Schulbuchanalyse: Schulgeschichtsbuch

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Hauptteil
1 Das Spannungsfeld „Schulbuch“
2 Analysefahrplan
3 „Geschichte und Geschehen 8“
4 „Geschichte plus“
5 Geschichte

Resümee

Einleitung

„Als Schlüsselfach einer vertiefenden Allgemeinbildung und Grundlagenfach für die schulische politische Bildung leistet Geschichte einen unverzichtbaren Beitrag zur allgemeinen Studierfähigkeit.“^[1]

„Der Kompliziertheit und der Widersprüchlichkeit des Geschichtsprozesses ist durch eine lebendige und problemhafte Unterrichtsgestaltung zu entsprechen“^[2]

Diese beiden Zitate verdeutlichen den Anspruch an das Fach Geschichte in der Schule. Dass das eine aus dem Lehrplan eines totalitären Staates und das andere aus dem derzeit gültigen Lehrplanvorwort entnommen ist, fällt auf den ersten Blick nicht sofort ins Auge. Die Anforderungen an den Geschichtsunterricht scheinen sich also entsprechend den Zitaten zu gleichen. Inwieweit der Geschichtsunterricht beiden entsprechen kann, hängt nicht zuletzt auch vom verwendeten Schulbuch ab.

Das „… Schulgeschichtsbuch verteidigt seine Vorherrschaft bei der Unterrichts-Gestaltung…“^[3]. Dies war in der alten Bundesrepublik genauso wie in der DDR und bleibt auch unter den heutigen medialen Möglichkeiten weiterhin gültig.

Diese Arbeit verfolgt den Zweck einer Analyse von Schulgeschichtsbüchern. Herangezogen werden neben zwei derzeit im Geschichtsunterricht verwendeten Exemplaren, auch das von 1978 bis zum Umbruch im Jahre 1989 / 1990 gültige Schulgeschichtsbuch der ehemaligen DDR.

Begründet wird diese Auswahl durch folgende Argumente.

Der Geschichtsunterricht und die darin verwendeten Medien beeinflussen das Geschichtsbewusstsein ganzer Generationen maßgeblich mit.

Zunächst wird die Wirkung der Auswahl und Darstellung der geschichtlichen Inhalte im Hinblick auf ihre Wertung und somit einer, wie auch immer starken, Indoktrinierung überprüft.

Einer inhaltlichen Analyse, vor allem bezüglich gesetzter Schwerpunkte und räumlichen Grenzen, folgt die didaktische Analyse, hier z.B. Autorentext, Text- und Bildquellen, weiterhin eine Überprüfung der dargestellten Inhalte anhand der aktuellen Forschungslage und schließlich die Passung zwischen Lehrplan und Schulbuch.

Das zweite tragende Argument ist durchaus praktischer Natur. Im Schulalltag werden LehrerInnen vor die Aufgabe gestellt, sich im Namen der Schule für den Erwerb eines Schulbuches zu entscheiden. Diese Entscheidung führt zu einer langfristigen Bindung, denn durchschnittlich vier Jahrgänge werden mit den gewählten Büchern arbeiten.

Aus diesem Grund ist eine fundierte Analyse der zur Auswahl stehenden Schulbücher, hier für das Fach Geschichte, unabdingbar. Das „Handwerkszeug“ hierfür muss an der Universität erlernt werden.

Bevor mit der eigentlichen Analyse begonnen wird, soll zunächst das Beziehungsgeflecht dargestellt werden, in dem das Schulbuch steht. Das Spannungsfeld, welches vom Schüler über den Lehrer bis hin zum Verleger reicht, hat einen wesentlichen Einfluss auf die Qualität und Passgenauigkeit des Schulbuches.

Hauptteil

1 Das Spannungsfeld „Schulbuch“

Das Schulbuch wird von vielen Seiten mit Anforderungen nahezu überschüttet.

Die Interessen der Beteiligten sind dabei so vielfältig, wie der Schulbuchmarkt.

Zunächst wird auf die Bedürfnisse der Schüler an ein „schülerfreundliches“ Lehrbuch eingegangen.

So heterogen wie die Schüler in der Gesellschaft repräsentiert sind, so verschieden sind vermutlich auch die Ansprüche des einzelnen Schülers an ein Schulbuch. Eine gewichtige Rolle hierbei spielt die Frage, ob und inwieweit ein Interesse des Schülers am Schulfach vorhanden ist.

Es ist anzunehmen, dass ein wenig interessierter Schüler eher darauf achten wird, dass wichtige Fakten und Zusammenhänge vermittelt werden und im Buch nachvollziehbar sind, die für das Bestehen einer Leistungsüberprüfung, z.B. einer Klausur oder einer mündlichen Kontrolle, erforderlich sind.

Hingegen wird ein geschichtlich interessierter Schüler vermutlich von einem Schulbuch erwarten, dass Quellen und Materialien zur Verfügung stehen, die mit Hilfe der erlernten Methodik bearbeitet werden können. Ebenso wird ein tieferer Einblick in die Geschichte gefordert und der Schüler könnte sich unter Umständen für Einblicke in die Geschichte anderer Regionen oder Staaten interessieren, um so sein Geschichtswissen weiter auszubauen.

Was jedoch beiden Schülergruppen, die es in dieser Deutlichkeit wahrscheinlich nicht gibt, gemein ist, sind implizite und explizite Forderungen, nach dem Gegenwartsbezug der vermittelten Fakten, nach einem ansprechendem Layout, nach übersichtlich gegliederten Sinneinheiten. Es kann also eine Trennung nach inhaltsbezogenen und darstellungsbezogenen Interessen^[4] festgelegt werden.

Bei der Analyse der inhaltsbezogenen Interessen für die hier zur Disposition stehenden Lehrbücher sollen analog Bleitzhofer folgende Kriterien festgelegt werden: Inwieweit sind die Inhalte an den Lehrplan gebunden. Erfolgt eine Verknüpfung der Geschichte mit der Gegenwart, auch im Sinne von „gender - history“ und Kindheitsgeschichte^[5]. Eine weitere Kategorie der Analyse wird die Bewertung der Faktenmenge sein, die durch das Schulgeschichtsbuch vermittelt wird, hierbei steht die Frage im Zentrum, ob die „Portionierung“^[6] des Fachwissens dem Kenntnisstand der Schüler angemessen ist.

Aber nicht nur der Inhalt ist für die Analyse eines Schulbuches von großer Bedeutung, sondern vor allem dessen Darstellung. Kerngebiete der darstellungsbezogenen Untersuchung sind neben den ästhetischen Gesichtspunkten, wie farbliche und bildliche Gestaltung, auch das Layout. Besonderes Augenmerk kann auf den Nutzen bei der Handhabung im Hinblick auf ein Inhaltsverzeichnis, oder ein „kleines Lexikon“ gelegt werden.

Nicht zuletzt muss vom Analysten eines Schulgeschichtsbuches beachtet werden, wie die Geschichte dargestellt wird. Dabei ist es beispielsweise entscheidend ob dem Schüler ein vorgefertigtes Geschichtsbild präsentiert wird oder ob sich der Schulbuchautor zum Ziel gesetzt hat, den Schüler die Geschichte selbst entdecken zu lassen. Letzteres kann besser geschehen, wenn verwendete Quellen und Materialien mit Arbeitsaufträgen kombiniert^[7] sind und nicht nur zur Illustration des Textes verwendet werden.

Auch die Quellen sind auf den Sinnzusammenhang, also nach der Passung zwischen den Intentionen des Künstlers und der des Schulbuchautors zu prüfen.

Ein Schulbuch muss auch noch weiteren Anforderungen der Geschichtsdidaktik entsprechen. Besonders hervorgehoben sei hierbei die Multiperspektivität der historischen Ereignisse. Mindestens ebenso wichtig ist die Vermittlung von Fähigkeiten, die allgemein als Schlüsselqualifikationen bezeichnet werden, also Sozialkompetenz, kommunikative Kompetenz, Kompetenz im Umgang mit Medien.

Ein entscheidendes Interesse am Schulgeschichtsbuch hat auch und vor allem der Lehrer selbst.

Die Fragen, mit denen sich eine Lehrkraft im Hinblick auf Schulbücher auseinandersetzen muss und soll, sind vielschichtig.

Inwiefern muss ein Lehrbuch den kompletten Lehrplan abdecken und so dem häufig bedienten Klischee vom „Lehrbuch als heimlicher Lehrplan“^[8] entsprechen und dadurch eine deutliche Arbeitserleichterung für den Lehrer zur Folge haben^[9] ?

Aber auch weniger lehrerbezogene Probleme müssen betrachtet werden. So zum Beispiel, ob das Lehrbuch nur den reinen Konsum durch den Leser zum Ziel hat oder ob es für den Schüler eine weiterführende Arbeitshilfe darstellt. Weiterhin entscheidend für einen „guten Geschichtsunterricht“ sind die Quellen und die Arbeit mit diesen. Sind diese so gewählt, dass gegebenenfalls auch eine andere „Geschichte“ denkbar wäre, als die des Autors, sind diese also multiperspektivisch gewählt.^[10]

[...]

^[1] Lehrplan Gymnasium Geschichte – gewichtet Fassung. Dresden 2001, S.8.

^[2] Lehrplan der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule. Geschichte Klassen 5 bis 10. Berlin 1988, S.9.

^[3] zitiert nach: Bleitzhofer, Stephan: Geschichtsunterricht im Spiegel der Lehrbücher. Themen, Darstellungen, Methoden – Versuch einer Analyse. In: Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Die religiöse Dimension im Geschichtsunterricht. Ein interdisziplinäres Forschungsprojekt. Tagungsband. Neuried 2000, S. 279 – 318, hier S. 279.

^[4] Bleitzhofer, S. 280f.

^[5] Ebd., S. 281.

^[6] Ebd.

^[7] Bleitzhofer, S.282

^[8] Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. Göttingen 1986, S. 310 – 311, hier S. 310.

^[9] Bleitzhofer, S. 284.

^[10] Bleitzhofer, S.284.