Ostdeutsche Lehrer im Transformationsprozess

Inhalt

Einleitung

1. Chronik bildungspolitischer Entwicklungen und Ereignisse in Ostdeutschland bzw. den neuen Bundesländern 1989 bis 1996

2. Lehrer im Transformationsprozess
2.1. Problemstellung
2.2. Die empirische Untersuchungen und deren Ableitungen

3. a) Identifikation mit dem Beruf, berufliche Zufriedenheit
b) Aufgaben der Lehrers – Wissensvermittlung und Persönlichkeitsbildung
c) das Bild vom Schüler, die Erziehungseinstellung der Lehrer
d) Kritik am Schulsystem, Reformbereitschaft von Lehrern
e) Innovationsbereitschaft

Resümee

Anhang: Übersicht über das Bildungswesen der DDR

Literaturliste

Einleitung

Mit der Vereinigung der beiden deutschen Staaten im Jahre 1989/90 ging auch ein Zusammenschluss des Schulsystems einher. Der Beitritt der ehemaligen DDR in das andersartige Rechts- und Wirtschaftssystem hatte auch zur Folge, dass das einheitliche Bildungssystem der DDR abgeschafft wurde und die neuen Bundesländer das gegliederte Schulsystem der Bundesrepublik übernahmen. Das Schulwesen wurde grundlegend umgestaltet. Dieser äußeren Reform entsprechend gab es auch eine innere Reform, welche die Lehrer, Schüler und Eltern betraf. Um die Lehrer in diesem Transformationsprozess geht es in dieser Arbeit.

Es ist Ziel dieser Arbeit, darzustellen, wie sich die angedeuteten Transformationsprozesse auf die Berufssituation ausgewirkt haben und wie sich die Lehrer in der neuen Schullandschaft zurechtfanden. Es wird untersucht, wie sich das berufliche Selbstverständnis, die soziale und professionelle Kompetenz von ostdeutschen Pädagogen mit dem Wechsel der Schulsysteme entwickelt und verändert hat. Geklärt werden soll auch, ob es nach der Wiedervereinigung beider deutscher Staaten grundlegende Differenzen in der beruflichen Orientierung von west- und ostdeutschen Lehrern gab und ob sich diese Differenzen mit der Zeit geändert haben. Neben dem Einblick in das „Woher“ zum „Wohin“ soll es auch um die Betrachtung der Ursache der Unterschiede beider Berufskulturen gehen.

Diese Arbeit ist folgendermaßen aufgebaut:

Im ersten Teil ist die Chronik bildungspolitischer Entwicklungen in Ostdeutschland bzw. den neuen Bundesländern von 1989 bis 1995 in aller Kürze aufgezeigt. In dieser Zeittafel sind die wichtigsten Ereignisse der ostdeutschen Bildungsreform aufgeführt. Eine Reflexion der Daten lässt sich aus Einschränkungsgründen hier nicht realisieren und doch hat auch dieser Teil eine wichtige einleitende und erklärende Funktion für die später dargestellten Inhalte der Arbeit.

Der zweite Teil ist der Hauptteil dieser Arbeit. Hier geht es um die Problemstellung des Transformationsprozesses der Lehrer. Es soll erläutert werden, welche Folgen die Vereinigung der beiden deutschen Staaten und die in der Chronik aufgezeigten bildungspolitischen Ereignisse für das Bildungswesen nach sich zogen. In diesem Teil wird auf die verschiedensten Parameter der Lehrertransformation eingegangen. Untersucht werden u.a. die Identifikation mit dem Beruf, die berufliche Zufriedenheit, die Aufgaben der Lehrers, das Bild vom Schüler, die Erziehungseinstellung der Lehrer, die Kritik am Schulsystem sowie die Reform- und Innovationsbereitschaft von Lehrern.

Als Grundlage dienen verschiedene empirische Untersuchung und Abhandlungen sowie auch ein Interview, dass extra im Rahmen dieser Arbeit durchgeführt wurde.

Am Ende der Untersuchung wird ein Resümee aus den bisher gewonnenen Erkenntnissen zum Transformationsprozess von Lehrern gezogen. Hier wird auch ein Ausblick in die Zukunft gewagt, der mit der Frage verbunden ist, ob die äußere und innere Reform abgeschlossen worden ist oder ob dies zu erwarten ist.

Im Anhang befindet sich eine Übersicht über das Bildungswesen der DDR. Diese Darstellung soll helfen, das einheitliche Schulsystem der ehemaligen DDR zu überblicken und mit den späteren Änderungen durch die Angleichung an das westdeutsche Bildungswesen zu vergleichen. Dieser Vergleich macht sehr schnell deutlich, wie gravierend die Veränderungen in der ostdeutschen Bildungslandschaft durch die Vereinigung der beiden deutschen Staaten waren. Die Übersicht soll ohne weitere Erläuterungen eine Information zum Verständnis darstellen.

Durch den begrenzten Rahmen dieser Hausarbeit kann leider nicht auf alle Punkte der Transformation in der Intensität eingegangen werden, die dieses Thema eigentlich verlangt. Es ist somit kaum mehr als eine Annäherung, jeder der einzelnen Parameter in der Untersuchung wäre für eine eigene Arbeit geeignet und gäbe Anlass für weitere Forschungen.

In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form verwendet.

1. Chronik bildungspolitischer Entwicklungen und Ereignisse in Ostdeutschland bzw. den neuen Bundesländern von 1989 bis 1995

Mit dem Beitritt der ehemaligen DDR in das andersartige Rechts- und Wirtschaftssystem der Bundesrepublik musste auch das Bildungssystem der neuen Länder einen komplexen Reform- und Anpassungsprozess durchlaufen. Die Vielzahl der Ereignisse, die im Rahmen der Transformation des DDR-Bildungssystems stattfanden, übersteigen den Rahmen dieser Arbeit. Trotzdem ist eine – unvermeidbar subjektive - Auswahl der wichtigsten bildungspolitischen Daten im folgenden dargestellt. Auf die Dokumentation von dazugehörigen politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Ereignissen musste aus oben genannten Gründen verzichtet werden.

Die erstellte Chronik stützt sich auf die Arbeit von Fuchs und Reuter (1997). Sie dokumentiert die Entwicklung seit dem Sommer 1989, als mit dem Ablauf des IX. Pädagogischen Kongresses die Staats- und Parteiführung der DDR heftiger Bürgerkritik ausgesetzt war und trotzdem ihren Reformunwillen und ihre politische Inflexibilität bildungspolitisch manifestierte, was – zusammen mit anderen Ereignissen - den Verlauf der politischen Entwicklungen des Herbst 1989 nachhaltig beeinflusste. Die Zeittafel endet 1995, zu dem Zeitpunkt, als die wesentlichen strukturellen und inhaltlichen Veränderungen abgeschlossen waren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die in der Zeittafel dargestellten bildungspolitischen Ereignisse lassen die Ausmaße der Umgestaltung des Bildungssystems deutlich werden, die sich z.B. in der Umwälzung des Einheitsschulsystems der DDR zum bundesdeutschen dreigliedrigen Schulsystem deutlich machen. Die Chronik – auch wenn sie nur aus kurzen unreflektierten Stichpunkten besteht - soll helfen, die Transformationsprozesse von ostdeutschen Pädagogen im Wechsel der Schulsystem besser zu verstehen. Auf die einzelnen Ereignisse wird nicht mehr näher eingegangen, vielmehr soll die Zeittafel als einleitender Hintergrund zur Verfügung stehen.

2. Lehrer im Transformationsprozess – Problemstellung, empirische Untersuchung und Ableitungen

2.1. Problemstellung

Obwohl die Vereinigung der beiden deutschen Staaten formal vollzogen und somit eine historische Tatsache ist, so ist die Vereinigung in einem tieferen Sinne - etwa als Angleichung der Einstellungen, Werte, Normen und Lebensbedingungen - eine veränderliche Größe, die nicht zum Abschluss gekommen ist und sich weiterhin verändert. Verbunden mit der äußeren Reform gibt es auch eine innere Reform so z.B. im Schulwesen, der sich die Lehrer und Schüler stellen mussten und noch heute müssen. (Wenzel, S. 207) Die Zeit der Vereinigung wird vielfach auch als Umbruch bezeichnet und in diesem Wort steckt sehr viel von dem, was diese Zeit kennzeichnet. Es handelte sich um einen radikalen Wechsel aller gesellschaftlichen Verhältnisse, der kein langsamer, ausgehandelter Prozess einer beidseitigen Annäherung ist, sondern eine schnelle, einseitige, gesteuerte Anpassung. (Löw u.a., S. 7) Das Schulsystem in den neuen Ländern ist den verfassungsrechtlichen sowie schulrechtlichen Grundlagen der alten Bundesländer angeglichen worden und hat damit auch die Widersprüche, Probleme und Konflikte dessen übernommen. Damit einher geht eine Dissonanz, die sich auf den Schulalltag und auf die Arbeit der Lehrer übertrug. (Hübner, S.202)

Die Transformationsprozesse der Lehrer durch die Einführung des neuen Schulsystems können in drei grobe Phasen eingeteilt werden:

In der ersten Phase, bis Mitte 1990, war der Großteil der Lehrer verunsichert durch die Veränderungen und zugleich auch offen gegenüber den neuen Horizonten, die sich ihnen zeigten und Spielräume für eigenverantwortliches Experimentieren mit neuen Methoden und neuen Interaktionsformen in der Schule schuf. Plötzlich schienen alle Optionen offen und auch eine Reform in und mit der Schule möglich. (Dudek, Tenorth; S. 310 ff.) Bereits in der Endphase der DDR wurde von verschiedenen Seiten Kritik am Bildungswesen laut. Die Reformvorschläge „... konzentrierten sich wesentlich auf die Beseitigung von Fremdbestimmung und Gängelei. Lehrer sollten wieder eigenverantwortlich Unterricht gestalten und selbstbestimmt handeln können.“ (Fuchs, Reuter; S. 15) Nach den Ereignissen im Herbst 1989 war demzufolge auch ein nachhaltiges Interesse an Bildungsfragen erkennbar, denn die Mehrheit der ostdeutsche Bevölkerung war davon überzeugt, dass Demokratisierung und der Zugewinn an persönlichen Rechten eine Beteiligung an der anstehenden Bildungsreform forderte. Zu vergessen ist nicht, dass zu dieser Zeit in den Diskussionen die Eigenständigkeit der DDR mit einer erneuerten Idee von Sozialismus nicht außer Frage stand. Die Einführung eines gegliederten Schulsystems war noch nicht mehr als eine Möglichkeit von vielen. (Dudek, Tenorth; S. 310 ff.) “Der Zusammenbruch der DDR setzte ungeahnte Kräfte frei. Phantasie und Konzepte hatten Hochkonjunktur. Das Träumen war gesellschaftsfähig geworden.“ (Richter, Fischer; S. 43) Laien und Fachleute debattierten in der Öffentlichkeit gemeinsam über die großen und kleinen pädagogischen Themen. So z.B. auf dem ersten deutsch-deutschen Kolloquium am 29.und 30. Juni 1990 in Berlin. Im Plenum war auch der Erziehungswissenschaftler Hans Brügelmann, der dort seine Thesen für die Reform des DDR-Schulsystems darbrachte. Er forderte – und hat damit sicherlich vielen ostdeutschen Pädagogen aus dem Herzen gesprochen – z.B. das in der Schulreform nicht ein Schema einfach durch ein anderes ersetzt werden solle. Es darf nicht nur um den bloßen Austausch von Lösungen gehen, sondern alte Problemen aber auch positive Inhalte und Ansätzen des alten Systems müssen in die Reform einfließen. Eine Entwicklung „von innen“ mit den Menschen, nicht nur mit neuen Modellen, Materialien, Methoden solle den Vorrang haben. Reformen sollen nur in kleinen Schritten umgesetzt werden, um die Menschen nicht zu überfordern. Geduld und nicht zuletzt Anreize seien für die neuen Reformer wichtig. (Brügelmann, S. 29)

Die zweite Phase setzte mit Beginn des Schuljahres 1990/91 ein. In dieser Phase versuchten die Kultusministerien der Länder, neue Rahmenbedingungen zu schaffen, welche die Schullandschaft rechtlich konturieren sollte. Diese Phase lähmte eher die anfängliche Innovationsbereitschaft, nicht zuletzt durch sozialen Verunsicherungen und Arbeitsplatzbange. Dies führte zu einer deutlichen Tendenz der Resignation und des Fatalismus unter den Lehrern. (Dudek, Tenort; S. 319 f.) Die in den letzten Monaten entstandene Wirklichkeit hatte nichts mehr gemein mit den Träumen und Zielen der Planer von einem „Sozialismus mit menschlichem Gesicht“, wie sie von vielen Bürgerbewegungen und vielen „runden Tischen“ 1989/90 als Alternative zum System der SED Herrschaft diskutiert wurden. Die Hoffnung, dass in Ruhe ein neues Bildungssystem für die neuen Bundesländer geschaffen wird, wurde durch die Geschwindigkeit und Einseitigkeit des Einigungsprozesses desillusioniert. (Dudek, Tenorth; S. 305)

Mit der dritten Phase – ab Beginn des Schuljahres 1991/92 – begann die Institutionalisierung einer neuen und sehr heterogenen Schullandschaft. Von der Aufbruchstimmung des Herbst 1989 ist in dieser letzten Phase nur noch wenig zu spüren. (Dudek, Tenorth; S. 304 ff.) Die gravierenden Änderungen des Einheitsschulsystems hin zum dreigliedrigen Schulsystem stellten die Lehrer unter einen sehr hohen Erfüllungsdruck, so dass sie sich den Ereignissen unter Aufbringung all ihrer Kräfte stellen mussten, denn das pädagogische Alltagsgeschäft musste weitergehen. Mehr oder weniger schnell fanden die Lehrer sich in den neuen Umständen zurecht.

Die neuen Verhältnisse sind den Lehrern im Osten oktroyiert und nicht selbst von ihnen geschaffen worden. Eine Demokratie, die per Verordnung in die Schule kommt, muss von den Betroffenen fast notwendiger Weise missverstanden werden. (Tiedtke, Reh; S.100) Der einschneidenden Veränderungsprozesse, die nach der politischen Vereinigung in den Bildungseinrichtungen der neuen Bundesländer stattfanden, wurden häufig von den Lehrern als ein durch die politischen Machtträger „von oben“ gesteuerter Prozess erlebt. Viele fühlten sich ausgegrenzt von Mitwirkungsmöglichkeiten, massiv verunsichert und von Entlassung bedroht. Gerd Harms, Staatssekretär im brandenburgischen Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, formulierte die Stimmungslage in der Lehrerschaft einmal folgendermaßen: „ Viele Lehrerinnen und Lehrer sind verbittet. Sie sehen sich als Opfer – belogen durch das SED-Regime, in der Wendezeit grundsätzlich in Frage gestellt und betrogen um jahrelange Arbeit, nun in höchstem Maße gefordert durch eine atemberaubende Reform des Schulwesens und gleichzeitig zurückgesetzt durch niedrige Gehälter und nichtkompatible Studienabschlüsse.“ (Wenzel, S. 208)

Es ist utopisch zu denken, dass sich mit den strukturellen und rechtlichen Änderungen zugleich für die Lehrer auch typische und funktionell individuelle Motive, Bedürfnisse und Lehreinstellungen quasi nebenher geändert hätten. Die Orientierungsleistungen, die alle Beteiligten in diesem Prozess absolvieren mussten und noch heute müssen, sind nicht zu unterschätzen und kosten sehr viel Kraft. (Hübner, S. 206) „Die „Überstülpung“ des westdeutschen Bildungs- und Schulsystems ... kann zur Quelle gruppenspezifischer und individueller Anpassungsstrategien werden, die möglicherweise mit Entmündung verbunden sind bzw. als solche wahrgenommen werden, zur beruflichen Apathie beitragen und endogene Entwicklungspotentiale verschütten. In der Logik des Modernisierungsmusters haben Elemente von Eigeninitiative, mögliche Ressourcen traditioneller Identität, die innovative Bedeutung erlangen könnten, demzufolge kaum eine Chance.“ (Hoyer, S. 14) Diese Zitat macht deutlich, welche weitreichenden Folgen und Schwierigkeiten der einseitig gesteuerte Prozess der Wiedervereinigung für das Schulwesen und die darin tätigen Personen hat.

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