine Ursache versteifen, denn auch andere Gründe können für so ein Verhalten vorliegen. DRÖMANN erarbeitete 1983 eine Anzahl von Attributen, die seiner Meinung nach der Schulverweigerung zuzuordnen sind:

- eine unzureichende Begabung,
- eine Dekompensation bei einer Teilleistungsschwäche,
- Einschränkung der Lern- und Leistungsfunktionen durch hirnorganische Schäden,
- die Schulangst aufgrund schulischer Konfliktsituationen,
- familiäre Konflikte, zum Beispiel: Scheidung, Erkrankung eines Elternteils u.a.,
- körperliche Erkrankungen,
- pubertätsbedingte Einschränkungen im somatischen und psychischen Bereich und
- mögliche äußere Faktoren, wie zum Beispiel Orts- oder Wohnungswechsel. (vgl. Drömann, 1983, S. 392 in: Möhring, 1999, S. 23)

Bemerken muss man dazu, dass keine eindeutige Grenze zum Schulschwänzen und zur Schulphobie gezogen werden kann. Eine mögliche Feststellung ist die der Verwandschaft der Schulphobie und des Schwänzens zur Schulverweigerung. (vgl. Ganther-Bührer, 1991, S.27) Genauer gesagt kann man sogar annehmen, dass Schulschwänzer eine Verhaltensstörung aufweisen oder als verwahrlost eingestuft werden und Schüler mit Schulangst haben eine psychische Störung. (vgl. Ricking/Neukäter, 1997, S.52)

Nach CLYNE ist Schulverweigerung auf eine Störung der kindlichen Beziehungsfunktion zurückzuführen. Wenn die Beziehung des Kindes zu seiner Umwelt/Umgebung, zu seinen Eltern, Geschwistern und auch Freunden, auch zu Spielsachen und Büchern gestört ist, kann man seiner Meinung nach von Merkmalen eines Schulverweigerers sprechen. Es kann sogar bis zu einer Verhinderung der Integration des Kindes in die Schule führen. Er als Arzt hat festgestellt, dass diese Form des Fernbleibens von der Schule zu den 'emotionalen Krankheiten' gehört, welche Begleiterscheinungen wie Depressionen, Rückzug, Reizbarkeit, Aggressivität, Befürchtungen, Ängsten, paranoiden Symptomen und Zwängen aufweist. (vgl. Clyne, 1969, S. 69, 233, 254 in: Hildeschmidt, 1979, S. 29f)

4.2.2 Verschiedene Verhaltensmuster und Folgen der Schulverweigerung

Ein wichtiger Punkt ist, aufzuzeigen, wie solche betroffenen Kinder und Jugendlichen reagieren und wie ihre weitere Entwicklung ist. Kann man aus den Fakten Präventionsmaßnahmen ableiten? Wir sollten also unseren Blick auf diese angstinduzierenden Faktoren richten, welche in der Institution Schule entstehen. Körperliche Bestrafungen, Einschüchterungen und Bedrohungen durch das Lehrerkollektiv oder durch die Mitschüler sind ausschlaggebend für den Betroffenen. Wieviel Leidensdruck hält ein solches Kind aus, wie reagiert es darauf? Die Flucht steht an erster Stelle, bevor die erwähnten oder andere Probleme eintreten. Weiterhin können aber auch Suizidversuche, psycho-somatische Krankheiten und die Unfähigkeit des Schulbesuchs auftreten. (vgl. Knox, 1990; Neukäter/Ricking, 1996, S.177 in: Möhring, 1999, S. 24) Nach statistischen Erhebungen ist erwiesen worden, dass Schulverweigerung nicht im Zusammenhang mit Minderbegabung entsteht, ebensowenig wie das Abstammen aus sozial schwachem Milieu. Im Gegenteil: die Verweigerer kommen zunehmend aus der Mittelschicht. (vgl. Preuß, 1978, S.177)

Mögliche Spätfolgen wurden von HILDESCHMIDT, MEISTER, SANDER und SCHORR festgestellt. Ein Großteil der erwachsenen psychiatrischen Patienten aus dem Klientel der Schulverweigerer und Schulphobiker stammte. In Bezug dazu wurden Untersuchungen in nicht klinischen Gruppen durchgeführt und man kam zu dem Ergebnis, dass eine frühere Schulverweigerung im Erwachsenenalter zu psychischen Störungen führen kann. (vgl. Hildeschmidt, 1979, S. 30 in: Möhring, 1999, S. 24) Das ist doch ein sehr erschreckender Fakt, den man unbedingt eindämmen und bearbeiten muss.

THIMM klassifiziert den Begriff der Schulverweigerung etwas anders:

1. Die passive Form, alle Formen der nachhaltigen inneren Emigration im Unterricht, wie zum Beispiel Abschalten, Inaktivität, Träumen u.a. sind enthalten.
2. Die aktive Form, ein autonomes Verhalten den Erwartungen der Umwelt gegenüber, wie zum Beispiel Provokationen, Destruktion, Störverhalten im Unterricht, Ärgern der Lehrkräfte, Proteste, Beleidigungen u.a.. Wichtig ist dabei das instruierte Ziel des Benutzen der Unterrichtszeit für andere Beschäftigungen.

(vgl. Thimm, 1995, S. 35 in: Möhring, 1999, S. 25)

Weiterhin stellt THIMM vier Verweigerungstypen auf:

1. notorische und irreversible Schulverweigerer, mit hohem Widerstand gegenüber dem Lernen und schulfeindlicher Haltung
2. permanente Langzeitschulverweigerer, mit sporadischem Auftauchen innerhalb oder in der Nähe der Schule, mit dem Zweck Mitschüler zu kontaktieren
3. Intervallverweigerer, mit längerem Fernbleiben während des Unterrichts, infolge von Konflikten mit Lehrern oder Mitschülern
4. Kurzzeitverweigerer, mit ekzessivem und regelmäßigem Schwänzen an einem oder mehreren Unterrichtstagen (vgl. Thimm, 1995, S. 36 in: Möhring, 1999, S. 25f)

4.3 Die Schulphobie

Eine weitere Form der Versäumnisse ist die Schulangst, bei der die Kinder und Jugendlichen den Schulbesuch verweigern, also ihre Angst offen zeigen. Meist wissen die Eltern davon und sind sogar miteinbezogen. Das große Problem besteht in der Nichterkennung dieser Schulangst. Sie muss rechtzeitig abgebaut werden, sonst kann sie sich verfestigen und zur regelrechten Schulphobie entwickeln, einer klinischen Sonderform der Schulverweigerung. (vgl. Müller, 1990, S. 6 in: Möhring, 1999, S.28)

4.3.1 Zur Beschreibung der Schulphobie

Um die Schulphobie genauer zu definieren, muss man die Meinung mehrerer Autoren betrachten. So zum Beispiel nennen ORTNER und ORTNER folgende Aspekte unter denen die Schulangst auftritt:

- situationsbezogen bei Prüfungen, Leistungsnachweisen, Schulbusfahren u.a.
- personenbezogen bei Lehrern, Mitschülern, Hausmeistern u.a.
- dispositionelle Angst, d.h. die Schulumwelt wird ständig als bedrohlich und gefährlich erlebt. Diese Angst kann sich zu irrationalen Angstzuständen verdichten und schwerwiegende psychische Fehlreaktionen hervorrufen.
- nicht nur in der konkreten angsterzeugenden Situation tritt Schulangst auf, sondern auch schon durch die Vorstellung dieser (vgl. Ortner, Ortner, 1991, S. 96 in Möhring, 1999, S. 31)

RANKL teilt dagegen die Schulangst in schulische Leistungsangst und Prüfungsangst. (vgl. Rankl, 1994, S. 102 in: Möhring, 1999, S.31) (Zur übersichtlichen Darstellung der Schulangst, Definition nach Rankl im Anhang 1)

In den Beschreibungen von JESKE finden wir weitere Faktoren, denn Schulangst ist an gesundheitlichen Beeinträchtigungen oder psychosozialen Schädigungen erkennbar.

Weiterhin hält er fest:

- "das Ausmaß von Schulangst ist abhängig von der Stärke soziologischer Zwänge, die sich in der Schule auswirken;
- es besteht ein Zusammenhang zwischen Schulangst und Schulform." (Jeske, 1995, S.93 in: Möhring, 1999, S. 31f)

Die steigenden Qualifikationsauflagen innerhalb der Schule erzeugen beim Schüler ein immer stärker werdendes Angstgefühl. JESKES Vermutung geht deshalb in die Richtung der steigenden Zahl der Schüler mit Schulangst. Weiterhin sieht er in den Gymnasien, Grund-, Haupt- und Realschulen eine wesentlich höhere Rate von Schulphobikern als an den Alternativ- und Modellschulen. (vgl. Jeske, 1995, S. 93; vgl. Speichert, 1981, S. 72f in: Möhring, 1999, S. 32)

Eine andere Variante der Definition finden wir bei VERNOOIJ. Sie geht davon aus, dass Furcht objektgebunden ist und Angst dagegen ein Gefühl ist, was einen Menschen beschleicht, ein Bedrohungsgefühl. Furcht bezieht sich auf die negative emotionale Reaktion bei Objekten, Situationen und Personen, aufgrund der damit verbundenen Vorstellungen und Erwartungen. Die Auflistung von objektbezogenen Ängsten kann also laut VERNOOIJ auch als Furcht verstanden werden:

- "Angst vor Trennung;
- Angst vor Konflikten;
- Angst vor Personen;
- Angst vor Sanktionen (Strafe);
- Angst vor Prestigeverlust (Blamage);
- Angst vor (Leistungs-)Miß erfolg;
- Angst vor der Institution Schule;
- Angst vor der (schulischen) Zukunft."
(Vernooij, 1991, S. 46 in: Möhring, 1999, S. 33)

KELLEY schlägt einen Kompromiß zwischen den unterschiedlichen Definitionen vor:

"Schulphobie bezieht sich ganz einfach auf ein extremes Widerstreben gegen das Zurschulegehen als Ergebnis groß er Ängstlichkeit und als krankhafte Furcht vor gewissen Aspekten der Schulsituation. Sie ist stets von somatischen Symptomen begleitet, die als Anlaß zum Zuhausebleiben benutzt werden und oft verschwinden, sobald das Kind sicher sein kann, daß es nicht zur Schule gehen muß ." (Kelley, 1973, S.33 in: Hildeschmidt, 1979, S. 31)

Hier werden jedoch die Fakten der Schulverweigerung und der psychiatrischen Störung vernachlässigt und kommen nur indirekt zum Ausdruck.

4.4 Das Zurückhalten

Das Zurückhalten oder auch das Zurückgehaltenwerden ist eine weitere Form des Schulabsentismus. Bei dieser Erscheinungsform wird die elterliche Einstellung zur Institution Schule deutlich, sowie das Verhältnis zum eigenen schulpflichtigen Kind. (vgl. Möhring, 1999, S. 26)

4.4.1 Zur Beschreibung des Zurückhaltens

Im Gegensatz zum Schulschwänzen, wo der Impuls zum Fehlen überwiegend vom Kind ausgeht und auch die Eltern darüber Bescheid wissen, wird vom Zurückgehaltenwerden gesprochen, wenn "...ein Kind wider seinen Willen oder ohne dazu befragt zu werden durch die Erziehungsberechtigten von der Schule ferngehalten wird." (Hildeschmidt, 1979, S. 27)

Dabei beruht ein solches Fehlen oft auf 'elterlichem Egoismus', da das schulpflichtige Kind für bestimmte Dienstleistungen im Haushalt zurückgehalten wird. Auch ist der Fakt des gezielten Protests der Eltern gegen die schulischen Missstände zu erwähnen, wenn der Protest von allen Eltern der Klasse oder der Schule verübt wird, dann nimmt es die Form des Schulstreiks an. (vgl. Hildeschmidt, 1979, S. 27)

Die Eltern, welche eigentlich einen fehlverstandenen Erziehungsstil mit ihrem Einverständnis zur Schulverweigerung zum Ausdruck bringen, verfügen generell über ein negatives Schulbild und vermitteln dies ihren Kindern und unterstützen sie auch in dem Wunsch nicht zur Schule gehen zu müssen. (vgl. Nissen, 1977; vgl. Ganter-Bührer, 1991, S. 61f in: Möhring, 1999, S.26f) Von GANTER-BÜHRER wird der Begriff des Schulentzugs geprägt. Dieser beinhaltet aber nicht die Einflussnahme der Eltern auf das schulpflichtige Kind.

Nicht zu unterschätzen ist der Einfluss, der durch die Wechselwirkung Elternhaus und Schule entsteht. Dies kann eine große Geltung auf das Kind ausüben. Die Eltern oder Erziehungsberechtigten haben meist selbst in ihrer Kindheit Schulängste durchlebt und übertragen dieses Gefühl unbewusst auf das Kind. Dieser Fakt kann zu einer Überanstrengung der Kinder führen, deren Ursache dann nicht nur in den schulischen Arbeiten und Lernformen zu finden ist, sondern aus dieser Anstrengung wird eine Panik durch die mitgespürte Angst und Hilflosigkeit der Eltern. (vgl. v. Hentig, 1976, S. 33 in: Möhring, 1999, S. 27) Natürlich gibt es noch weitere Aspekte des Zurückgehaltenwerdens. So liegen wahrscheinlich in der nicht gesellschaftskonformen Vermittlung von Wertvorstellungen oder auch in den spracharmen Kommunikationsprozessen zwischen den Eltern und dem Kind zusätzliche Einflussgrößen. Diese Prozesse spielen jedoch nicht gleich auf die sozial schwache Herkunft des Kindes an. (vgl. Möhring, 1999, S.27) Ein weiterer Gesichtspunkt ist die Orientierungskrise, welche in der Kindererziehung schon seit einiger Zeit besteht. Durch die pluralistische Vielfalt der Erziehungsstile wurde die typische Rollenverteilung zwischen Mutter, Vater und Kind aufgehoben, zum Beispiel ist eine weite Verbreitung der alleinerziehenden Eltern, der sogenannten 'Singles mit Kind', zu verzeichnen. Aus diesem Grund stehen häufig die vom Kind erfahrenen häuslichen Erziehungsformen im Widerspruch zu den Wertmaßstäben, die von den Schulen vermittelt werden, wie zum Beispiel Pünktlichkeit, Ordnung und Fleiß. Es kommt nicht selten vor, dass die Eltern diese Normen als einen Teil der eigenen Kindeserziehung ablehnen. (vgl. Ganter-Bührer, 1991, S. 62 in: Möhring, 1999, S. 27f)

RICKING und NEUKÄTER zeigen anhand amerikanischer Forschungsergebnisse, dass das Zurückhalten schon Ende der 50er Jahre zur Diskussion führte, aber erst Beginn der 90er Jahre wurde dieser Terminus von BERG (1988) zu einer eigenen Versäumnisform graduiert. Die Notwendigkeit dieses Schrittes wird nachfolgend begründet:

"Diese Frage ist deshalb im Schulalltag eine wichtige, weil es zwar um das Verhalten des Kindes geht, den Eltern dafür aber die Verantwortung zukommt." (Ricking/Neukäter, 1997, S. 53 in: Möhring, 1999, S.28)

(Übersicht von Ricking/Neukäter im Anhang 2)

Dieser Fakt enthält zwar die rechtliche Seite, d.h. durch das Schulgesetz ist dies abgeklärt, aber bei Interventionsmaßnahmen bleibt der Aspekt der Eltern-Kind-Beziehung sehr schwierig. (vgl. Möhring, 1999, S. 28)

5. Aspekte der Verhaltensstörung

In den vorangegangenen Ausführungen fiel immer wieder der Begriff der Verhaltensstörung , teilweise wurden die Formen des Schulabsentismus versucht damit zu erklären bzw. in Verbindung zu bringen. Aus diesem Grund sollte man sich im Folgenden kurz damit befassen und untersuchen, inwieweit eine Verhaltensstörung in das Fernbleiben von der Schule mit einfließt.

Beim Schulschwänzen und beim Schulverweigern wird der Begriff der Verhaltensstörung immer wieder genannt. (vgl. Myschker, 1996, S. 45: vgl. Speck, 1991, S. 131 in: Möhring, 1999, S.34) Bei den Problematiken der Schulphobie und beim Zurückhalten ist dies nicht explizit der Fall. Aus diesem Grund gehen folgende Ausführungen dazu nur auf das Schwänzen und Verweigern ein. (vgl. Möhring, 1999, S.34)

5.1 Zum Terminus Verhaltensstörung

Wie so oft in der Festlegung der Definitionen ist auch der Begriff der Verhaltensstörung nicht eindeutig zu bestimmen, weshalb nun einige Autoren zur Klärung herangezogen werden sollen. MYSCHKER stellt den Terminus folgend dar:

"Gegen den Begriff Verhaltensstörung gibt es Einwände. Solange der Mensch lebt, verhält er sich. So kann Verhalten nicht eigentlich gestört, sondern nur qualitativ oder quantitativ in Relation zu einer Norm anders oder verändert sein. Störungen liegen in den Bereichen, die Verhalten konstituieren. Insofern ist es richtiger, statt von Verhaltensstörungen von psychophysischen oder auch psychosozialen Störungen zu sprechen. Zudem wird dem Begriff Verhaltensstörung eine diffamierende Wirkung zugeschrieben. Es wird geltend gemacht, mit ihm würden Handlungen, die für das Individuum als sinnhaft verstanden werden können, pathologisiert, da er die Allgemeingültigkeit von Normen impliziere und einen Anklang von Ordnungswidrigkeit habe."

(Myschker, 1993, S. 40 in Möhring, 1999, S.34f)

Anhand dieser Definition kann man die kritische Einstellung erkennen, für unseren Fall aber muss der Terminus weiter eingeschränkt werden. Eine Mehrdimensionalität kommt hier zum Ausdruck, ebenso bei BACH. (vgl. Möhring, 1999, S. 35)

"...die Art und Weise des Umgangs eines Menschens mit anderen, mit sich selbst und mit Sachen..., die von der erwarteten Handlungsweise abweicht, indem sie als sinnvolle Zustände oder Handlungsabläufe, Zusammenleben oder individuelle Entwicklung gefährdend, beeinträchtigend oder verhindernd angesehen wird. Als Verhaltensstörungen werden also bezeichnet sowohl

- 'Störungen der sozialen Interaktion' (Speck, 1984),

- 'Ich-Störungen' (Redl, 1971),
- 'Störungen der Person' (Klink, 1962),
- 'Störungen des Verhältnisses zu Sachen' bzw. des Umgangs mit ihnen."
(Bach, 1993, S. 6 in: Möhring, 1999, S.35)

Weiterhin sagt BACH, dass es wichtig ist , den richtigen Bezug zu finden zwischen Situation und dem betroffenen Menschen. MYSCHKER weist darauf hin, den Terminus nur dann zu verwenden, wenn die Verhaltensstörung über längere Zeit hinweg und in jeglichen Situationen stattfindet. Man sollte vorsichtig im Umgang mit dem Begriff sein, denn er wirkt stigmatisierend. Durch den Fakt der Mehrdimensionalität ist eine mehrdimensionale Förderung auch notwendig. Bedenken muss man dabei auch, dass Verhaltensstörungen im Hinblick auf soziale und pädagogische Normen vom Betrachter abhängig, also subjektiv, sind. (vgl. Bach, 1993, S. 6; vgl. Myschker, 1993, S. 38f, 41; vgl. Möhring, 1999, S.35ff)

5.2 Verhaltensstörung und Schulschwänzen

Inwieweit die Verhaltensstörung im Zusammenhang mit dem Schulschwänzen gesehen werden kann ist kritisch, denn:

"Unreflektiert wird Schulschwänzen häufig als Symptom einer Verhaltensstörung eingeordnet. Forschungsarbeiten, die diesen Bezug empirisch zu entsiegeln beabsichtigen, sind einerseits rar, andererseits teilweise veraltet." (Neukäter/Ricking, 1996, S. 189 in: Möhring, 1999, S.37)

Von NISSEN werden Schulschwänzer als bereits sozialisationsgefährdet gesehen, welche bereit zu dissozialem Handeln sind. Durch mangelnde Gewissensbildung und einem labilen Selbstwertgefühl sind diese Kinder schon seit ihrer frühen Kindheit geprägt. Oft sind chronische Schwänzer schon verwahrlost. (vgl. Nissen, 1977, S. 14 in: Möhring, 1999, S.37) Sogar von einem veränderten Sozialverhalten kann gesprochen werden, denn oben genannte dissoziale Störung "...umfaß t verschiedene sozial miß billigte Verhaltensweisen, also hauptsächlich aggressives, destruktives, negativistisches und delinquentes/straffälliges Verhalten. Der Verstoß gegen gesellschaftliche Normen kann allein oder in der Gruppe erfolgen." (Schmidt/Schneider, 1988, S. 99 in: Möhring, 1999, S.37)

Diese Störung wird häufig in Verbindung mit Angst gesehen oder auch schwankenden und pessimistischen Emotionen, mit Beziehungsschwankungen und Zwängen, zum Beispiel der Kleptomanie. Dissoziales Verhalten kann eine gewisse Motivation für das Schulschwänzen bedeuten, entweder aus Langeweile in der Schule heraus oder aus den Wünschen die schulpflichtige Zeit außerhalb dieser Institution zu verbringen oder aber sich von Klassenarbeiten fernzuhalten. Die Theorie, dass Schüler die schwänzen Leistungsschwache sind, die ihre schlechten Noten durch Ignoranz und auch fehlendem Ehrgeiz zu kompensieren suchen, wird von SCHMIDT und SCHNEIDER bestätigt. (vgl. Schmidt/Schneider, 1988, S. 98 in: Möhring, 1999, S.38)

RICKING erklärt, dass schulschwänzende Schüler häufiger zu aggressiven Auseinandersetzungen tendieren, als Schüler, die regelmäßig die Schule besuchen. Auch zeigen sie Vandalismus, kriminelle Eigentumsdelikte und experimentellen und habituellen Substanzmissbrauch. (vgl. Ricking, 1997, S. 235 in: Möhring, 1999, S. 38f) Im Kapitel zur Verhaltensstörung, wird erklärt, dass diese einen negativen diffamierenden Charakter aufweisen und das gezeigte Verhalten wird stigmatisiert. Schulschwänzen ist eine dissoziale Verhaltensweise.

Inwieweit ist aber nun Schulschwänzen eine Verhaltensstörung oder nicht, oder ist es ein Teilsymptom? In den genannten Definitionsversuchen werden Annäherungsmöglichkeiten aufgrund negativer Verhaltensweisen aufgezeigt, diese weichen von der Norm ab und können somit in Verbindung mit dem Terminus der Verhaltensstörung in Verbindung gebracht werden. Dies reicht jedoch noch nicht aus, um den Sachverhalt klären zu können, ob ein Schüler, der nicht in die Schule geht verhaltensgestört ist? (vgl. Möhring, 1999, S. 39) MUTZECK sieht den Terminus Verhaltensstörung unter dem Aspekt der Etikettierung im Beziehungsfeld Schule. Sie beruht häufig auf dem Vorschnellen und nicht differenzierten Urteil, es findet eine bloße Kategorisierung statt. Er bezieht in seiner Definition der Verhaltensauffälligkeiten ein Etikettierungsmodell mit ein.

"Verhaltensauffälligkeiten sind also weder durch Eigenschaften des Handeln - abgesehen von somatisch bedingten Störungen - noch durch den Verstoß gegen Regeln und Normen allein heraus zu beurteilen, sondern es bedarf der Einbeziehung des sozialen Umfeldes des Abweichenden und vor allem der Reaktion der Instanzen sozialer Kontrolle, die ein Verhalten als abweichend bezeichnen." (Mutzeck, 1992, S. 6f in: Möhring, 1999, S. 40)

Das heißt also, dass der Etikettierungsprozess im Moment des Zeigens des ungewöhnlichen Verhaltens durch den Schüler beginnt. Dieser möchte damit ein Problem lösen, sein Verhalten entspricht jedoch nicht den Erwartungen und kann dadurch nicht als Signal erkannt werden. Der Schüler wird wahrscheinlich daraufhin seine Auffälligkeiten verstärken und die Etikettierung wird intensiviert. (vgl. Mutzeck, 1992, S. 5ff in: Möhring, 1999, S. 39f) Der Lehrer wird zunehmend das abweichende Verhalten des Schülers in einer Statusrolle sehen, d.h. die Etikettierung wird auf das Gesamtverhalten übertragen werden. Dadurch gerät jedoch die Ursache für das abweichende Betragen in den Hintergrund und die möglichen pädagogischen Interventionsmaßnahmen werden erschwert. Der betroffene Schüler gilt als verhaltensgestört oder -auffällig. (vgl. Mutzeck, 1992, S. 8 in: Möhring, 1999, S. 40f)

Wenn man jetzt schlussfolgert, dass das Schulschwänzen ein abweichendes Verhalten ist, mit dem der Schüler den Versuch startet ein Problem zu lösen, wird der Etikettierungsprozess hierauf übertragen. Durch das Nichterkennen des Problems des betroffenen Schülers, wird dieser weitere Verhaltensweisen entwickeln, welche sich dann zeigen, wenn andere Schulkinder die Schule besuchen. Er wird sich dann in der Stadt oder zumindest außerhalb des Schulgeländes aufhalten, was oft die Tendenz zum kriminellen Verhalten entwickelt.

Das chronische Schulschwänzen kann also als ein Teilsymptom von einer Verhaltensstörung anerkannt werden, da der Schüler aus dem sozialen und familiären Umfeld ausbricht. (vgl. Ricking, vgl. Möhring, 1999, S. 41)

5.3 Verhaltensstörung und Schulverweigerung

Ob die Schulverweigerung zu dem Begriff der Verhaltensauffälligkeiten zählt soll im folgenden Abschnitt geklärt werden.

GANTER-BÜHRER geht von einem Teilsymptom der Schulphobie aus, d.h. es ist ein Krankheitsbild, denn laut amerikanischer Studien aus den 50er und 60er Jahren trat Schulverweigerung unerwartet oder kurz vor einem Krankheitsausbruch auf. Diese Studien wurden von MATTEJAT (1981) bestätigt. (vgl. Ganter-Bührer, 1991, S. 29 in: Möhring, 1999, S. 42) Von den Autoren RICKING und NEUKÄTER wird auf die unbefriedigende Grenze zwischen Schulschwänzen und Schulverweigerung hingewiesen. (vgl. Ricking/Neukäter, 1997, S. 53 in: Möhring, 1999, S. 42) PREUß hat eine Gegenüberstellung von Schulschwänzen und Schulverweigerung aufgestellt, welche auch RICKING und NEUKÄTER bestätigen. In dieser Auflistung wird das Schulschwänzen als soziale Fehlanpassung oder auch dissoziale, externalisierende Störung gesehen, diese steht im Gegensatz zur Schulverweigerung, welche eine emotionale, internalisierende Störung ist und der eine bestimmte Therapiebedürftigkeit zugeschrieben wird. (vgl. Preuß, 1978, S. 171; vgl. Ricking/Neukäter, 1997, S. 52 in: Möhring, 1999, S. 42f) (Definitionen nach Preuß im Anhang 3)

Zusammenfassend definiert KAISER:

"Schulschwänzen liegt also vor, wenn Kinder und Jugendliche zeitweilig oder anhaltend - in der Regel - ohne Wissen der Eltern die Schule nicht besuchen.

Schulverweigerung liegt vor, wenn die Schulabwesenheit den Eltern bekannt ist und das 'Nicht-zur-Schule-gehen-können' mit auffälligen psychogenen und/oder psychosomatischen Veränderungen einhergeht."

(Kaiser, 1983, S. 30 in: Möhring, 1999, S. 43)

Die Autorin MÜLLER vergleicht dagegen die Schulverweigerung mit der Schulphobie:

"Eine Form des Schulversäumnisses, die bereits in die Richtung einer jugendpsychiatrischen Auffälligkeit weist, ist die Schulverweigerung. Hier sind die Eltern vielfach eingeweiht, die Kinder/Jugendlichen weigern sich zum Teil ganz offen - oft mit Ä ngsten verbunden - zur Schule zu gehen.

[...]

Details

Seiten
110
Jahr
2001
ISBN (eBook)
9783638115537
Dateigröße
845 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v2572
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Erziehungswissenschaftliche Fakultät/ Förderpädagogik
Note
2,0
Schlagworte
Schulverweigerung Schulschwänzen Schulangst Zurückgehalten werden Augsburger Lehmbau Gesellschaft Schulalternativprojekt Sonderpädagogik Verhaltensgestörtenpädagogik Schulabsentismus Sch

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Titel: Arbeit mit schulmüden Jugendlichen. Schulalternativprojekt der Augsburger Lehmbau Gesellschaft