Immersionsprojekte zu 'Minderheitensprachen und frühzeitigem Lernen: Deutsch in Frankreich'

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Vorstellung zweier Immersionsprojekte zu „Minderheitensprachen und frühzeitigem Lernen: Deutsch in Frankreich“
2.1. Immersionsunterricht zum Erwerb des Deutschen als Minderheitensprache im Elsaß
2.1.1. Allgemeine Bemerkungen zum Projekt
2.1.2. Erwerb formaler und kommunikativer Fähigkeiten innerhalb einzelner Sprachbereiche
2.2. Teilimmersionsunterricht zum Erwerb des Deutschen bei französischen
Grundschulkindern in Lyon
2.2.1. Gründe für die Durchführung eines Teilimmersionsprojektes
2.2.2. Zur Durchführung des Teilimmersionsprojekts

3. Analyse und Einschätzung
3.1. Vorurteile bzw. negative Tendenzen
3.2. Beurteilung der Ergebnisse bzw. Vorstellungen beider Projekte anhand von
Schwerpunkten

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Innerhalb eines zusammenwachsenden Europas oder vielmehr der Globalisierung der Welt wird dem Lernen von Sprachen eine entscheidende Bedeutung beigemessen. Die Sprache dient dabei aber nicht nur als Verständigungsmittel zwischen den Menschen. Aus kultureller Sicht ist sie identitätsstiftend. Wode fasst die Situation der Mehrsprachigkeit bzw. Sprachenvielfalt und ihre Bedeutung in Europa wie folgt zusammen,

Sprachen sind hochrangige Kulturgüter[…]Denn sie stellen Merkmale für die kulturelle Identität ihrer

Sprecher dar und sind so in der sich abzeichnenden politischen, wirtschaftlichen und sprachlichen

Entwicklung in Europa von großer Bedeutung[…]Mehrsprachigkeit kann viel dazu beitragen,

Sprachkonflikten vorzubeugen. Sie ist daher eine wichtige Voraussetzung für eine längerfristige

Friedensicherung auf der Grundlage von Toleranz für kulturelle Vielfalt und Andersartigkeit[…]Die

Sprachenvielfalt soll erhalten bleiben und keine Sprache soll zur alleinigen Verkehrssprache werden[…]

(Wode 1995: 10)

Wie kann nun aber dieser Herausforderung begegnet werden? Durch konventionellen Fremdsprachenunterricht wird seit Jahren versucht die Schüler auf die europäische Situation vorzubereiten und dies mehr oder weniger erfolgreich. Vielversprechend für den Spracherwerb bei Kindern, d.h. relativ früh, erweisen sich Immersionsprogramme oder bilingualer Unterricht. Studien dazu haben gezeigt, dass sich durch bilingualen Unterricht beispielsweise das erreichbare Niveau von Fremdsprachenkenntnissen deutlich erhöhen lässt (vgl. Wode 1995: 11). Die Immersionsprogramme- ursprünglich in Kanada erprobt und sehr erfolgreich- haben in der Regel zu einer guten Beherrschung von mindestens zwei Sprachen, der L1 und der L2 geführt. Dabei wurden beide Sprachen als Unterrichtssprachen verwendet. Im Gegensatz zum konventionellen FU, in dem die Fremdsprache der Lehrgegenstand ist, lassen sich Immersionsprogramme als content- based language instruction (vgl. Wode 1995: 11) fassen. Die L2 wird also auch außerhalb des FU in ausgewählten Fächern eingesetzt, ohne, dass dabei notwendigerweise Sprachlehrverfahren verwendet werden. Damit kann

[…]die Zeit des Sachunterrichts zugleich für das Erlernen der Fremdsprache genutzt werden, ohne, dass die

fachlichen Leistungen im Sachunterricht schaden nehmen[…] (Wode 1995: 83)

Gerade die letzte Aussage ist entscheidend im Hinblick auf Befürchtungen, die sich aus dieser Veränderung des Lernens ergeben. Außerdem zeigen sich in diesem Zusammenhang auch Annahmen zu negativen Tendenzen, wie z.B. die Beeinträchtigung in der Entwicklung der Muttersprache, die diskutiert werden müssen. Vor diesem Hintergrund, einer in Europa relativ neuen Art und Weise des Fremdsprachenerwerbs, sollen in dieser Arbeit zwei Projekte zu „Minderheitensprachen und frühzeitigem Lernen“ (vgl. Petit , Kubanek 1996) analysiert werden.

Beide Projekte, die sich mit dem Spracherwerb von Deutsch in Frankreich beschäftigen, sollen deshalb zunächst vorgestellt und analysiert werden. Es wird auf Ergebnisse und Schlussfolgerungen, die die Verfasser aufzeigen, eingegangen und danach allgemein diskutiert, welche negativen Tendenzen sich daraus ergeben und wie damit umgegangen werden kann. Im Anschluss daran sollen die Vorstellungen und Ergebnisse der Projekte beurteilt werden, bevor zusammenfassend festgehalten wird, welches Potential in Immersionsprogrammen zum Erwerb von Fremdsprachen innerhalb einer „grenz-

überschreitenden Weltorientierung“ und den damit verbundenen „Kommunikations-möglichkeiten- und wünschen“ steckt (vgl. Wode 1995: 84).

2. Vorstellung zweier Immersionsprojekte zu „Minderheitensprachen und frühzeitigem Lernen: Deutsch in Frankreich“

2.1. Immersionsunterricht zum Erwerb des Deutschen als Minderheitensprache im Elsaß

2.1.1. Allgemeine Bemerkungen zum Projekt

Spätestens seit dem 17. Jahrhundert und der Regierungszeit von Ludwig XIV regierte in Frankreich auch der Zentralismus. Damit verbunden war die Abwertung aller sprachlichen Varietäten, die nicht der französischen Standardvarietät der Île de France entsprachen. Getreu dem Moto „Ein Land, eine Sprache“ entstand ein französischer Monolingualismus, der sich in Frankreich bis spät in die 1960er Jahre durchsetzte. Dann sollte dieser strenge Monolingualismus mit Hilfe von early total immersion classes (vgl. Met) für Minderheitensprachen durchbrochen werden. Initiativen zu solchen Programmen existieren so seit 1969 für Baskisch, seit 1976 für Bretonisch und seit 1979 für Okzitanisch. Die Initiative zum Erlernen des Deutschen als Minderheitensprache im Elsaß konnte sich aufgrund des zweiten Weltkrieges und der damit verbundenen Abwertung des Deutschen erst ab 1991 entwickeln (vgl. Petit 2002: 433).

Für die Förderung der Zweisprachigkeit im Elsaß bzw. den Erwerb der deutschen Sprache durch frühe Teilimmersion engagiert sich seitdem die Organisation ABCM- Zwei-sprachigkeit.^[1] Innerhalb eines zusammenwachsenden Europas ist man sich außerdem der zunehmenden Bedeutung von Mehrsprachigkeit bewusst und so existieren teilimmersive Klassen seit 1992 auch im staatlichen Schulsystem Frankreichs, getreu dem Ziel:

[…]to exploit to a maximum possible extent the language learning abilities of young children and

trigger innate abilities by providing them with extended exposure to the target L2[…] (Petit 2002: 433).

Die Prinzipien eines elsässischen Programmes sollen im folgenden kurz erläutert werden.

Das Projekt “Acquisition strategies of German in Alsatian immersion classrooms” (vgl. Petit 2002) basiert auf dem Erwerb des Deutschen nach der Methode der early half immersion (vgl. Met). Zwei Lehrer unterrichten teilimmersiv jeweils eine Hälfte des Tages in der L1 (vorzugsweise ein französischer Muttersprachler) und die andere Hälfte in der L2 (vorzugsweise deutscher Muttersprachler). Innerhalb dieser zweiten Tageshälfte dient Deutsch als Kommunikationssprache bei allen Aktivitäten (Singen, Tanzen, Malen...) im Kindergarten und in der Grundschule. In späteren Schuljahren bleibt Deutsch die Instruktionssprache in Fächern wie Mathematik und Naturwissenschaften. Obwohl mit Kindern gearbeitet wird, sollten dabei vereinfachte Sprache bzw. primitive motherese, vereinfachte Syntax oder vereinfachte grammatische Strukturen vermieden werden. Um das Verständnis und die Kommunikation in der Sprache zu unterstützen ist eine Hyperartikulation der Phoneme bzw. bei der Betonung der Worte/Sätze möglich. Weiterhin sollte das Sprachniveau, auf dem die Lehrer sprechen, immer etwas höher sein als das, was die Kinder besitzen, um eine optimale kognitive und linguistische Entwicklung zu gewährleisten (vgl. Petit 2002: 433).

Nach diesen allgemeinen Prinzipien, auf denen das Teilimmersionsprojekt im Elsaß aufbaut, soll im nächsten Teil näher auf den Erwerb der Fähigkeiten in den einzelnen Sprachbereichen eingegangen werden. Danach werden Ergebnisse und Schlussfolgerungen aufgeführt.

2.1.2. Erwerb formaler und kommunikativer Fähigkeiten innerhalb einzelner Sprachbereiche

Der Erwerb kommunikativer Fähigkeiten in einer Fremdsprache hat, wie sich leicht vermuten lässt, für Kommunikationsfähigkeit in dieser Sprache, die ja oberstes Ziel des Sprachunterrichts ist, eine entscheidende Bedeutung. Obwohl die Fähigkeit zur Kommunikation innerhalb einer Sprache sicher auch ohne den Erwerb formaler Fähigkeiten gegeben sein kann, resultiert daraus zumeist eine Einschränkung der Kommunikations-fähigkeit. Erweiterte Möglichkeiten zur Kommunikation und im Hinblick auf den Vergleich der Sprachentwicklung von deutschen Muttersprachlern und französischsprachigen Kindern, die Deutsch lernen, aber auch im Hinblick auf das Ziel von Immersionsprogrammen- d.h. die Annäherung an muttersprachliche Kompetenz in der Fremdsprache- werden deshalb erst durch den Erwerb formaler Fähigkeiten gewährleistet. Die Entwicklung sowohl kommunikativer als auch formaler Fähigkeiten soll anhand der Darstellung der Ergebnisse einer Studie von Jean Petit über den Erwerb des Deutschen in teilimmersiven Klassen im Elsaß untersucht werden (vgl. Petit 2002).

Im Bereich des Erwerbs rezeptiver und produktiver Fähigkeiten wurde innerhalb des Immersionsprojekts festgestellt, dass sich rezeptive Fähigkeiten sehr schnell, schneller als produktive Fähigkeiten bis zum Ende des Kindergartens entwickeln. Beim Übergang in die Schule sind diese Fähigkeiten innerhalb der Fremdsprache nahezu genauso ausgebildet, wie die der muttersprachlichen Kinder. Dadurch, dass sich die Kinder an den jeweiligen Lehrer in der jeweiligen Sprache wenden, werden aber zunehmend auch produktive Fähigkeiten entwickelt. Anfängliche Ein- oder Zwei- Wort- Äußerungen verschwinden innerhalb dieses Bereiches genauso, wie „fehlerhafte“ Äußerungen, die durch Code- switching hervorgerufen werden, fast völlig bis zum Eintritt in die Grundschule (vgl. Petit 2002: 434).

[…] receptive skills in the L2-German develop rapidly and- at the end of the kindergarten- do not differ

significantly from those of German native speakers[…] productive skills in German develop much more

slowly[…] at the beginning, the children address their German teacher in French but he/she makes it clear

very early that he/she would prefer German[…]whereas the number of utterances in the L2 increases,

utterances in French become less frequent[…]and very rarely[…] Code- switching occurs frequently in the

first, but rarely in the later kindergarten years and disappears almost completely in the first years of primary

school (Petit 2002: 434).

Innerhalb des phonologischen Bereiches ist festzuhalten, dass die Laute zum großen Teil auf der Basis von Phonemen erworben und bereits sehr früh der Zielsprache sehr ähnlich ausgesprochen werden. Obwohl die Kompetenzen in diesem Bereich nahezu mit gleichaltrigen Muttersprachlern gleichzusetzen sind, tauchen auch Transfer- Phänomene, die aus dem Erwerb von erwachsenen L2 Lernern bekannt sind, auf. Oft werden Vokale, wie in W a l und W a ll, mit der gleichen Vokalquantität artikuliert. Mit anderen Worten erfolgt eine Neutralisierung im Bereich der Vokalquantität, denn Unterschiede in der Quantität von Vokalen gibt es in der Muttersprache (Französisch) nicht. Ob aber nun alle Vokale „fehlerhaft“ eher kurz oder lang phonisch realisiert werden, ist abhängig davon, welche Artikulation von Vokalen zuerst in bestimmten Worten eingeführt wurde bzw. auftaucht (vgl. Petit 2002: 435 f.).

Wenn also beispielsweise das Wort Biene, und die phonische Realisierung des langen i als erstes innerhalb des Erwerbs der Phonologie bzw. zumindest vor der Einführung des kurzen i, wie beispielsweise in Brille, auftaucht, kann davon ausgegangen werden, dass beide Vokale quantitativ lang, d.h. wie in Biene, artikuliert werden (vgl. Petit 2002: 435).

[…] the immersion children immediately process German sounds on the basis of phonemes: They produce

stops, fricatives, liquids and trills that are quite similar to the target language[…]the transfer

phenomena […]can be observed for French adults learning German as an L2: The quantity opposition of

German vowels is often not produced by French learners[…] (Petit 2002: 435).

Bedingt durch die liaison wird der für das Deutsche typische glottale Verschluss vor anlautenden Vokalen nicht phonisch realisiert (vgl. erista vs. er ist da). Weiterhin kommt es sehr häufig vor, dass [h] in Anfangsposition (haben) nicht der deutschen Phonologie entsprechend artikuliert wird, d.h. durch glottalen Verschluss ersetzt oder einfach nicht gesprochen (häufig französischen Realisierung) wird (vgl. Petit 2002: 435).

The word- and syllable- initial glottal stop that is typically produced by Germans before vowels is often

deleted by the French children […] the [h] is either deleted or substituted by the glottal stop[…] (Petit 2002:

435.)

Transfer- Phänomene und als Resultat von negativem Transfer Interferenzen innerhalb der Intonation sind häufig auf die französische Endsilbenbetonung zurückzuführen (vgl. Amei ´se, A´meise vs. ´Ameise). Dieses Phänomen ist aber nicht nur innerhalb der Intonation einzelner Wörter, sondern auch innerhalb der Intonation von Wortgruppen oder gesamten Sätzen zu finden. Obwohl diese Interferenzen, v. a. im Anfangsstadium des Erwerbs häufig vorkommen, ist kein spezielles Training zum Erwerb der deutschen Phonologie nötig (vgl. Petit: 435 f.).

German paroxytona or proparoxytona are partially or fully assimilated to the oxytonical French scheme[…]

Whereas French adults’ pronunciation often fossilizes, children’s pronunciation becomes more and more

target- like during the first or the second year of kindergarten. At the time they leave kindergarten, the

children’s pronunciation of German is similar to that of L1- German children at the same age (Petit 2002:

435).

Abgesehen von wenigen fehlerhaften Äußerungen sind die Kinder häufig sehr früh in der Lage, die deutsche Lautung zielgerecht zu artikulieren. Dies ist v. a. darauf zurückzuführen, dass sich die Kinder im Hinblick auf linguistische und kognitive Fähigkeiten in einem fortgeschrittenen Stadium befinden, denn es kann bereits auf kognitive Fähigkeiten der L1 zurückgegriffen werden. Diese Tatsache führt auch zu der Annahme, dass das Alter von 3 Jahren für die Einführung einer zweiten Sprache im Hinblick auf den Erwerb von phonologischem Wissen als bester Zeitpunkt angesehen wird (vgl. Petit 2002: 436).

[...]

^[1] ABCM = Association pour le bilinguisme en classe dès la maternelle (vgl. Petit 2002 : 433).