Zur pädagogischen Notwendigkeit der ganzheitlichen Darstellung von Inhalten der Heimat- und Sachkunde in der 3. und 4. Klasse

Gliederung

1. Einleitung

2. Zur pädagogischen Begründung von „Ganzheitlichkeit“
2.1 Zum Begriff „Ganzheitlichkeit“
2.2 Die verschiedenen Verwendungsweisen des Begriffs „Ganzheitlichkeit“ in der Pädagogik
2.2.1 Bezugsgegenstand Mensch
2.2.2 Bezugsgegenstand Sache
2.2.3 Bezugsgegenstand Wahrnehmung
2.2.4 Vereinigung mehrerer Bezugsgegenstände
2.3 Zur Notwendigkeit von „Ganzheit“ in der Pädagogik
2.3.1 Probleme der „Ganzheitlichkeit“
2.4 „Ganzheitlichkeit“ in der Reformpädagogik am Beispiel der Montessori-Pädagogik
2.4.1 Zur Montessori-Pädagogik
2.4.2 Zur „Ganzheitlichkeit“ in der Montessori-Pädagogik

3. „Ganzheitliche“ Inhalte und Defizite im Thüringer Lehrplan
3.1 Begriffsklärung im Lernbereich Heimat- und Sachkunde
3.3 „Ganzheitlichkeit“ im Thüringer Lehrplan
3.4 Inhalte des Sachunterrichts
3.4.1 Kompetenzen im Thüringer Lehrplan
3.4.2 Inhalte des Thüringer Lehrplans: Heimat- und Sachkunde
3.4.3 „Ganzheitliche“ Inhalte im Thüringer Lehrplan: Heimat- und Sachkunde
3.5 Defizite im Thüringer Lehrplan

4. Sachanalyse von Wasser
4.1 Wasser aus biologischer Sicht
4.2 Wasser aus chemischer Sicht
4.3 Wasser aus physikalischer Sicht
4.4 Wasser aus historischer Sicht
4.5 Wasser aus medizinischer Sicht
4.6 Wasser aus religiöser Sicht
4.7 Wasser aus wirtschaftlicher Sicht
4.8 Die verschiedenen Arten und Güteklassen von Wasser
4.8.1 Güteklassen
4.8.2 Grundwasser
4.8.3 Oberflächenwasser
4.8.4 Trinkwasser
4.8.5 Mineral- und Heilwässer
4.8.6 Abwasser
4.8.7 Tafelwasser

5. Methodenauswahl zur „ganzheitlichen“ Bearbeitung des Themas Wasser
5.1 Begriffsklärung
5.2 Die Notwendigkeit von Unterrichtsmethoden
5.3 Zur Vorstellung „ganzheitlicher“ Unterrichtsmethoden
5.3.1 Methoden zum Wahrnehmen
5.3.2 Methoden zum Entdecken, Erkunden und Erarbeiten
5.3.3 Methoden zum Experimentieren, Üben und Vertiefen
5.3.4 Methoden zum Planen, Kommunizieren und Erfahrungen einbringen
5.3.5 Methoden zum Dokumentieren, Präsentieren und Informieren

6. Fallbeispiel für die 3./4. Klasse
6.1 Die Einführung in das Thema Wasser
6.1.1 Stundenverlauf
6.1.2 Material
6.2 Gewässerschutz
6.2.1 Stundenverlauf
6.2.2 Material
6.3 Wasserverbrauch und Wasserverschmutzung
6.3.1 Stundenverlauf
6.3.2 Material
6.4 Wasser auf der ganzen Welt
6.4.1 Stundenverlauf
6.4.2 Material
6.5 Der Wasserkreislauf
6.5.1 Stundenverlauf
6.5.2 Material
6.6 Die Kläranlage
6.6.1 Stundenverlauf
6.6.2 Material
6.7 Wir gehen „Tümpeln“
6.7.1 Stundenverlauf
6.7.2 Material
6.8 Zeigerorganismen
6.8.1 Stundenverlauf
6.8.2 Material
6.9 Wasser im Deutschunterricht
6.9.1 Stundenverlauf
6.9.2 Material
6.10 Abschlussstunde
6.10.1 Stundenverlauf
6.10.2 Material

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

9. Erklärung

1. Einleitung

„Erziehung heißt, das Beste hervorzuholen, was in einem Kind angelegt ist – bezogen auf Körper, Geist und Seele.“ (Sathya Sai Baba, spiritueller Lehrer aus Indien)

Kinder sollten demnach im Denken, im Fühlen und im Handeln also „ganzheitlich“ angesprochen und gefördert werden.

Aber was ist überhaupt „Ganzheitlichkeit“, wie notwendig ist sie in der Pädagogik und auf was bezieht sich „Ganzheitlichkeit“? Diese Fragen haben mich während meiner gesamten bisherigen Studienzeit begleitet und sollen nun in dieser Arbeit geklärt werden.

Außerdem soll untersucht werden, wie „ganzheitlich“ der Lehrplan in Thüringen für den Lernbereich Heimat- und Sachkunde ist und welche Defizite er aufweist.

Schließlich sollen die gewonnenen Erkenntnisse am Beispiel Wasser verdeutlicht werden. Dazu muss geklärt werden, was Wasser ist.

Somit leitet die „ganzheitliche“ Sachanalyse von Wasser den praktischen Teil der Arbeit ein.

Hier sollen Methoden zur „ganzheitlichen“ Bearbeitung des Themas vorgestellt und am Ende eine „ganzheitliche“ Unterrichtseinheit zum Thema Wasser dargestellt werden.

Abschließend folgt ein Fazit über gewonnene Einsichten bezüglich „Ganzheitlichkeit“ in der Pädagogik.

2. Zur pädagogischen Begründung von „Ganzheitlichkeit“

2.1 Zum Begriff „Ganzheitlichkeit“

Der Begriff der „Ganzheitlichkeit“^[1] erscheint zunächst als kein komplizierter wissenschaftlicher Fachterm, sondern lässt sich in vielen Lebensbereichen wieder finden. Durch die Eingabe des Begriffs „Ganzheitlichkeit“ bzw. „ganzheitlich“ in eine Internetsuchmaschine^[2] wurde Folgendes gefunden: „ganzheitliche Lebensweise“, „ganzheitliche Ernährung“, „ganzheitliche Naturgestaltung“, „ganzheitliche Unternehmensberatung“, „ganzheitlich orientierte Krankengymnastik“, „ganzheitliche Naturheilkunde“, „ganzheitlich integratives Atmen“, „ganzheitliche Körpermalerei“, „ganzheitliche Farb- und Typberatung“, „ganzheitliche Architektur“, „ganzheitliches Heilen“, „ganzheitlich leben“, „ganzheitliche Gesundheitsarbeit“, „ganzheitliche Darmsanierung“, „ganzheitlich-energetische tierärztliche Rinderbestandsbetreuung“, „ganzheitlich konzipierte Regenerationskuren“, „ästhetische Zahnheilkunde unter ganzheitlichen Aspekten“, „ganzheitlich reiten“, „ganzheitlicher Qualitätsbegriff“, „ganzheitliche Ansätze zum Naturschutz“, „ganzheitliche Sehschule“, „ganzheitliche Systemtherapie“ etc..

Auch alternative Lernmethoden werden unter dem Begriff „ganzheitlich“ geführt, zum Beispiel Suggestopädie^[3], Brain-Gym®^[4] etc.. Dabei wird der Zusatz „ganzheitlich“ nicht erläutert, sondern erscheint als ein selbstredendes Attribut.

In der Pädagogik begrenzt sich der Begriff der „Ganzheitlichkeit“ nicht nur auf einzelne Problembereiche. Es erscheint hier eine Vielzahl von unterschiedlichen Fachdiskursen. Zum Beispiel: „Fächerübergreifender Unterricht“^[5], „Lernen mit allen Sinnen“, „Wandel im Denken“, „Lernkultur“, „Schlüsselqualifikationen“, die Integration Pädagogik und Therapie, „Schulleben“, „Naturerleben“, „emotionales Lernen“, „entdeckendes Lernen“, „Humanistisches Lernen“, „natürliches Lernen“, „neues Lernen“, „Praktisches Lernen“, „soziales Lernen“, „ästhetisches Lernen“, „ökologisches Lernen“, „vernetztes Denken“, „Handlungsorientierung“, „Gesundheitserziehung“, „Schule und Leben“ etc..

Es wird deutlich, wie schwierig es ist, das Problem der „Ganzheitlichkeit“ in der Pädagogik zu erarbeiten.^[6]

Dies wird auch von einigen Autoren bestätigt, die für diese Arbeit herangezogen wurden. Es ist nahezu unmöglich, Objekt und Begriff der „Ganzheitlichkeit“ zu bestimmen, was die „ganzheitliche Sicht und Wahrnehmungsweise“ ausmacht (vgl. 1997, S.6). Es gibt keine klare Aussage, was mit „Ganzheitlichkeit“ gemeint ist (vgl. Fauser 1991, S.3). Auch in Fachlexika wird keine Regelung von Verwendung und Gehalt des Begriffs „Ganzheitlichkeit“ vorgenommen.^[7] Manche behaupten schlichtweg, dass „Ganzheitlichkeit“ eindeutig zu definieren ein Widerspruch in sich wäre (u.a. Linde 1984, Miller-Kipp 1991).

Trotzdem wird an dieser Stelle zum besseren Verständnis eine Definition der „Ganzheit“ aufgeführt:

„Ganzheit, etwas, das nicht schon durch seine Bestandteile, sondern erst durch deren gefügehaften Zusammenhang (Struktur) eindeutig bestimmt ist, z.B. ein Organismus, ein Kunstwerk, ein Gedankengebilde; Ganzheit ist also mehr als die Summe der Teile. Der Begriff Ganzheit hat als methodischer Begriff in der 1. Hälfte des 20.Jahrh. in vielen Wissenschaften Eingang gefunden, so in Medizin, Biologie, Psychologie, Soziologie und Pädagogik.“

(vgl. Brockhaus, Band II, S.303)

Insbesondere für die Pädagogik gilt:

„Die Ganzheitsmethode ist eine (unumstrittene) in der Pädagogik teilweise an Grundschulen angewandte Unterrichtsmethode, die zunächst das Ganze einer Stoffeinheit erleben, dann in zergliederndem Verfahren die Teile erfassen lässt; z.B. beim Lesenlernen das ganze Wort vor den Buchstaben (Ganzheitsmethode).“ (vgl. ebd.)

„Ganzheit“ ist kein selbständiger Begriff der Pädagogik, sondern wurde aus der Biologie, Philosophie und Psychologie übernommen.^[8] Es wird also deutlich wie vielschichtig und mehrdeutig der Begriff ist, daher ist auch die Verwendung im Raum der Pädagogik ebenso vieldeutig.

2.2 Die verschiedenen Verwendungsweisen des Begriffs „Ganzheitlichkeit“ in der Pädagogik

„Ganzheit“ bzw. als „ganzheitlich“ Ausgezeichnetes kann verschiedenen Gruppen zugeordnet werden. Beachtet werden muss dabei, auf welchen Bereich sich der Begriff bezieht. Drei Bezugsgegenstände sind zu unterscheiden: Mensch, Sache und Wahrnehmung^[9]. Meist ist erst bei gründlicher Untersuchung zu unterscheiden welcher Bezugsgegenstand vorliegt. Wenn Aktivitäten als „ganzheitlich“ bezeichnet werden, weil der „ganze Mensch“ aktiv einbezogen ist, so liegt der Bezugsgegenstand „Ganzheit des Menschen“ vor^[10]. Wenn die Welt, Natur oder Gegenstände (außer dem Menschen) als Bezugsgegenstand auftreten^[11], wird von „Ganzheit der Sache“ gesprochen. Bei Mischformen läge der Bezugsgegenstand „Ganzheit der Mensch-Welt-Auseinandersetzung“ vor^[12].

2.2.1 Bezugsgegenstand Mensch

In dieser Verwendungsweise des Begriffs „Ganzheitlichkeit“ wird nichts ausgeschlossen, was Bestandteil der Person ist.

So heißt es bei Helga Zitzlsperger, dass Lernen ein „ganzheitlicher Prozess“ ist, weil beim Lernen „der ganze Mensch“ bzw. „der ganze Körper“ beteiligt ist (1989, S.69ff, 86, 175, 200). Sie ist der Meinung, dass es gar kein Lernen gibt, bei dem nicht der „ganze Mensch“ beteiligt ist.

Nach Veidt ist „Ganzheit des Menschen“ dann gegeben, wenn seine Biologie, seine Psyche sowie soziale Aspekte bzw. Kognition, Ethik und Sinnlichkeit angesprochen werden. „Die Einbeziehung und Verbindung aller Dimensionen individueller Weltbewältigung: sowohl des sinnlich-affektiven Moments, des kognitiven und ethischen Bereichs sowie die Verknüpfung des Individuums mit der Gesellschaft, verweisen auf den `ganzen Menschen` in seiner biologischen, psychischen und sozialen Realität“ (1997, S.116). Es ist also „ganzheitlich“, wenn alle Dimensionen integriert sind.

„Ganzheitlich“ sei es weiterhin, wenn „die verschiedenen Kompetenzen des Schülers (kommunikative, kritische, poetische, emanzipatorische, kreative und emotive Kompetenz, Projektions- und Handlungskompetenz) zu ihrem Recht kommen“ (Göttler 1989, S.351). Potentiale, die nicht zu den Kompetenzen gehören, zählen nach Göttler also auch nicht zur „Ganzheit des Menschen“. Ganzheit bezieht sich hier also lediglich auf die Qualifikationsstruktur des Subjekts.

Unter „Ganzheit des Menschen“ werden auch Kombinationen, Zusammensetzungen, Aneinanderreihungen, Verbindungen bestimmter Kategorien verstanden. Es handelt sich hierbei um die Verbindung von zwei oder drei Faktoren. Der Mensch ist also durch unterschiedliche Theorien dimensioniert.

Folgende Kombinationen werden dabei verwendet^[13]: Verstand und Gefühl (Veidt 1997), Kopf und Hand (Fauser 1990), Kopf und Körper (Moegling 1996), Leib und Seele (Zöpfl 1990), Kopf, Herz und Hand (Pestalozzi), Körper, Gefühl und Verstand (Loewer 1986) etc..

Aber auch Einzeldimensionen sollten genannt werden: Psyche, Sinnlichkeit, Handeln, Wollen, Emotionen, Können etc..

Veidt spricht davon, das Gefühl hinzunehmen, um sich als „ganzer Mensch“ einer Sache zu nähern (1997, S.1). Er meint, man sollte weder als Wissenschaftler denken noch handeln und nicht auf ein rationales Subjekt reduziert sein (1997, S.34-39).

Pädagogische Gestaltungsweisen, die „Ganzheitlichkeit“ im Bezugspunkt Mensch bewirken sind unter anderem:^[14]

- Alltagsrealität: „Ganzheitlichkeit“ soll gegeben

sein beim Herausgehen der Schule in die lebendige

Alltagswelt, sowie beim Aufgreifen jeweiliger

zeitgerechter Probleme. „Ganzheitlichkeit“ wird

hier mit Lebens- und Realitätsnähe umschrieben.

(Arnold/Müller 1992, S.105)

- Ästhetik (Zitzlsperger 1989)
- Erfahrens- und erlebnisorientierte Anteile:

„Ganzheitliches Lernen“ bedeutet „selber erleben

und erfahren“ und ist somit praktisches Lernen.

(Arnold/Müller 1992, S.106)

- Körperlichkeit (Zitzelsperger 1989)
- Kreativität (BMBW 1986, S.16)
- Leib (Zöpfl 1990, S.495)
- Meditation (Franke 1989)
- Menschenbildung (Arnold 1996)
- Persönlichkeitsbildung^[15] (Ott 1995)
- Psychohygiene (Müller 1989)
- Vorwissen (Kluger 1995, S.86)

„Ganzheit des Menschen“ kann auch als Integration gesehen werden. Lipsmeier sieht „Ganzheitlichkeit“ zum Beispiel in „[…] Verschränkung von Theorie und Praxis, Integration der Lernorte Schule und Betrieb, Verschmelzung von Arbeiten und Lernen“ (1991, S.21).

Als Einheit verschiedener Dimensionen kann „Ganzheit“ außerdem verstanden werden. Laut Veidt ist es „ganzheitlich“, wenn Ansprüche der „sinnlichen Natur“ und diejenigen der „Sittlichkeit“ in eine „neue Einheit“ übergeführt werden können. Bei Pestalozzi geschieht dies zum Beispiel über „Liebe“. (1997, S.308)

Meyder scheint „Ganzheit“ nicht als immer schon vorhandene Einheit zu sehen, denn sie verkündet, dass „Ganzheitlichkeit“ in einer „Zusammenführung von Verstand, Gefühl und Tun“ besteht (1991, S.77).

Zöpfl behauptet stattdessen, dass man dem Menschen dadurch in seiner Ganzheitlichkeit gerecht wird, wenn man „ihn in seiner Leib-Seele-Einheit zu berücksichtigen“ weiß (1990, S.495).^[16]

Eine Randposition der Pädagogik stellt die Verwendung des Begriffs der „Ganzheit als etwas Ursprüngliches“ dar. Gekennzeichnet wird sie durch Heilheit des Menschen und vorwissenschaftliche Integrität. (Linde 1984)

„Ganzheit“ ist demnach schon immer in uns, sie muss nur noch genutzt werden bzw. zum Vorschein treten.

„Ganzheit des Menschen“ bezeichnet also unterschiedliche Auffassungen und ist für die Pädagogik sehr komplex und nicht eindeutig definierbar.

2.2.2 Bezugsgegenstand Sache

„Ganzheitlichkeit bezieht sich … auf den ganzen Lerngegenstand/das ganze Phänomen (auch symbolhaft, lebenspraktisch und fächerübergreifend)“ (Jenchen 1992, S.18)

Es wird also davon ausgegangen, dass primär die Sache „in ihrer Ganzheit“ gemeint ist.

Einige Autoren wiederum sprechen nicht immer von „Ganzheitlichkeit“, sondern von mehr oder weniger „Ganzheitlichkeit“. So unter anderem Zitzlsperger, die durch multiperspektivisches Lernen „die Welt in deren Perspektivenvielfalt erfahren“ lassen will. „So kommt es […] zur Möglichkeit einer multisensorischen Vermittlung und zum multisensorischen Erleben, das die `Gegenstände` eher ganzheitlich, aus verschiedenen Perspektiven erschließt.“ (1989, S.78)

Winkel sieht durch „ganzheitlich konzipierte Unterrichtssequenzen“, dass der Unterricht zwar nicht auf das Ganze zielt, jedoch erheblich ganzheitlicher gemacht werden könnte. (1990, S.191)

„Ganzheit der Sache“ wird auch in Verbindung mit anderen „Sachen“ verwendet. Dazu zählt man das Verbinden des Mystisch-Ästhetischen, sowie des Objektiv-Erkennbaren einer Sache (Zitzlsperger 1989), die Verbindung von Arbeit und Lernen (Ott 1995, S.47) und die Verbindung von Sport und Kunst im „ganzheitlichen“ musischen Unterricht.

Außerdem wird der Sachunterricht dazu gezählt, der mehrere Perspektiven einer Sache behandelt und nicht nur ganz bestimmte.

„Ganzheit der Sache“ als Einheit wird sichtbar, wenn die Sache „[…] wieder als Ganzes (das wiederum noch mehr ist als die Summe seiner Teile) sichtbar gemacht […]“ (Jenchen 1992, S.17) wird.

Besonders in der Umwelterziehung wird der Begriff „Ganzheitlichkeit“ verwendet, um auf die Vernetztheit einer Sache hinzuweisen. „Ganzheitlichkeit bedeutet im Rahmen der ökologischen Erziehung (und sicherlich nicht nur dort), dass Vernetzungen mit anderen Teilbereichen und Fächern gesehen werden müssen, Phänomene des Lebens lassen sich eben nur selten auf ein einziges Fach beziehen (Wasser hat seine Bedeutung eben nicht nur aus chemischer Sicht, sondern auch aus biologischer, physikalischer, religiöser, erdkundlicher Sicht, Wasser spielt auch in der Literatur eine Rolle).“ (Jenchen 1992, S.17)

Allerdings sollte nicht nur in der Umwelterziehung Vernetzung eine Rolle spielen.

2.2.3 Bezugsgegenstand Wahrnehmung

Zu diesem Bezugsgegenstand sind verschiedene Lernarten, Denkweisen, Organisationsformen, Lehr- und Lernverfahren, die als „ganzheitlich“ bezeichnet werden zu zählen, des Weiteren auch pädagogische Prinzipien, Unterrichtsprinzipien, Lernprinzipien etc..^[17] Hier ist unter anderem zu nennen: Lernen mit allen Sinnen, multisensorisches Lernen (Zitzlsperger 1989), vernetztes Denken, systemisches Denken (Ulrich/Probst 1988, Jenchen 1992), handlungsorientierender Unterricht (Woll 1997), Projektunterricht (Gudjons 1986).

Diese Lernformen scheinen alle „ganzheitlich“ zu sein, obwohl es in der verwendeten Literatur unterschiedliche Auffassungen gibt innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Theorien.

Zitzlsperger schreibt: „[…] in ganzheitlicher Weise Welt erschließen […] (heißt) nicht nur durch Wahrnehmungen über alle Sinneskanäle, sondern auch über die Anregung der Phantasie von schöpferischen Vorstellungen und Möglichkeiten, kreativ die Umwelt mitzugestalten.“ (S.15) Sie sieht „Ganzheit“ also nicht nur allein auf Wahrnehmung bezogen, sondern auch die phantastische Vorstellungskraft des Kindes spielt eine Rolle.

Der Ganzheitscharakter kann auch am Wahrnehmungsgegenstand festgemacht sein, bzw. an Verbindungen von verschiedenen Dimensionen. Zum Beispiel wird Lernen mit Kopf und Hand, Lernen mit Kopf, Herz und Hand, emotionales und rationales Lernen als „ganzheitlich“ bezeichnet. Sich „ganzheitlich“ mit einer Sache auseinandersetzen, heißt also sich emotional und geistig mit einer Sache auseinandersetzen. (vgl. Schwab 1990)

Es lassen sich in der Literatur sehr viele Kombinationen^[18] finden und sehr Unterschiedliches kann einbezogen werden: Emotionen, Sinne, Bewegungen, Handeln etc.. Unterrichtsprinzipien, die dies einbeziehen werden ebenfalls als „ganzheitlich“ bezeichnet.^[19]

Im Unterricht sollen gefühlsbetonte sowie instinktive Lernprozesse und Erlebnisse miteinbezogen werden. Schüler sollen „[…] andere Welten, andere Wahrheiten und andere Wirklichkeiten als die nur rein rational und kausal begründete Welt und Wirklichkeit“ erfahren. (Zitzlsperger 1989, S.39, S.137)

Auf „ganzheitliches“ Wahrnehmen wird oft auch in der Grundschulpädagogik hingewiesen, wobei das uneingeschränkte, ursprüngliche Wahrnehmen gemeint ist, das Kleinkinder, Grundschulkinder oder aber auch nicht allzu stark gebildete Menschen (Hauptschüler) haben. „Grundschulkinder nehmen Phänomene, Fragen und Probleme der sie umgebenden Welt nicht nach Fächern gegliedert oder nur kognitiv, sondern ganzheitlich wahr.“ (Lehrplan Bayern)

Um Schüler noch besser in ihrer Wahrnehmung zu erreichen wird hier auf Winkel verwiesen. Nach ihm ist der Unterricht ein „ganzheitlicher“ Unterricht, wenn das Thema „unter dem Blickwinkel von sieben Erfahrungsbereichen ausgebreitet“ wird und diese bei der Unterrichtsplanung bedacht werden:

- „Sinnliche Wahrnehmung“
- „Spiel“
- „Ästhetik“
- „praktische Nutzanwendung“
- „Messen, Untersuchungen, naturwissenschaftliche

Verfahren“

- „Darstellen“
- „gesellschaftliche Bedeutung“ (1990, S.192)

2.2.4 Vereinigung mehrerer Bezugsgegenstände

Es gibt auch Autoren, die mehrere Bezugsgegenstände der „Ganzheitlichkeit“ in ihren Ausführungen vereinen.

So zum Beispiel Huber: „`Ganzheitlichkeit` […] hat eine doppelte Bedeutung, nach der Seite der Gegenstände und nach der der Subjekte: Ganzheitlich ist bald das Attribut für den verlorenen Zusammenhang der Erkenntnisse, die Einheit der Wissenschaften, die es eigentlich wieder zu erfassen gelte – eine Erinnerung an den universalistischen Wissenschaftsbegriff der idealistischen Philosophie. Bald ist es das Kriterium für die Art der Lernprozesse, der alle Kräfte der Person, eben Kopf, Herz und Hand, erfassen soll.“ (1997, S.43)^[20]

Mehrere Bezugsgegenstände sind auch bei Linde zu finden, der den Gesamtunterricht wünscht. Er möchte

„[…] ein der Leib-Seele-Geist-Ganzheit des Lehrers und der Schüler entsprechendes und auf die organismische Ganzheit der Welt und des Lebens bezogene (s) Schulleben.“ (1984, S.91)^[21]

2.3 Zur Notwendigkeit von „Ganzheit“ in der Pädagogik

Aus all den Verwendungsweisen des Begriffs „Ganzheitlichkeit“ ging nicht hervor, ob und wie notwenig die „Ganzheit“ in der Pädagogik ist.

Für die weiteren Ausführungen wird davon ausgegangen, dass „Ganzheitlichkeit“ den Unterricht meint, in dem Kinder uneingeschränkt wahrnehmen und mit allen Sinnen erschließen können. Daher wird die „Ganzheit des Menschen“ und die „Ganzheit der Sache“ mit einbezogen.

„Solch ganzheitliches, kreatives Lernen ist also etwas sehr Lebendiges, stets Einmaliges; eine Quelle, ein schöpferischer Akt, der eine eigene Dynamik hat, wenn sich Lehrer und Klassengemeinschaft in das Kommunikations- und Beziehungsnetz begeben, das u.a. aus Lernen und Lehren; Erziehen und Bilden; Geben und Nehmen; Anregen und Sichanregenlassen; Darstellen und Nachahmen; Arbeiten und Ruhen; Gestalten und Genießen besteht.“ (Zitzlsperger 1995, S.204)

Zitzlsperger zeigt „Ganzheit“ im Unterricht als etwas Schönes und Notwendiges auf, was bei korrekter Handhabung abwechslungsreich und für alle Beteiligten von Vorteil sein kann. „Multisensorischer Unterricht, der die Ganzheitlichkeit und das Schöpferische zum Ziel hat und die Welt der Kinder akzeptiert und kontinuierlich bereichert, kann nie langweilig werden.“^[22] (1995, S.204)

In Bezug auf herkömmliche Unterrichtsmethoden wird beim „ganzheitlichen Lernen“ die „Welt des Kindes besonders berücksichtigt“ und es werden Impulse vermittelt, „diese Kinderwelt kontinuierlich weiterzuentwickeln“. (ebd., S.203)

Kinder können durch „ganzheitliches Lernen“ nach Zitzlsperger nicht nur verantwortungsvoller werden, sondern diese Form von Unterricht kann sie „[…] zugleich körperlich, seelisch und geistig ausgeglichener und gesünder (zu) machen als dies Kinder häufig heute sind.“ (ebd., S.202)

Es könnte „[…] Kinder klüger, kreativer, vielseitiger und sozialer, schließlich gesünder, optimistischer und freier machen.“ (ebd., S.202)

Ausgehend von diesen Gedanken, Meinungen und Darstellungen gesehen, welche geradezu einem Lobgesang der „Ganzheitlichkeit“ gleichen, ist „ganzheitlicher Unterricht“ in der Pädagogik demnach äußerst notwendig und unumgänglich.

Dies findet sich ebenso oder in ähnlicher Form und Aussage bei Sabine Ragaller: „Kinder erfassen Ganzheiten besser als Einzelheiten.“ Und somit „Die ganze Wirklichkeit“. Der Unterricht „[…] muss sich um eine harmonische Ausbildung aller Kräfte bemühen“, da „das Kind […] eine Ganzheit von Kopf, Herz und Hand“ ist.^[23] (2001, S.30) Auch ihr ist es wichtig, dass alle Sinne des Kindes im Unterricht angesprochen werden.

Das Prinzip der „Ganzheit“ ist eben deshalb notwendig, weil es etwas Besonderes in der Pädagogik darstellt. „Das Notwendige hat nicht nur einen Bezug zum Allgemeingültigen, auch das Besondere ist notwendig, weil die allgemein menschliche Not auch nur im Besonderen überwunden werden kann.“ (Puettmann 1967, S.146)

Ein weiteres Argument dafür, dass „Ganzheitlichkeit“ im Unterricht notwendig ist, liefert Otto. Bei ihm ist jedes Kind ein „ganzheitliches“ Wesen^[24], dessen Triebe den Unterricht leiten sollen. „Ganzheitlichkeit“ ist also notwendig um das „ganze Kind“ zu leiten. „Das Kind arbeitet – das kann man bei strenger psychologischer Beobachtung auf das Entschiedenste feststellen – mit einer instinktiven Sicherheit, die der Planmäßigkeit eigentlich überlegen ist, auf die Ausgestaltung eines Weltbildes hin. Wenn es nun in die Schule kommt, dann wird es von dieser natürlichen, instinktiv ausgeübten Tätigkeit abgelenkt, dann wird auf so und so viele Gebiete hingedrängt, zu denen es durch inneren Drang niemals gekommen wäre. Und, was noch viel schlimmer ist, es wird von so und so vielen Dingen abgelenkt, zu denen es sich seinem innersten Trieb nach wirklich hingezogen fühlt.“ (Otto in Linde 1984, S.71)

Weiterhin sagt Otto: „Das Kind in der Kinderstube weiß nichts von Fächern, weiß nichts von den verschiedenen Wissensgebieten. Dem ist die Welt eine einzige große Gesamtheit, und es sucht sich in der ganzen Welt zurechtzufinden, einerlei, ob das, wofür es sich gerade interessiert, in die Naturwissenschaft oder in sonst eine Wissenschaft hineingehört.“ (ebd., S.72)

Umso wichtiger ist es, diese Gesamtheit im Unterricht beizubehalten und „Ganzheitlichkeit“ zu nutzen, statt die Welt in Unterrichtsfächer aufzuteilen. So würde die von der Natur gegebene Auffassung von „Ganzheit“ im Kinde unterbrochen werden. Durch die „ganzheitliche“ Art von Erziehung werden die verschiedenen Interessen des Einzelnen gefördert und Toleranz wird geübt. Otto: „Darin erziehen sich die Kinder hier in der Gesamtunterrichtsstunde gegenseitig […].“ (ebd., S.73)

Durch den „ganzheitlichen“ Unterricht werden unzählige Unterrichtsthemen behandelt und eine nie da gewesene Berührung mit dem Leben zeigt sich auf. Es werden Dinge erörtert, die laut Lehrplan nicht einmal angesprochen werden sollten und die Schüler werden geistig wesentlich „regsamer“. (vgl. Kretschmann 1933) Außerdem wächst „der Geist des Kindes […] ganz von selbst, ohne unser Zutun. Der Wachstumsvorgang lässt sich nicht nach festgelegten Plänen oder Gesetzen regeln oder erzwingen.“ (Otto in Linde 1984, S.74)

„Ganzheitlichkeit“ in der Pädagogik ist weiterhin notwendig, da dadurch dem Kind „[…] bei allem Tun Gelegenheit […]“ geboten wird, „[…] sich selbst als ein Ganzes zu fühlen und zu betätigen und sich so zu einem höheren Ganzen, zur reichen, geschlossenen, festen Persönlichkeit zu entwickeln.“^[25] (Wittmann 1967, S.141)

Auch die Fächerübergreifung, die „Ganzheit“ mitbringt, erlangt immer mehr Beliebtheit und ist aus heutigen Schulen und Lehrplänen nicht mehr wegzudenken. „Fächerübergreifender Unterricht mit angemessenen Zeitanteilen für Schwerpunktfächer ist im Elementarunterricht für kreatives Arbeiten besonders günstig und auch kindgemäß. Deutsch, Kunst und Musik treten besonders häufig zusammen, aber auch Mathematik, Sport […] und Religion sind Elemente ganzheitlichen Unterrichts und Sachkunde durchzieht tragend das ganze Spektrum […].“ (Zitzlsperger 1989, S.86)

Es wurde also deutlich, wie wichtig „Ganzheitlichkeit“ in der Pädagogik ist und ebenso notwendig. „[…] Eine an der Idee der Ganzheit orientierte Pädagogik […]“ lässt uns „[…] die ganze Unterrichtswirklichkeit wiedergewinnen […]“. (Asmus 1956, S.31)

Dabei ist es von Nöten, dass „Ganzheitlichkeit“ vom Pädagogen ernst genommen und nicht als „Zauberwort“ angesehen wird. Das Lernen mit „ganzheitlichen“ Methoden scheint eine reformpädagogische Alternative zu bieten. Diese ist ohne sehr großen Aufwand realisierbar und verspricht relativ schnelle Erfolge. Auf eine reformpädagogische Methode soll im Folgenden noch eingegangen werden.

Dazu kommt die dauernd wiederholte Behauptung, Kinder und Jugendliche wären weder fähig noch willig, sich auf Lernprozesse einzulassen, die Denken beanspruchen. Sie sollten doch nicht überfordert werden, sie müssten behutsam an eine Sache herangeführt werden und Unterricht müsste spaßbetont sein. Es scheint, als wäre "Ganzheitlichkeit" in der Pädagogik fast wie ein Generalschlüssel zur Lösung aller Probleme.

Schon die Sufimeister^[26] sagen, dass Kinder wie photografische Platten sind. Sie nehmen alle Eindrücke auf und verewigen sie. Gerade deshalb sind die ersten Jahre in der Erziehung so wichtig und sollten „ganzheitlich“ angelegt sein.

Aus dieser Perspektive scheint „Ganzheitlich“ wohl notwendig, doch bringt es auch Probleme mit sich.

2.3.1 Probleme der „Ganzheitlichkeit“

"Ganzheitlichkeit" wird gern dazu benutzt, angeblich unbeliebte Inhalte durch interessante, geeignete Methoden zu versüßen. Die Folge ist eine "Ver­packungs- und Unterhaltungsganzheitlichkeit".

Oft erscheint "Ganz­heit­lichkeit" als Beliebigkeit, da manchmal korrekte didaktisch-methodische Gedanken ersetzt werden und als überflüssig erscheinen können.

Ein weiteres Problem kann sein, dass sich eine Abwehrhaltung gegenüber kognitivem Lernen einstellt. Deshalb werden kognitiv ausgerichtete Lernprozesse häufig als Gegensatz zum "ganzheitlichen" Tun verstanden und ausgeblendet.

Dazu kommt der inhaltliche Schleier des Begriffs. Es werden in aller Regel nicht-kognitive Vermittlungsmethoden zusammengeführt. Unter dieser Betrachtungsweise gerät "Ganz­heitlichkeit" in die fragliche Nähe zu Unklarheit/Verwaschenheit.

Schließlich ist noch anzumerken, dass nicht selten über all dem "ganzheitlichen" Eifer das Thema selbst un­deutlich werden kann oder ganz verschwindet. Dann wird "Ganzheitlichkeit" zum Selbstzweck und es ist fraglich, ob am Ende der Unterhaltungswert im Unterricht größer ist als alles andere. Diesem kommt hoch hinzu, dass Themen bevorzugt werden, die "ganzheitliche" Erschließung begünstigen oder fördern.

Es bedarf unbedingt der Vorsicht, nicht in eine Unfehlbarkeit zu rutschen. Man muss sich immer bewusst machen, dass man gar nicht immer alles „ganzheitlich“ im Griff und Blick haben kann.

2.4 „Ganzheitlichkeit“ in der Reformpädagogik am

Beispiel der Montessori-Pädagogik

Besonders deutlich wird „Ganzheitlichkeit“ in

reformpädagogischen Schulformen. Am Beispiel der Montessori-Pädagogik soll dies verdeutlicht werden.

2.4.1 Zur Montessori-Pädagogik

Maria Montessori^[28] hat bekannterweise den Lernvorgang vor allem in der Phase von null bis sechs Jahren von der Sinneserfahrung ausgehend angelegt. Diese bildet Fundamente für die Bildung von Ordnungsstrukturen und Erkenntnissen. Dies gilt ebenfalls für die Arbeit mit Materialien zur Sinnerfahrung.

Das Ziel dieser Arbeit ist, Sinneseindrücke zu ordnen und zu verarbeiten, die in den ersten drei Lebensjahren gewonnen und als Chaos von unzähligen Eindrücken gespeichert wurden. Gerade in diesem Kontext betont Montessori, ist es von Bedeutung, Kindern sozusagen den "Schlüssel zur Welt" in die Hand zu geben.

Aber auch Ziele wie Förderung der Sensitivität für die Sinne, Anleitung zum exakten und andauernden Beobachten oder Schulung der Sprache treten hinzu.

Ab dem 6. Lebensjahr kommt schließlich eine stärkere Sensibilität des Kindes für Abstraktionen zum Vorschein. Montessori erkennt, dass Kinder in dieser zweiten Entwicklungsstufe den Schritt in eine neue Welt machen, die „Welt der Abstraktion“. Vorstellungskraft tritt an die Stelle von realen Materialien.

Die Lernangebote sind so präzise darauf abgestimmt, dass der Prozess angeregt und vorangetrieben wird.

Es geht in der Montessori-Pädagogik um die intensive und sinnliche Wahrnehmung sowie deren Verarbeitung.

"Das Kind begnügt sich nicht mehr damit, die Tatsachen zu sammeln. Es sucht nach ihren Ursachen. Man muss diesen seelischen Zustand nutzen, der es er­möglicht, die Dinge in ihrer Ganzheit ins Auge zu fassen und festzustellen, dass alles im Universum miteinander verbunden ist." (Montessori 1979, S.46)

Es geht um die achtsame, ausdrückliche, innige Wahrnehmung in der Welt und um die Fähigkeit, im Detail das Ganze und im Ganzen der Details zu sinnen.

Es zeigt sich also, dass das "ganzheitliche" Lernen mit allen Sinnen eine zentrale Bedeutung in der Montessori-Pädagogik hat, die sich an klaren Funktionsbestimmungen orientiert. Diese sind:

- Aufbau der Person ist das sinnliche Wahrnehmen,

Ordnen und Erkennen. Dies ist Zielperspektive für

Tätigkeiten.

- Die Entwicklung einer aufmerksamen,

ausdrücklichen, verlässlichen Einstellung zur Welt ist die Zielperspektive der Beschäftigung mit sinnlichen Erfahrungen.

2.4.2 Zur „Ganzheitlichkeit“ in der

Montessori-Pädagogik

Maria Montessori begründet alle methodischen Entscheidungen immer klar im Rah­men eines Gesamtkonzepts. „Ganzheitlichkeit“ ist nie Selbstzweck, sondern wird immer auf anthropologisch-pädagogische Vorentscheidungen zurückgeführt.

"Ganzheitlichkeit" ist also auf der Spur der Montessori-Pädagogik kein Gemenge aus allen möglichen Methoden, sondern die Wahl des jeweiligen Wegs ergibt sich aus der Lernsituation. Dabei legt Montessori großen Wert darauf, dass es nicht zu einer verwirrenden Vermengung kommt.^[29]

„Ganzheitliches“ Lernen wird bei Montessori unter folgenden Aspekten betrachtet:

Multisensorisches Lernen

Multisensorisches Lernen umfasst das Studium der Welt und des Lebens in kognitiver, sensomotorischer und affektiv/emotionaler Dimension. Es wird auch „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ genannt. Bei Montessori werden die jeweiligen Lernwege logisch didaktisch miteinander verknüpft.

Wahl des Lernwegs (schülerorientiert)

Bei Montessori wird deutlich, dass die Wahl der Lerninhalte und Lernwege von Erkenntnissen über die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen bestimmt ist, denn entwicklungspsychologische Erkenntnisse beeinflussen die Wahl der Lerngegenstände und die Struktur der Materialien, die Konstruktion der Lernmaterialien und die Wahl des Lernorts.

Grundlegend bleibt die Aussage, dass die Kinder und Jugendlichen selbst, geleitet von ihrem "inneren Bauplan", bestimmen was sie lernen. Die Lehrenden haben die Aufgabe, die hierfür nötigen Materialien bereitzustellen und stimmige Lernanlässe anzubieten.

Wichtig für die „Ganzheitlichkeit“ ist, dass die Lernwege sorgfältig an entwicklungspsychologischen Erkenntnissen Maß nehmen. Sie sollen Heranwachsenden unterschiedliche Zugangangsweisen anbieten, unter denen sie entsprechend ihren inneren Lernbedürfnissen auswählen können.

Wahl des Lernwegs (gegenstandsorientiert)

Wichtig in der Montessori-Pädagogik ist, den Kindern die Kenntnis und Handhabung von Lernwegen, Erkenntniswegen und Strukturen zu vermitteln, welche die selbständige Erschließung der Welt ermöglichen. Besonders geeignet dafür sind kognitive Lernwege.

Wahl des Lernwegs (lernsituationsorientiert)

Die Wahl des jeweiligen Lernwegs muss berücksichtigen, welche Arbeitsweisen in der Lerngruppe vorherrschen. Es darf keine Arbeitsweise zu oft präsent sein. Wird zum Beispiel seit längerem kognitiv gearbeitet, sollte eine Möglichkeit gefunden werden, mehr affektiv/emotional zu arbeiten.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Lernen immer Lernen mit allen Sinnen sein sollte, allerdings stets auf didaktische Zielsetzungen bezogen.

„Ganzheitliches“ Lernen darf nicht zur Beliebigkeit werden, denn dann ist anspruchsvolles Lernen nicht mehr möglich.

Maria Montessori bietet für die Praxis gute Kriterien für ganzheitliches Lernen an.

Außerdem ist noch einmal zu betonen, das „Ganzheit“ in der Pädagogik wegen all den aufgeführten Gründen notwendig ist, einschließlich der Probleme die auftreten können.

3. „Ganzheitliche“ Inhalte im Sachunterricht und Defizite im Thüringer Lehrplan

3.1 Begriffsklärung

Zunächst sollen die Begriffe „Sachunterricht“, „Lehrplan“ und „Inhalte im Sachunterricht“ geklärt werden.

Von dem Lernbereich Sachunterricht gibt es unzählige Definitionen. In dieser Arbeit werden nur einige angeführt, da es sonst den Rahmen sprengen würde.

„Sachunterricht bezeichnet den Teil des Grundschulunterrichts, in dem die Schüler dazu angeleitet werden, sich mit Ausschnitten ihrer sozialen, technischen und natürlichen Umwelt auseinander zu setzen.“ (Bericht der Kultusministerkonferenz 1980 in Ragaller 2001, S.17)

In Kaisers Lexikon Sachunterricht wird dieser als ein „Sammelbegriff für ein Unterrichtsfach der Grund- und Sonderschule“ dargestellt. (2000, S.178)

Dies hat sich erst allmählich aus der früheren Bezeichnung Realien- bzw. Anschauungsunterricht herausgebildet. Nachweisbar ist „Sachunterricht“ schon bei Dörpfeld im 19. Jahrhundert. Zunächst hat sich der Begriff „Heimatkunde“ durchgesetzt und erst in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts hat Ilse Lichtenstein-Rother den Terminus „Sachunterricht“ in den allgemeinbildenden Grundschulunterricht eingebracht. Seit 1969 ist der Sachunterricht ein Unterrichtsbereich der Grundschule. Die bundesweite Einführung erfolgte somit Anfang der 70er Jahre, jedoch mit variierten Fachbezeichnungen, die auch heute noch bestehen

(Heimat- und Sachkunde: Thüringen, Bayern 1981; Heimat- und Sachunterricht: Baden-Württemberg, Sachsen-Anhalt, Bayern 2000, Schleswig-Holstein; Sachunterricht: Hamburg, Brandenburg, Saarland, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen; Sachkunde: Berlin; Heimatkunde/Sachunterricht: Sachsen).

Der Sachunterricht ist in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich aufgebaut, legt aber allgemein verstärktes Gewicht auf das naturwissenschaftliche und sozialkundliche Wissen.

Eine Veränderung der Fachbezeichnungen ist im Gespräch, obwohl der Begriff „Sachunterricht“ mittlerweile anerkannt ist. So könnte der Sachunterricht demnächst „Sach- und Sozialunterricht, Soziale Weltorientierung, Welt- und Lebensorientierung oder Welterkundung“ lauten. (Kaiser, 2000, S.178)

Und eine letzte Definition: „Sachunterricht ist ein Kernfach der Grundschule, das den Kindern helfen soll, sich in der Welt, in der sie leben, geistig zu bemächtigen und `die von ihnen erlebte Welt sachlich fassbar zu machen` (W.Hansen). Als basale Weltkunde steht Sachunterricht im Dienste der grundlegenden Bildungsarbeit, die Auftrag der Grundschule ist. Seine Aufgabe ist die klärende Erschließung der den Kindern erfahrbaren sozialen, natürlichen und technischen Welt unter realwissenschaftlichem (sozial- und naturwissenschaftlichen) Bezug. Er nimmt Erfahrungen und ursprüngliche Ansätze der Wirklichkeitserkundung der Kinder auf und führt sie weiter zu gültigen Formen des Wissens und Könnens. Sein Ziel ist es, das Grundschulkind zu einem beginnenden Verstehen seiner Lebenswelt zu führen sowie tragfähige Grundlagen zu schaffen für verantwortliches Handeln und verstehende Teilnahme an der Kultur.“ (Köhnlein 1994, S.262)

Nun zum Lehrplan: „Lehrplan meint die Gesamtheit an Bildungsvorschriften, die für ein Fach, einen Lernbereich oder eine Schulform/Schulstufe behördlich erlassen worden ist. In der Regel entsteht ein Lehrplan aus der Auseinandersetzung verschiedener gesellschaftlicher Kräfte um die Ziele und Inhalte eines Lehrplans.“ (Kaiser 2000, S.121)

Der Lehrplan legt also die Auswahl, den Umfang, die Reihenfolge und den Zusammenhang der ausgewählten Lehrinhalte dar und umschreibt Ziele sowie Aufgaben bestimmter Schulformen, -stufen oder –zweige.

Außerdem soll noch geklärt werden, was unter Inhalten im Heimat- und Sachkundeunterricht verstanden wird.

„Inhalte im Sachunterricht sind diejenigen Kulturgüter, wissenschaftliche Erkenntnisse, praktischen Handlungsmöglichkeiten, ethischen Beurteilungsmaßstäbe und soziale Handlungsweisen, die aufgrund didaktischer Entscheidungen ausgewählt worden sind, um Bildung im Sachunterricht zu ermöglichen.“ (Kaiser 2000, S.91)

3.2 Aufbau und Umfang des Thüringer Lehrplans im Lernbereich Heimat- und Sachkunde

Das Fach Heimat- und Sachkunde war für Thüringen in den Klassen eins bis vier mit je drei Wochenstunden vorgesehen. Seit dem Jahr 2003 gibt es allerdings eine andere Regelung. Jede Schule kann selbst entscheiden, wie viele Stunden sie für den Heimat- und Sachkundeunterricht veranschlagt. Es werden sieben bis acht Stunden für HSK, Werken, Schulgarten, Kunsterziehung und Musik vorgegeben. In der Einteilung muss beachtet werden, dass mindestens eine Wochenstunde in den genannten Fächern unterrichtet wird.^[30] In der Klassenstufe vier müssen drei Stunden Heimat- und Sachkunde wöchentlich erteilt werden.

Der Lehrplan enthält Ziele, Inhalte und Leistungsbewertungen für die Klassen eins bis vier. In tabellarischer Form sind jeweils die Lernbereiche der Klassen 1/2 und 3/4 aufgeführt mit Zielen, Inhalten und Hinweisen, zum Beispiel zu möglicher fächerübergreifender Arbeit.

Es gibt sechs Lernbereiche, die für die Klassen 1/2 dieselben sind wie für die Klassen 3/4. Diese sind:

1. Sich selbst finden – in Gemeinschaft leben
2. Sich in Raum und Zeit zurechtfinden
3. Einblick in die Arbeitswelt gewinnen – Arbeit achten
4. Natur erfahren und verstehen
5. Mit Medien und Informationstechniken umgehen
6. Gesundheit fördern – sich wohl fühlen

Bei Hinweisen zu Lernzielen und -inhalten werden fächerübergreifende Verbindungen genannt, da Fächer wie Religion/Ethik, Werken und Schulgarten als eigenständige Fächer erteilt werden.

In den Klassen 1/2 wird, außer in den Fächern Religion/Ethik, Sport und in den Ergänzungsstunden, fächerübergreifender Unterricht erteilt. Die zeitliche Gewichtung der Fächer ist hier zu berücksichtigen.

3.3 „Ganzheitlichkeit“ im Thüringer Lehrplan

Die Entstehung eines freien „ganzheitlichen“ Unterrichts wird durch die amtlichen Lehrpläne stark eingeengt. Die Behörden haben noch zu sehr Kontrolle darüber. Deshalb werden Kulturtechniken zum Beispiel in einer vorgegebenen Zeit vermittelt, sowie der gesamte Stoffplan erfüllt. Das Problem der „Ganzheit“ reduziert sich also auf die Lehrplanfrage. „Das eigentliche Problem des […] Unterrichts ist die Aufhebung der Fächerung und die andere Anordnung der Stoffe.“ (Sturm 1925 in Linde S.128)

In heutiger Zeit wird jedoch mehr Wert auf eine Fächerübergreifung gelegt (also „Ganzheitlichkeit“). So zum Beispiel bei dem Lernziel der Klassen 1/2 „Gemeinschaftsfördernde Verhaltensweisen einsehen und angewöhnen“ unter dem Inhalt „Unsere Schulgemeinschaft“, wo auf die Fächer Ethik, Religion, Sport und Deutsch verwiesen wird. Natürlich ist dies nicht ausführlich, denn das Thema könnte ebenso im Musik- oder Kunsterziehungsunterricht behandelt werden.

3.4 Inhalte des Sachunterrichts

Im heutigen Sachunterricht geht es nicht nur um bloße Vermittlung der Informationen über eine Sache und „handlungsorientierte Anweisungen zum fachgerechten Umgang mit Sachen“^[31], sondern darum, eigene Handlungskompetenzen in der individuellen Umwelt der Kinder zu erwerben.

Die Inhalte des Sachunterrichts sind von der jeweiligen Umwelt des Kindes bestimmt. Diese Umwelt muss zielgerichtet erschlossen werden, damit die Kinder bewusste Erscheinungen und Vorgänge in der Natur, im menschlichen Zusammenleben, in Arbeit und Technik und in Beziehung zum eigenen Körper auffassen und verstehen oder in Beziehung setzen können.

Der Sachunterricht setzt sich mit Personen, Abläufen und Begebenheiten des Lebens in der vielschichtigen Lebenswirklichkeit des Kindes auseinander.^[32]

„Der Sachunterricht ist kein Informationstransport von bloßem Nutz- und Brauchwissen, sondern Bestandteil eines `ganzheitlichen` Bildungsprozesses.“ (Mayer 1993, S.46)

3.4.1 Kompetenzen im Thüringer Lehrplan

Wesentliches Ziel und Aufgabe der Grundschule ist der Erwerb von Kompetenzen. Diese wurden in den Inhalten des Lehrplans berücksichtigt. Die zu erwerbenden Kompetenzen sind Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz.

Sachkompetenz:

Diese meint, Fähigkeiten zu erwerben, erworbenes Wissen und gewonnene Einsichten in Handlungszusammenhängen anzuwenden, Wissen zu verknüpfen und sachbezogen zu urteilen. Es sollen kreative Fähigkeiten entwickelt und Möglichkeiten gegeben werden, sinnliche Erfahrungen zu machen. Die Schüler werden angeregt, erste Auseinandersetzungen mit Sinn- und Glaubensfragen sowie Grundfragen des menschlichen Zusammenlebens zu machen. Sie sollen sich mit eigenen und fremden Lebensgewohnheiten auseinandersetzen und dabei Toleranz und Verständnis dafür entwickeln. Auch der verantwortungsbewusste Umgang mit der Umwelt und der Natur spielt hier eine Rolle.

Methodenkompetenz:

Hier steht an erster Stelle das „Lernen“ lernen. Es gilt dabei, Fähigkeiten, Lernstrategien, Arbeitstechniken und –verfahren zu entwickeln und anzuwenden. Mit schulischen Arbeitsmaterialien soll sachgerecht umgegangen werden. Zur Bewältigung komplexer Aufgaben ist Selbständigkeit, vorausschauendes Handeln und sinnvolle Zeiteinteilung wichtig. Außerdem sollen methodische Fähigkeiten entwickelt werden, wie:

- abstrahieren und konkretisieren
- interpretieren, kombinieren und systematisieren
- klassifizieren
- nachvollziehendes Verstehen
- sinnerfassendes und sinnkritisches, zuhörendes

Lesen

- vergleichen und unterscheiden.

[...]

---

^[1] In dieser Arbeit wird nicht zwischen den Begriffen „Ganzheitlichkeit“ und „Ganzheit“ unterschieden.

^[2] http://www.google.de

^[3] Die Suggestopädie -Methode(lat. suggerere = von unten herantragen & griechisch paideia = Erziehung), wurde von dem bulgarischen Therapeuten Georgi Lozanov entwickelt. Durch Atemübungen, Rollenspiele und klassische Musik wird ein Zustand tiefster Entspannung erzeugt. Eine innere Gelassenheit ermöglicht dabei höchste Konzentration und somit maximale Informationsaufnahme. (http://www.wissen.de)

^[4] Brain-Gym ist bekannt als „Gymnastik für das Gehirn“. Die Methode besteht aus einer Reihe verschiedener körperlicher Übungen, durch die man besser und leichter lernen kann.

^[5] bzw. integrierender Unterricht

^[6] Fauser bestätigt dies, da allein in der Schulpädagogik unterschiedlichste Konzepte, Vorstellungen und Aktionen zum „ganzheitlichen Unterricht“ gezählt werden. „Projektunterricht, Arbeitslehre, Schultheater, Rollenspiel, Musik, Tanz, Meditation […] der ganze Bereich der Künste, die gesamte Gruppe komplexer aufgaben- und problemorientierter Arbeitsweisen, Erfahrungsbezogene Unterrichtsformen […] Veranstaltungen wie Wandern, Praktika, Ausflüge und Exkursionen, […] die Erkundung, Analyse und Pflege sog. `vernetzter` Systeme wie Biotope, Betriebe, alternative Energie, und schließlich ein breites Spektrum psychologisch orientierter, therapeutischer oder pseudotherapeutischer Techniken und Moden […]“ (S.3f)

^[7] In Wörterbüchern bis Anfang der 80er Jahre wird „Ganzheitlichkeit“ nur als Terminus der Ganzheits- und Gestaltpsychologie verwendet.

^[8] Zumindest die einzelnen Bereiche seiner pädagogischen Anwendung.

^[9] Gemeint ist hiermit die Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt.

^[10] Z.B. bei: „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“, „Lernen mit allen Sinnen“, „kognitive, emotionale und psychomotorische Lernziele“, „Kennen, Wissen, Wollen“

^[11] Wenn es um „ganzheitliches Wahrnehmen“ oder „ganzheitliches Erkennen“ geht, ist ebenfalls dieser Bezugsgegenstand gemeint, nämlich wenn eindeutig erkannt wird, dass vorrangig die Sache in ihrer Ganzheit gemeint ist.

^[12] Wenn der ganze Mensch sich mit allen Sinnen einer Sache zuwendet und ihr somit auch gerecht wird.

^[13] Es werden lediglich einige Beispiele angeführt, da die Quellen unerschöpflich sind.

^[14] Es werden nur einige Punkte aufgeführt.

^[15] Darunter wird verstanden: die Mitvermittlung von Methoden-, Sozial- und Individualkompetenz.

^[16] Wofür die Begriffe Seele oder Leib stehen bleibt hier allerdings unklar.

^[17] Diese müssen sich auf eine bestimmte Denkweise oder Lehr- und Lernverfahren beziehen, bzw. auf bestimmte Mensch-Welt-Auseinandersetzungen.

^[18] Ein weiteres Beispiel: „Ganzheitliches Lernen heißt sowohl Strukturwissen als auch Veränderungswissen bzw. Fähigkeiten erwerben.“ (Seitz 1990, S.727)

^[19] Projekt- oder handlungsorientierter Unterricht.

^[20] Es wird nicht mitgeteilt welche Kräfte wie und wozu erfasst werden sollen, was vielleicht pädagogisch sinnvoller begründet gewesen wäre.

^[21] Auch hier gibt es Unklarheiten. Was unterscheidet Seele und Geist? Und woher erkennt der Pädagoge ein solch aufgeführtes Schulleben?

^[22] Sie verweist aber auch darauf, dass Lehrer diesen Unterricht nicht einfach nachahmen können, sondern dass sie „allenfalls Anregungen aufnehmen und in eigene Situationen sinnvoll einbringen“ können. (1995, S.204)

^[23] Ragaller bezieht sich in ihrem Buch generell nur auf den Sachunterricht. Es wird angenommen, dass sie in ihrer Auffassung von „Ganzheit“ auch den übrigen Unterricht anspricht.

^[24] Bzw. ein „organismisches“ Wesen

^[25] Dazu müssen allerdings alle „hemmenden Momente“ ausgeschlossen sein oder „nicht wirksam werden“.

^[26] Sufimeister sind Mystiker des Islams.

^[27] Die Montessori-Pädagogik ist Teil der reformpädagogischen Bewegung, deren Vertreter zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine Erziehung vom Kinde aus forderten, also eine konsequente Orientierung an kindlichen Bedürfnissen. Entwickelt wurde sie von der italienischen Ärztin Maria Montessori (1870-1952), die ihr Konzept erstmals 1907 in einem Kinderhaus im römischen Armenviertel San Lorenzo anwendete. Die erstaunlichen Erfolge ihrer Arbeit erregten großes Aufsehen. Rasch verbreitete sich die Montessori-Pädagogik. Heute wird sie in vielen Ländern der Erde mit Erfolg praktiziert. Das Motto der Montessori-Pädagogik lautet: „Hilf mir es selbst zu tun!“

^[28] *31.8.1870 - †6.5.1952. Sie erwarb als erste Frau den Doktortitel der Medizin im 19. Jahrhundert.

^[29] Ein Beispiel dafür ist die "Isolierung der Schwierigkeit", wie sie bei der Arbeit mit Sinnesmaterialien zum Einsatz kommt. Dies meint, dass man sich auf den für einen jetzt angestrebten Lernprozess plausiblen Lernweg konzentriert.

^[30] Vgl. Siebte Verordnung zur Änderung der Thüringer Schulordnung – Stand: 23.Januar 2003

^[31] http://www.dagmarwilde.de

^[32] Vor den 90er Jahren hat sich der Sachunterricht fast nur „Sachen“ (Objekten, Gegenständen) zugewendet.