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Anwendung des Bildungscontrolling in der Praxis

Studien und Fallbeispiele

von Joachim Rechenburg (Autor) Sven Babies (Autor)

Hausarbeit (Hauptseminar) 2004 58 Seiten

BWL - Controlling

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

II. Abbildungsverzeichnis

III. Tabellenverzeichnis

IV. Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Einführung in die Thematik
1.2 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

2 Modelle des Bildungscontrolling
2.1 Überblick über die Modelle
2.2 Integratives Modell des Bildungscontrollings
2.3 Evaluationsmodell nach Kirkpatrick
2.4 Ansätze zur Nutzenermittlung
2.4.1 Utility-Analysis
2.4.2 Cost/Benefit-Analysis
2.4.3 Human Resource Accounting

3 Anwendung des Bildungscontrollings in der Praxis
3.1 Einleitende Erläuterungen
3.2 Methodik der Untersuchung
3.3 Motivation für den Einsatz von Bildungscontrolling (FF1)
3.4 Einsatz quantitativer vs. qualitativer Verfahren (FF2)
3.5 Ganzheitliches vs. schwerpunktbezogenes Controlling (FF3)
3.6 Messung des Nutzen von Bildungsmaßnahmen (FF4)
3.7 Unternehmensgröße (FF5)
3.8 Organisatorische Einbindung (FF6)

4 Ergebnis und Ausblick

5 Anhang

6 Literatur

II. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 - Integratives Bildungscontrollingmodell

III. Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 - Ausgewählte ökonomische Inputkennzahlen

IV. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Einführung in die Thematik

Durch die immer schneller voranschreitenden Entwicklungen und die damit ver- bundenen Trends wie die Globalisierung von Wirtschaft und Gesellschaft, wachsender Umsetzungsbedarf von wissenschaftlichen Erkenntnissen und Technologien in die Praxis, Änderungen in der Arbeitskultur und der Altersstruktur der Gesellschaft sowie steigende Ungleichheiten im Bildungsniveau, ist es notwendig geworden, nach Abschluss der Erstausbildung weitere Bildungsmaßnahmen parallel zur beruflichen Tätigkeit durchzuführen.1 Alle Maßnahmen der betrieblichen Aus- und Weiterbildung werden dabei unter dem Begriff der Betrieblichen Bildungsarbeit subsumiert.2

Fertigkeiten, Kompetenzen und Werte der Mitarbeiter werden im Wesentlichen durch Bildung bestimmt. Obgleich die Bedeutung von Weiterbildung erkannt ist, besteht vielfach Rechtfertigungsdruck für Bildungsausgaben und begründet damit das steigende Interesse an geeigneten Controllingmodellen.3 Es besteht wenig Zweifel darüber, dass berufliche Bildungsmaßnahmen ausgeprägte Wettbewerbsfaktoren darstellen. Die oftmals erst langfristig erkennbaren und mit Unsicherheit behafteten Wirkungen einerseits, andererseits die erheblichen und unmittelbar anfallenden Kosten sprechen für den investiven Charakter der Bildungsmaßnahmen, deren bedarfsgerechten Einsatz es durch geeignete Controlling-Instrumente zu steuern gilt.4

Instrumente des Bildungscontrolling sind fast ausschließlich in der Praxis und damit weitgehend unabhängig von theoretisch-wissenschaftlichen Modellen entwickelt worden.5 Es wird in jüngster Zeit zunehmend als ein interdisziplinäres Feld betrachtet, welches unter anderem wirtschaftswissenschaftliche und erwachsenenpädagogische Aspekte beinhaltet.

Für den Begriff Bildungscontrolling existiert in der Literatur keine einheitliche Definition. So wird Bildungscontrolling von Wunderer und Sailer als „ein Managementinstrument“ definiert, welches „die bewusste, systematische wie integrierte Planung (Soll) und Kontrolle (Soll- Ist- Vergleich) bildungswirtschaftlicher Tatbestände in messbaren - oder zumindest objektiv erfassbaren - Informationen umfasst und die Rückkopplung zwischen Kontrolle und Planung sicherstellen soll, wobei die Ergebnisse der Abweichungsanalyse zur Grundlage des Planungsmodells werden.“6

Im Gegensatz dazu bezeichnet Becker Bildungscontrolling als „ganzheitlich- integratives Steuerungsinstrument der Unternehmensführung“, welches „den erreichten und/oder erwarteten Bildungsnutzen in Relation zu den vorgegebenen Bildungszielen und den eingesetzten Ressourcen evaluieren soll.“7

Fest steht jedoch, dass Bildungscontrolling in seiner Anfangszeit fast ausschließlich ökonomisch geprägt war und die Einflüsse anderer Wissenschaften erst später zunahmen. Bildungscontrolling hat somit also - über die reine Nutzenbewertung hinaus - die Aufgabe, betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen sowohl unter ökonomischen als auch pädagogischen Aspekten zu steuern und zu optimieren.8

1.2 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

Mit dieser Untersuchung soll festgestellt werden, ob und in welchem Umfang Konzepte und Instrumente des Bildungscontrolling in den Unternehmen angewandt werden. Im Rahmen dieser Arbeit wurden Informationen aus Fallbeispielen bzw. Unternehmensstudien aus der auffindbaren Literatur gesammelt und ausgewertet.

In Kapitel 2 werden die Begrifflichkeiten des Bildungscontrolling eingeführt sowie die wichtigsten Konzepte erläutert. Etwas detaillierter wird auch auf die bestehenden Ansätze zur Nutzenermittlung eingegangen. Im Anschluss daran werden sechs Forschungsfragen formuliert, anhand derer eine strukturierte Analyse der Fallbeispiele ermöglicht wird. Die Beantwortung dieser Forschungsfragen als Ergebnis der Auswertung der untersuchten Fallbeispiele ist Gegenstand des Kapitels 3. Eine Zusammenfassung der gewonnenen Erkenntnisse sowie eine Abschätzung des weiteren Forschungsbedarfs erfolgt in Kapitel 4. Die vollständige Darstellung aller untersuchten Fallbeispiele ist im Anhang zu finden.

2 Modelle des Bildungscontrolling

2.1 Überblick über die Modelle

In verschiedenen Wissenschaftsrichtungen wurde der Versuch unternommen, den Zusammenhang zwischen Menge und Qualität des Ressourceneinsatzes für Bildungsmaßnahmen und deren Ergebnissen zu untersuchen. Im Wesentlichen unterscheidet van Buer die folgenden Modellansätze:9

- Prozess- und phasenorientierte Ansätze,
- Input/Output-Modelle,
- Modelle zur Erfassung der Schulqualität,
- Organisationsentwicklungsmodelle,
- Investitionstheoretische Ansätze sowie
- Kennzahlenorientierte Ansätze.

Je nach Perspektive der entsprechenden Wissenschaftsrichtung liefern diese Modelle unterschiedliche Ansätze zur Optimierung der BBA. Gleichwohl existieren derzeit fast keine interdisziplinären Modelle.10

2.2 Integratives Modell des Bildungscontrollings

Für die Betrachtung der BBA genießt das Bildungsproduktionsmodell nach Timmer- mann11 breite Anerkennung.12 Die dort ähnlich einer Wertschöpfungskette modellierten Bildungsprozesse bilden die Basis einer ebenfalls prozessorientierten Anordnung ein- zelner Controllingkomponenten. Dieses integrative Modell (vgl. Abb. 1 auf der folg- enden Seite) ermöglicht eine ganzheitliche Betrachtung der BBA, wobei die einzelnen Komponenten des Controllingmodells voneinander losgelöst betrachtet werden können. Der folgende Abschnitt wird einen Überblick über die einzelnen Prozessphasen geben.

- Bedarfs- und Zielcontrolling

Ausgangspunkt des Bedarfscontrollings ist die strategische Entwicklungsplanung der Organisation und die sich daraus ergebenden zukünftigen Anforderungen an die Mitarbeiter im Unternehmen. Durch das Abgleichen mit den vorhandenen Qualifikationen ergibt sich die Bildungslücke, deren Kenntnis grundsätzliche Voraussetzung für gezielte Weiterbildungsmaßnahmen im Unternehmen ist.13

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 - Integratives Bildungscontrollingmodell (in Anlehnung an: SEEBER, S. (2000), S. 37)

Im Unterschied dazu berücksichtigt die Bedürfnisanalyse die individuellen Weiterbildungsambitionen der Mitarbeiter. Sie ist ebenfalls wichtig, da der Erfolg der Qualifizierungsmaßnahme in nicht unwesentlichem Maße von der Lernmotivation des Maßnahmenteilnehmers abhängt.14 Aufgabe des Zielcontrollings ist es, aus Unternehmenszielen und individuellen Karriere- und Weiterbildungsoptionen der Mitarbeiter Ziele für die betriebliche Weiterbildungsarbeit abzuleiten und festzulegen.15

- Input-Controlling

Unter der Voraussetzung, dass die Anfangsbedingungen von Lernprozessen nachweislich mit den Ergebnissen im Zusammenhang stehen, kann hierbei der materielle und immaterielle Input betrachtet werden. Es wird sich im Wesentlichen um volumen-, zeit- und kostenbezogene Kennzahlen handeln, welche detaillierte Aufschlüsse über Aufwandsarten und Kostenträger, aber nicht über den Zusammenhang zwischen Inputänderung und Ergebnis zulassen16. Somit sollten zur Ergänzung pädagogische Wirksamkeitsstudien herangezogen werden.17 Einige ausgewählte ökonomische Kennzahlen sind der nachstehenden Tabelle zu entnehmen, zu den ungleich schwieriger zu erhebenden pädagogischen Kennzahlen zählen z.B. das Vorwissen auf einem bestimmten Gebiet, die fachliche Kompetenz des Lehrpersonals oder die Ausstattung der Trainingsplätze.18

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 - Ausgewählte ökonomische Inputkennzahlen (in Anlehnung an: SEEBER (2000), S. 39.)

- Prozess-Controlling

Da bestimmte Inputgrößen nicht von vornherein mit einem bestimmten Output gleichzusetzen sind, muss ebenfalls die Qualität des Ausbildungsprozesses betrachtet werden. So sollen Merkmale identifiziert werden, die die Effektivität der Lernprozesse beeinflussen.19 Ziel ist hierbei, ausgewählte Effekte der Maßnahmen beim Teilnehmer zu messen und zu bewerten und ggf. das Einhalten vereinbarter Realisierungsbedingungen zu überwachen.20 Zu den Prozessqualitäten zählen u.a. Kultur und Klima der Bildungseinrichtungen, Führungsverhalten, Struktur und Inhalt der Lehr-/Lern-Arrangements oder auch das Verhalten der Trainer.

- Output-Controlling

Im Rahmen des Output-Controllings soll der Lernerfolg mit geeigneten Mitteln doku- mentiert und mit dem anfangs bestimmten Zielen (vgl. Zielcontrolling) abgeglichen werden.21 Zu diesem Zweck gibt es bereits einige erprobte Verfahren, die mittels standardisierter oder lernzielorientierter Tests Qualifikationsergebnisse ermitteln.22

Hierzu sind folgende Kriterien möglich:23

- Qualifikationszuwachs anhand der Leistung vor und nach der Bildungsmaßnahme, x das individuelle Leistungsniveau im Vergleich zu anderen Lehrgangsteilnehmern, x die erreichten Resultate im Vergleich zu den ausgangs gesetzten Zielen.

In der Praxis wird dieser Teil häufig auf wenig fundierte Ratschläge reduziert, wobei häufig auf subjektive Einschätzungen der Lehrgangsteilnehmer über den eigenen Leistungszuwachs bzw. auf nicht geprüfte Abschlusstests zurückgegriffen wird.24

- Transfer-Controlling

Transfer bezieht sich auf das zu erwartende Verhalten in Situationen außerhalb des Lernkontextes, also die Übernahme des Erlernten in die praktische Anwendung am Arbeitsplatz, da nur dadurch ein ökonomischer Ertrag aus der Weiterbildungsmaßnahme realisiert werden kann.25 Damit ein positiver Transfer stattfinden kann, müssen hemmende Faktoren weitestgehend beseitigt und darüber hinaus transfersichernde Maßnahmen getroffen werden.26

Daraus folgen für das Transfer-Controlling folgende Aufgaben:27

- Einsatz geeigneter Modelle bei der Evaluierung des Transfers,
- Festlegung von Transferstrategien bereits bei Planung der Bildungsmaßnahmen,
- Durchführung transferunterstützender Maßnahmen im laufenden Betrieb sowie
- systematische Erfassung und Beseitigung transferstörender Arbeitsplatzbedingungen.

Es existiert bereits eine Vielzahl von Empfehlungen für die Transfersicherung in der betrieblichen Praxis, jedoch gilt das Problem als unzureichend gelöst.28

- Outcome-Controlling

Die indirekten Wirkungen von Bildungsmaßnahmen, wie z.B. vertikale und horizontale Mobilität eines Mitarbeiters, Kompetenz und Autonomieerleben am Arbeitsplatz oder auch Karrieremöglichkeiten, sind ein weiterer wichtiger Controllingaspekt der beruflichen Qualifikationsmaßnahmen. Die Messung gestaltet sich in diesem Bereich als schwierig, da Effekte und Maßnahmen zeitlich auseinanderfallen, starke Ungewissheit bezüglich der Zuschreibung von Effekten (Ursache - Wirkungsbeziehungen) besteht und die Erhebung der Daten einen erheblichen Aufwand darstellt. Die Festlegung eindeutiger Zielvorgaben aus dem Vorfeld ist für ein erfolgreiches Outcome-Controlling unverzichtbar.29

- Kosten-Nutzen-/Ertrags-Controlling

Gegenstand ist die „Überprüfung der Wirtschaftlichkeit der Ressourcenallokation“.30 Es ist davon auszugehen, dass sich in den meisten Ansätzen des Bildungscontrollings eine Erfassung des Ertrages in monetären Größen durchgesetzt hat.31

Dennoch ist zu erwähnen, dass ebenso erweiterte Effektivitäts- und Effizienzkonzepte, wie z.B. die Ermittlung von Full-Rates-for-Return32, die Ermittlung von spezifischen Effizienzkoeffizienten im Rahmen der Schulqualitätsforschung33 und der Schuleffektivitätsforschung34 existieren.

Begrenzungen auf ausschließlich wertbezogene Erfolgsrechnungen verhindern die Einbeziehung wichtiger Ursache-Wirkungs-Beziehungen, wie z.B. die Zusammenhänge zwischen Bildung und Innovationsfähigkeit oder Bildung und Arbeitsmarktintegration, welche zwar als bedeutsam anerkannt, jedoch kaum nachgewiesen sind. Gleichwohl konzentriert sich die Betriebliche Weiterbildung vorrangig auf Effizienz-Analysen unter monetären Gesichtspunkten, da diese Daten einfacher zu erheben sind. Das heißt, dass diese Informationen bezüglich Kostenarten, -stellen und -trägern, direkten und indirekten Kosten sowie Opportunitätskosten analysiert und interpretiert werden, um sie den Erträgen aus den Bildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen gegenüberzustellen.35 Auf die Möglichkeiten zur Nutzenquantifizierung wird in Kapitel 2.4 eingegangen.

2.3 Evaluationsmodell nach Kirkpatrick

Obwohl dadurch nicht alle Phasen des Integrativen Bildungscontrollingmodells abgedeckt werden, soll an dieser Stelle auch das Modell zur mehrstufigen Erfolgsmessung nach Kirkpatrick näher erläutert werden, da dieses die theoretische Grundlage für einige der untersuchten Praxisbeispiele darstellt. Dieses in den USA am häufigsten eingesetzte Evaluationsmodell bezieht die beobachtbaren Effekte der BBA chronologisch und hierarchisch auf die vier Evaluationsstufen Reaktion, Lerntransfer, Verhaltensänderung sowie Unternehmensergebnis.36

Dieses in diversen Publikationen zu einem Fünf-Stufen-Modell modifizierte Konzept37 lässt nach Meinung der Verfasser eine weitgehende Zuordnung dieser Stufen zu den Komponenten des Integrativen Bildungscontrollingmodells zu. Die Abbildung im Anhang auf Seite 16 soll diesen Zusammenhang unterstreichen, der bei den entsprechenden Fallbeispielen zur Einordnung der in den Unternehmen angewandten Konzepte und Instrumente zu den jeweiligen Komponenten herangezogen wurde.

2.4 Ansätze zur Nutzenermittlung

In den bisherigen Ausführungen wurde deutlich, dass das Hauptaugenmerk des Bildungscontrollings auf der Herstellung eines positiven bzw. sogar unternehmensspezifisch rentablen Kosten-Nutzen-Verhältnisses liegt. Ungleich schwieriger als die alleinige Erfassung der Kosten von Bildungsmaßnahmen gestaltet sich die Messung bzw. Quantifizierung des Nutzens der BBA. Neben einer rein subjektiven Einschätzung des Nutzens oder einer Anwendung von Indikatoren bzw. Kennzahlen existieren demzufolge in der Literatur auch unterschiedliche Ansätze zur Bestimmung des Wertbeitrages von Bildungsmaßnahmen, die allerdings in der Praxis eine teilweise noch sehr geringe Anwendung genießen.38 Um einen Bezug zu den untersuchten Fallbeispielen zu ermöglichen, sollen die wichtigsten dieser Konzepte zur Nutzenermittlung nachfolgend genannt und kurz erläutert werden.

2.4.1 Utility-Analysis

Die „Nutzenanalyse“ soll es ermöglichen, die Änderung von Leistungswerten von Mitarbeitern aufzuzeigen und diese auf Effekte der BBA zu beziehen, wobei der für Bildungsmaßnahmen erforderliche Input eine untergeordnete Rolle spielt.39 Schmidt, Hunter und Pearlman erweiterten 1982 ein auf diesem Ansatz beruhendes Modell zur Bestimmung von Erfolgswirkungen von Personalauswahlverfahren um einen linearen Regressionansatz.40 Nach dieser Methode ergibt sich der Bruttonutzen einer Bildungsmaßnahme durch die multiplikative Verknüpfung dreier Variablen:

- die Anzahl der Mitarbeiter, die an der Maßnahme teilgenommen haben,
- die gemessenen personenspezifischen Leistungsveränderungen ausgedrückt in Standardabweichungen sowie
- die Standardabweichung der monetär bewerteten jährlichen Arbeitsleistung der Teilnehmer.

Eine weitere Modifikation erfährt dieser Ansatz durch die Kombination mit dem Kapitalwertmodell der dynamischen Investitionsrechnung, der einerseits durch Abzug der Kosten der Maßnahme den Nettonutzen bestimmt, darüber hinaus aber auch die Aufwendungen und Erträge mit einem internem Kalkulationszinsfuß diskontiert.

2.4.2 Cost/Benefit-Analysis

Ähnlich der erweiterten Utility-Analysis vergleicht die „Aufwands/Ertrags-Analyse“ die addierten Kostenbestandteile der Bildungsarbeit mit den aus den Maßnahmen resultierenden Nutzengrößen. Im Vordergrund steht bei diesen Modellen jedoch die Effizienzsteigerung durch eine Minimierung des notwendigen Inputs.41 Hierfür wird einer zur beurteilenden Bildungsmaßnahme eine voraussichtliche Leistungssteigerung zugesprochen, wobei das Verhältnis der Kosten dieser Maßnahme zu dem monetären Gegenwert der mutmaßlichen Leistungssteigerung zu optimieren ist.42

2.4.3 Human Resource Accounting

Der Grundgedanke der Humankapitalrechnung beruht auf der bilanziellen Aktivierung von Aufwendungen für den Erwerb und die Entwicklung von Humanressourcen als immateriellen Vermögensgegenstand.43 Dessen Wert gilt es durch gezielte Maßnahmen

- u.a. die der Bildungsarbeit - zu erhöhen. Das HRA soll wertbasierte personal- und bildungswirtschaftliche Entscheidungen ermöglichen und kann grundsätzlich auf zwei Arten durchgeführt werden:
- Die Wiederbeschaffungswertmethode misst den gegenwärtigen Wert des Humankapitals auf der Grundlage der zu erwartenden Kosten einer Neubesetzung von Stellen. Die Grundfrage lautet hier: Wie viel muss ein Unternehmen aufwenden, um den Ausfall eines Mitarbeiters X durch die Neueinstellung eines gleichwertigen Mitarbeiters Y auszugleichen?
- Die Leistungswert-/Ertragswertmethode quantifiziert den potentiellen Wert des Humankapitals mittels diskontierter zu erwartender Nutzenströme aus den Mitarbeiterleistungen.

3 Anwendung des Bildungscontrollings in der Praxis

3.1 Einleitende Erläuterungen

Untersucht werden im folgenden 32 Beispiele zur Anwendung von Konzepten und Instrumenten des Bildungscontrollings in der Unternehmenspraxis. Diese Fallbeispiele beruhen auf Artikeln und Beiträgen der auffindbaren Literatur aus den Jahren 1997 bis 2004.

Um eine weitgehende Systematisierung und damit Vergleichbarkeit herzustellen, orientiert sich diese Untersuchung an dem in Kapitel 2.2 dargestellten Integrativen Modell des Bildungscontrollings. Dessen Komponenten sind in eine „Controllingkette“ übernommen, an der jedes einzelne Fallbeispiel veranschaulicht wird.

Neben der schematischen Darstellung aller 32 Fallbeispiele enthält der Anhang auch detaillierte Ausführungen zu den im jeweiligen Unternehmen eingesetzten Controllinginstrumenten. Darüber hinaus werden dort auch weitere bemerkenswerte Aussagen beispielsweise zu Motivation oder Erfolg des Konzeptes wiedergegeben, soweit diese von Interesse erscheinen bzw. das Gesamtbild vervollständigen. Allgemeine Angaben, wie Branche, Unternehmensgröße und -sitz sowie das Jahr der Studie werden ebenfalls genannt. Nachfolgend werden die durch die Untersuchung festgestellten Ergebnisse zur Beantwortung der einzelnen Forschungsfragen sowie weitergehende bemerkenswerte Erkenntnisse dargestellt.

3.2 Methodik der Untersuchung

Die unterschiedlichen theoretischen Ansätze und Modelle des Bildungscontrollings ergeben sich aus differenzierten Sichtweisen bezüglich der primären Aufgabe und der zu verwendenden Instrumente zur Planung, Steuerung und Kontrolle der BBA. Gleichzeitig sind in der Literatur umfangreiche Kritikpunkte sowohl an der Konzeption als auch an der derzeitigen praktischen Umsetzung von Controllingmaßnahmen zu finden.44 Aus diesen Überlegungen ergeben sich die folgenden sechs Forschungsfragen, die das Grundgerüst der Untersuchung der einzelnen Fallbeispiele darstellen:

1. Welche Motivation zur Einführung eines Bildungscontrollingsystems ist in den Unternehmen anzutreffen? Die Beantwortung dieser Frage soll primär klären, ob Anwendung des Bildungscontrollings in der Praxis 11 das Bildungscontrolling in der Praxis eher auf dem Rechtfertigungsdruck für Bildungsausgaben beruht oder Bildung als Investition zur Unternehmenswertsteigerung betrieben wird. Sind evtl. weitere Motive zu finden?

2. Welche konzeptuellen Sichtweisen werden in der Praxis verfolgt? Überwiegt dabei die quantitative bzw. monetäre Perspektive die der qualitativen Evaluation von Bildungsmaßnahmen?

3. Finden in den Unternehmen eher ganzheitliche oder schwerpunktbezogene Controllingansätze Verwendung?

4. Mittels welcher ökonomischer Ansätze wird in der Praxis der Nutzen einer Bildungsmaßnahme bestimmt? Welche Verfahren (z.B. HRA, Cost-Benefit- Analysis, Utility-Analysis, Kennzahlen oder subjektive Einschätzung) kommen dabei am häufigsten zum Einsatz?

5. Sind es eher kleine und mittelständische Betriebe oder große Unternehmen, die Bildungscontrolling betreiben?

6. Auf welche Art und Weise ist das Bildungscontrolling organisatorisch in die Unternehmensstruktur eingebunden?

3.3 Motivation für den Einsatz von Bildungscontrolling (FF1)

Explizite Aussagen über die Gründe der Unternehmen zur Einführung eines Bildungscontrollingsystems werden lediglich in zehn Fallstudien genannt. Hierbei werden sowohl eine rein monetäre Nutzenmessung als auch die Qualitätssteuerung der BBA genannt. Lediglich in einem Fall (Karstadt AG) wird als Grund angeführt, eine bessere Kostenkontrolle und Budgetierungsgrundlage im Personalbereich zu erreichen. In weiteren acht Fällen sind diese Motive aus den ausdrücklich genannten Bildungszielen des Unternehmens zu erschließen. Im Gesamtbild ist eine bemerkenswerte Korrelation zwischen der Motivation für das Bildungscontrolling und der Branche des Unternehmens zu beobachten: Vertreter des Bankensektors (Sparkassenakademie, Hamburger Volksbank, BfG-Bank) richten ihr Bildungscontrolling primär an den Erfordernissen monetärer Nutzenmessung aus. Die Rentabilität der Bildungsausgaben als Investition steht hier im Vordergrund. Dem gegenüber liegt das Hauptaugenmerk von Vertretern der Informationstechnologie- und Telekommunikationsbranche eher auf der qualitativen Perspektive. Im Extremfall wird hier sogar der Nutzen als gegeben angenommen und dessen Messung als zwecklos erachtet, wie das Beispiel von Mannesmann verdeutlicht: „Diese Frage stellt sich [...] nicht, da die meisten Maßnahmen strategisch eingebunden sind und allein deshalb schon keiner monetären Nutzenmessung zugeführt werden können.“45

Bildung wird bei Unternehmen der Hochtechnologie als strategisch notwendig betrachtet, um die Wettbewerbsfähigkeit aufrecht zu erhalten oder Nachwuchskräfte zu entwickeln. Insoweit spielt hier auch die Höhe der versachten Kosten mitunter nur eine untergeordnete Rolle. Beim Reifenhersteller Vredestein werden Bildungsmaßnahmen gar als Bestandteil des Qualitätsmanagements seiner sicherheitsrelevanten Produkte betrachtet.

3.4 Einsatz quantitativer vs. qualitativer Verfahren (FF2)

Aufbauend auf der Beantwortung der Forschungsfrage 1 ist zu erkennen, dass in der Gesamtheit aller Fallbeispiele die Sicherung der Bildungsqualität Vorrang genießt: Elf von 32 Unternehmen weisen eine deutliche Ausrichtung ihres Bildungscontrollings auf die qualitative Perspektive auf. Hier werden tendenziell nur Maßnahmen zur Prozess- und Lernerfolgserfassung und Transfersicherung getroffen (z.B. Einsatz von Zufriedenheitsbefragungen, Lerntests oder Transferhilfen). In sechs Unternehmen liegt das Hauptaugenmerk auf der Erfassung quantitativer Kosten/Nutzen-Relationen. Fünf Unternehmen bemühen sich durch die Anwendung mehrerer Instrumente um eine beiderseitige Ausrichtung ihres Controllingkonzeptes. In zehn Fällen lassen die in der Fallstudie getroffenen Aussagen dazu keine Tendenz erkennen.

3.5 Ganzheitliches vs. schwerpunktbezogenes Controlling (FF3)

Die Beantwortung dieser Frage erweist sich als sehr schwierig. Der Anspruch auf ein ganzheitliches Bildungscontrolling wird von drei Unternehmen erhoben - jeweils mit der Einschränkung, noch nicht alle geplanten Komponenten bereits umgesetzt zu haben. Dies betrifft insbesondere die Unternehmen (BIAK, Deutsche Post, Siemens Building Technologies), die als theoretische Grundlage die Evaluation nach Kirkpatrick verwenden, was sich mit Ergebnissen früherer Untersuchungen deckt46. In allen übrigen Fällen wird der Anspruch auf Ganzheitlichkeit nicht explizit erhoben. Hier kann eine Betrachtung der Controllingkette helfen: Inwieweit wird diese durch das einzelne Unternehmen abgedeckt? Da in keinem der Fallbeispiele Instrumente des Outcome- Controlling Anwendung finden, kann insoweit eine vollständige Abdeckung der Controllingkette verneint werden. Klammert man diese Komponente jedoch aus, kann man zumindest bei der Bildungsakademie der Bankgesellschaft Berlin von einem ganzheitlichen Controllingkonzept sprechen. In allen anderen Fällen werden maximal fünf der sieben möglichen Komponenten bearbeitet. Dies muss allerdings relativiert werden: Die Tatsache, dass bestimmte Instrumente oder Konzepte nicht ausdrücklich genannt werden oder wenigstens erkennbar sind, schließt nicht deren Existenz im einzelnen Fall aus.

Darüber hinaus werden folgenden Komponenten am häufigsten abgedeckt: In 26 Fällen (81%) wird ein Bedarfs- bzw. Zielcontrolling durchgeführt. Fast ebenso häufig sind Instrumente des Transfer- (75%) bzw. Prozesscontrollings (72%) im Einsatz.

Des weiteren ist bemerkenswert, dass die Einführung des Bildungscontrollings in etlichen Fällen nicht unternehmensweit, sondern lediglich abteilungs- bzw. filialbezogen, für einzelne Zielgruppen (z.B. Führungskräfteschulung bei Schott Glas) oder für einzelne Weiterbildungsmaßnahmen vorgenommen wurde. Dieser Umstand spricht im Gesamtbild ebenfalls für ein eher schwerpunktbezogenes Bildungscontrolling, was durch frühere Studien bestätigt wird.47

3.6 Messung des Nutzen von Bildungsmaßnahmen (FF4)

In der Untersuchung der Motivation des Bildungscontrollings wurde bereits die eher geringe Bedeutung quantitativer Nutzenmessungen deutlich. Betrachtet man die eingesetzten Instrumente zur Nutzenbeurteilung von Maßnahmen, wird diese Vermutung bestätigt: Lediglich zwei Unternehmen verwenden die Utility-Analysis zur Berechnung eines barwertigen Nettonutzens (BfG-Bank, Hamburger Volksbank). Die Sparkassenakademie Bayern misst die Rentabilität ihrer Maßnahmen durch einen eigenentwickelten Algorithmus. Bei sechs weiteren Unternehmen wird die Messung des Nutzens über Kennzahlen deutlich, ohne dass diese teilweise näher dokumentiert werden. Siemens Building Technologies schreibt durch unterstellte Ursache-Wirkungs- Beziehungen den Anstieg des Jahresrohergebnisses (EBIT) direkt den Resultaten von Bildungsmaßnahmen zu.

[...]


1 Vgl. SEEBER, S. / KREKEL, E. / BUER, J. van (2000), S. 7 f.

2 Vgl. EICHENBERGER, P. (1992), S. 15.

3 Vgl. KALLER (2003), S. 274.

4 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 254.

5 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 253.

6 WUNDERER, R. / SAILER, M. (1987)., S. 506 ff, zitiert nach SEEBER, S. (2000), S. 27.

7 BECKER, M. (1995), S. 129 ff, zitiert nach SEEBER, S. (2000), S. 27.

8 Vgl. SEEBER, S. / KREKEL, E. / BUER, J. van (2000), S. 9.

9 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 254 f.

10 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 255.

11 Vgl. TIMMERMANN, D. (1996), S. 330.

12 Vgl. SEEBER, S. (2000), S. 36

13 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 256.

14 Vgl. BANK, V. (2000), S. 61.

15 Vgl. SEEBER, S. (2000), S. 38.

16 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 257.

17 Vgl. SEEBER, S. (2000), S. 40.

18 Vgl. SEEBER, S. (2000), S. 39.

19 Vgl. SEEBER, S. (2000), S. 41.

20 Vgl. BUER, J. van (2000), S. 97.

21 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 257.

22 Vgl. SEEBER, S. (2000), S. 41.

23 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 258.

24 Vgl. SEEBER, S. (2000), S. 42 und BUER, J. van (2003), S. 258.

25 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 258 und SEEBER, S. (2000), S. 42f.

26 Vgl. RUSCHEL, A. (1995), S. 303f, zitiert nach BUER, J. van (2003), S. 258.

27 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 258.

28 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 258.

29 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 259 und SEEBER, S. (2000), S. 43f.

30 BUER, J. van (2003), S. 259.

31 Vgl. SEEBER, S. (2003), S. 44.

32 Vgl. GESKE, T. 1995, zitiert nach BUER, J. van (2003), S. 259.

33 Vgl. DUBS, R. 1996, S. 35, zitiert nach BUER, J. van (2003), S. 259.

34 Vgl. REYNOLDS, D. u.a. (Hrsg.) (1994), zitiert nach BUER, J. van (2003), S. 259.

35 Vgl. BUER, J. van (2003), S. 259.

36 Vgl. EICHENBERGER, P. (1992), S. 59 ff.

37 Vgl. HASEWINKEL, V. / PIEHL, C. / KREKEL, E. (2000), S. 128.

38 Vgl. SEEBER, S. (2000), S. 44f., HÄRING, K. (2001), S. 76.

39 Vgl. EICHENBERGER, P. (1992), S. 131 ff.

40 Vgl. ASCHENDORF, M. / BARTHEL, E. / KÜHLMANN, T. (1998), S. 69.

41 Vgl. EICHENBERGER, P. (1992), S. 171.

42 Vgl. EICHENBERGER, P. (1992), S. 173.

43 Vgl. EICHENBERGER, P. (1992), S. 193 ff.

44 Vgl. HÄRING, K. (2001), S. 72, SEEBER, S. (2000), S. 31 ff. und BEICHT, U. / KREKEL,E. (1999), S. 53.

45 Vgl. KREKEL, E. / JUCKEL, B. (2000), S. 139.

46 Vgl. EICHENBERGER, P. (1992), S. 72

47 Vgl. SEUSING, B. / BÖTEL, C. (1999); S. 75

Details

Seiten
58
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638281904
ISBN (Buch)
9783638702171
Dateigröße
704 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v25624
Institution / Hochschule
Technische Universität Dresden – Fakultät Wirtschaftswissenschaften - Lehrstuhl für betriebliches Rechnungswesen insb. Controlling
Note
1,3
Schlagworte
Anwendung Bildungscontrolling Praxis Studien Fallbeispiele Forschungsseminar Controlling

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Titel: Anwendung des Bildungscontrolling in der Praxis