Emotionale Kompetenz in der Betrieblichen Weiterbildung

Inhaltsverzeichnis:

Problemstellung der Arbeit

I. EMOTIONEN
1 Warum ist der Umgang mit Emotionen so wichtig?
2 Was sind Emotionen?
2.1 Definition von Emotion
2.2 Auslöser und Ausdruck von Emotionen
2.3 Ein Blick auf die Neurobiologie der Emotionen
2.4 Wechselwirkungen von Emotionen mit anderen Konstrukten
3 Theorien zur Aktualgenese
3.1 Einleitung
3.2 Evolutionsbiologische Theorie
3.3 Psychophysiologische Modelle
3.4 Lerntheoretische Ansätze
3.5 Kognitive Bewertungstheorien
3.6 Komponenten-Prozess-Modelle
3.7 Von der Emotion zum bewussten Gefühl
4 Fazit: Emotionale Bildung als Erziehungsziel

II. KOMPETENZ
5 Warum Kompetenz?
6 Was sind Kompetenzen?
6.1 Begriff der Kompetenz
6.2 Struktur von Kompetenz
6.3 Messung von Kompetenzen
7 Lernen als Kompetenzerwerb
7.1 Neues Lernverständnis
7.2 Selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen
7.3 Lernbarrieren und Transfer
7.4 Kompetenzfördernde Rahmenbedingungen
8 Kompetenzkonstrukte
8.1 Fachkompetenz
8.2 Methodenkompetenz
8.3 Personale Kompetenz
8.4 Soziale Kompetenz
8.5 Handlungskompetenz
9 Emotionale Kompetenz
9.1 Exkurs: Emotionale Intelligenz
9.2 Was sind emotionale Kompetenzen?
9.3 Erfassung emotionaler Kompetenz
9.4 Training von emotionaler Kompetenz
10 Fazit: Folgerungen für die Kompetenzentwicklung

III. BETRIEBLICHE WEITERBILDUNG
11 Theoretischer Hintergrund
12 Die Organisation
12.1 Systemtheoretische Überlegungen nach Luhmann
12.2 Betriebsklima
12.3 Organisationsentwicklung
12.4 Interessenskonflikt im Unternehmen
13 Paradigmenwechsel in der Betrieblichen Weiterbildung
13.1 Betriebspädagogische Hermeneutik
13.2 Der Mitarbeiter
13.3 Arbeitsstrukturen
13.4 Didaktik
13.5 Der Betriebspädagoge
13.6 Die Forderung nach lebenslangem Lernen
14 Probleme der betrieblichen Weiterbildung
14.1 Soziale Selektivität
14.2 Kosten
15 Wie können Kompetenzen im Betrieb erfasst werden?
15.1 Potentialfeststellungsverfahren
16 Fazit: Betriebliche Weiterbildung im Spannungsfeld zwischen Pädagogik und Ökonomie
IV. MAßNAHMEN IM BETRIEB
17 Ablauf der Personalentwicklung
18 Ermittlung des Entwicklungsbedarfs
19 Maßnahmen der Personalentwicklung
19.1 Übersicht der Methoden
19.2 Arbeitsstrukturale Maßnahmen
19.3 Arbeitsgruppen
19.4 Informelles Lernen
19.5 Training
19.6 SOL(Selbstorganisiertes Lernen)-Seminare
20 Supervision
20.1 Begriff der Supervision
20.2 Was ist Supervision?
20.3 Methoden der Supervision
20.4 Setting und Ablauf
20.5 Der Supervisor
20.6 Supervision in Organisationen
21 Coaching
21.1 Was ist Coaching?
21.2 Wer wird gecoacht?
21.3 Anlässe für Coaching
21.4 Ablauf des Coaching
21.5 Der Coach
21.6 Instrumente des Coaching
21.7 Coaching oder Supervision?
21.8 Mentoring
22 Evaluation
23 Fazit: Werden die Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung den neuen Ansprüchen gerecht?

V. ANHANG

Abbildungsverzeichnis:

Abbildung 1: Systematik des menschlichen Gehirns

Abbildung 2: Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow

Abbildung 3: Aktuelle und dispositionelle Einflussfaktoren auf die Emotion

Abbildung 4: Systemmodell der Emotionsgenese nach Kuhl

Abbildung 5: Ebenen der Lebensregulation

Abbildung 6: Systematik der Kompetenzen

Abbildung 7: Beschreibung der Subkompetenzen

Abbildung 8: Lernmodell nach Holzkamp

Abbildung 9: Merkmale sozialer Kompetenz

Abbildung 10: Handlungskompetenzmodell

Abbildung 11: Emotionale Intelligenz und emotionale Kompetenz

Abbildung 12: Ermittlung emotionaler Kompetenz

Abbildung 13: Übergang der Fremd- zur Selbstorganisation

Abbildung 14: Vor- und Nachteile von Personalentwicklung

Abbildung 15: Phasen der Personalentwicklung

Abbildung 16: Ausdifferenzierung der betrieblichen Weiterbildung

Abbildung 17: Training

Abbildung 18: Vergleich unterschiedlicher Seminartypen

Abbildung 19: Aktuelle Trends in Organisationen

Abbildung 20: Soziale Systeme

Abbildung 21: Personen, die gecoacht werden

Abbildung 22: Coaching-Anlässe

Abbildung 23: Fähigkeiten eines Coachs

Abbildung 24: Erscheinungsformen des Coaching

Abbildung 25: Vergleich zwischen Coaching und Psychotherapie

Abbildung 26: Vergleich zwischen Coaching und Supervision

Abbildung 27: Vergleich zwischen Coaching und Mentoring

Problemstellung der Arbeit

Insgesamt scheint eine Renaissance der Gefühle stattgefunden zu haben, die die Akzeptanz von Emotionen und die Auseinandersetzung mit ihnen fördert. Emotionale Kompetenz hat sich zu einem Modewort entwickelt, das vor allem durch die Arbeiten von Daniel Goleman und seinem Begriff des „Emotionalen Quotienten“, der Schlüsselqualifikationsdebatte, sowie den neuen Anforderungen des Arbeitsmarktes an die „soft skills“ der Bewerber Aufschwung erhielt. Viele Autoren beschäftigen sich seither mit sozialer, personaler und emotionaler Kompetenz. Nachdem die Literatur die Bedeutsamkeit von emotionalen Kompetenzen herausgestellt hat, stellt sich natürlich die Frage nach der Entwicklung von emotionaler Kompetenz. Kann man emotionale Kompetenz messen? Können Kompetenzen, speziell Emotionale überhaupt vermittelt werden? Sind sie bildbar, werden sie über Sozialisation verinnerlicht oder sind sie genetisch vorgegeben? Und wenn sie entwickelbar sind, wo und wie kann die Pädagogik sich sinnvoll einbringen?

Im Berufsleben wird emotionale Kompetenz inzwischen als wichtiger Faktor der Bewerberauswahl, v.a. des Führungsnachwuchses betrachtet. Die Entwicklung von emotionaler Kompetenz wird als Aufgabe in die betriebliche Weiterbildung integriert. Der starke Anstieg an Coaching, Supervision und Trainingsmaßnahmen zeigt, dass bereits eine breite Rezeption des Konstrukts der emotionalen Kompetenz in diesem Bereich stattgefunden hat.

In der vorliegenden Diplomarbeit möchte ich mich daher mit der Vermittelbarkeit von emotionaler Kompetenz durch den Betrieb auseinandersetzen. Im Aufbau der Arbeit gehe ich in Blöcken entsprechend dem Titel der Arbeit - „Emotionale Kompetenz in der Betrieblichen Weiterbildung“ - vor, ergänzt um die Praxis in Block IV und einem Anhang:

I. Emotionen
II. Kompetenz
III. Betriebliche Weiterbildung
IV. Maßnahmen im Betrieb
V. Anhang

Zuerst soll der aktuelle Stand der Forschung im Bereich der Emotionen abgebildet werden. Dazu stelle ich die Bedeutsamkeit von Emotionen für unser Leben aufgrund ihrer Allgegenwärtigkeit heraus. Man unterscheidet in primäre, sekundäre und Hintergrundemotionen, sowie Dispositionsfaktoren. Die Definition von Emotion verdeutlicht sich über ihre Implikationen. Aus diesem Grund gehe ich auf die Auslöser und den Ausdruck von Emotionen ein. Über den Gesichtsausdruck hinaus zeigen sich Emotionen als spezifische Muster im Gehirn. Sie werden im Reptiliengehirn, dem limbischen System und dem Neokortex repräsentiert.

Die Psychologie hat sich erst spät mit Emotionen, ihrer Definition und Untergliederung auseinandergesetzt. Ihnen wurde im Vergleich zu anderen Konstrukten nur eine unbedeutende Rolle in Bezug auf unser Handeln und Verhalten zugeschrieben. Erst durch die neueren Forschungen erkannte man den Einfluss von Emotion auf das Handeln und viele andere Variablen. Diese Wechselwirkungen zeige ich anhand verschiedener Konstrukte auf.

Die neueren Theorien und Modelle zur Entstehung von Emotion gehen bereits auf die Wechselwirkungen der Emotion mit anderen Konstrukten ein und integrieren verschiedene ältere Ansätze in einem dynamischen Gesamtmodell (s. Kuhl). Den Schluss bildet eine Zusammenfassung, die die Notwendigkeit emotionaler Bildung herleitet und Praxisbeispiele für die Umsetzung beschreibt.

Die Kompetenz hat sich von anderen Begriffen abgesetzt und wird daher zu Anfang inhaltlich abgegrenzt. Daraus entwickelt sich die Definition von Kompetenz, die ihre Besonderheiten herausstellt. Auf der einen Seite ihre Dispositionseigenschaft, die vor allem Erpenbeck & Heyse aufgreifen und eine Systematik von Subkompetenzen aufstellen, und auf der anderen Seite die subjektive Messbarkeit von Kompetenzen.

Eine Prämisse der Kompetenzentwicklung liegt im Lernen, durch das sich das Individuum seine Welt erschließt. Daher beschäftige ich mich mit einem neuen Lernverständnis, das den Ansprüchen Erwachsener gerecht wird, da es die Bedingungen der Selbstorganisation erfüllt. Damit das Lernen erfolgreich auf praktische Anwendungssituationen übertragen werden kann, müssen Lernbarrieren analysiert und beseitigt werden. Der Transfer bzw. Kompetenzerwerb kann nur stattfinden, wenn die Rahmenbedingungen optimal gestaltet werden. Nachdem die Bedingungen des Kompetenzerwerbs geklärt sind, erläutere ich die wichtigsten Kompetenzkonstrukte, die uns als Schlagworte überall im Alltag begegnen. Im Einzelnen sind dies die Fach-, Methoden-, Personale, Soziale und Handlungs-Kompetenz. In diesem Zusammenhang gehe ich auf deren Akzeptanz, ihr Zusammenspiel untereinander und vor allem in Hinblick auf die emotionale Kompetenz ein. Dieses Konstrukt schließt sich mit einem Exkurs über die emotionale Intelligenz an. Diesen Begriff hat Goleman eingeführt und aufbauend darauf entwickelte sich das Konstrukt der emotionalen Kompetenz. Für den Betrieb von Bedeutung ist v.a. die Frage der Erfassung emotionaler Kompetenz, die ich am Beispiel eines strukturierten Verhaltensinterviews aufgreife. Schließlich resümiere ich diese Erkenntnisse in ihrer Bedeutung für die Kompetenzentwicklung.

Da betriebliche Weiterbildung immer Bildung von Erwachsenen ist, wird einführend in diesen Block der theoretische Hintergrund von Bildung beleuchtet. Ich stütze mich dabei auf Humboldts Ideal der Bildung zu einem Ganzen, das sich in Klafkis Synthese der kategorialen Bildung und auch bei Spranger wiederfindet.

Innerhalb der Organisation müssen viele verschiedene Interessen, Konstellationen, Individuen, Regeln, Normen, Aufgaben, etc. Platz finden. Als Einstieg wähle ich daher Luhmanns Systemtheorie, die den Betrieb als organische, dynamische Einheit auffasst. Darin lassen sich verschiedene relevante Momente, wie das Betriebsklima, die unterschiedlichen Interessen der Mitarbeiter und des Betriebes, sowie der Entwicklungsaspekt der Organisation verorten. Der Wandel der Organisationen geht auch mit neuen Konzepten in der Weiterbildung einher, die sich in einem grundlegenden Paradigmenwechsel der betrieblichen Weiterbildung zeigen. Die Veränderungen betreffen nicht nur den Teilnehmer und den Betriebspädagogen, sie machen sich vor allem in einer neuen Auffassung des Lernens bemerkbar. Generell geht die Orientierung hin zum Individuum, seinen Lern- und Ausbildungsbedürfnissen. Aus diesen Forderungen leiten sich die Didaktik, die Methoden, das Instrumentarium und eine Verhaltensänderung des Betriebspädagogen ab. Aus diesem Verständnis von Weiterbildung ergeben sich aber auch Probleme, so die einseitige Wahrnehmung von Weiterbildungsangeboten und hohe Kosten der Maßnahmen, die nicht von jedem Betrieb geleistet werden können.

Eine der Herausforderungen der betrieblichen Weiterbildung stellt die Analyse von Kompetenzen dar. In der Praxis werden einige pädagogisch-psychologischen Verfahren eingesetzt, die ich in diesem Kapitel beschreibe. Aus den vorangegangen erläuterten Aspekten ziehe ich Bilanz für die aktuelle Lage der betrieblichen Weiterbildung.

Die Maßnahmen im Betrieb zeigen einen Überblick der gängigen Praxis von Unternehmen. Der Ablauf lässt sich in vier Phasen einteilen: die Analyse des Bedarfs, die Entwicklung und Gestaltung, die Durchführung und die Evaluation. Zuerst zeige ich daher, wie im Betrieb über verschiedene Analysen der Bedarf von Personalentwicklungsmaßnahmen abgeleitet wird. Der Bedarf kann über verschiedene Maßnahmen abgedeckt werden. Die Übersicht skizziert genauer, was man unter arbeitsstrukturalen Maßnahmen, Arbeitsgruppen, Projektmethode, etc. zu verstehen hat. Eine besondere Bedeutung zur Verbesserung emotionaler Kompetenz fällt der Supervision und dem Coaching zu. Der Ablauf, das Setting und die Methoden dieser beiden Maßnahmen beschreibe ich daher detailliert. Zuletzt steht bei der Personalentwicklung die Evaluation, d.h. die Erfolgskontrolle der Maßnahme.

In dem Fazit fasse ich die wichtigsten Erkenntnisse zusammen und unterziehe die Maßnahmen einer Bewertung hinsichtlich ihrer Effektivität für die Entwicklung von emotionaler Kompetenz.

Der Anhang enthält das Interview mit Herr Broichhagen, einem Diplom-Psychologen, der in seiner Praxis Coaching und Supervision anbietet und mir einige Fragen beantwortet hat. Außerdem stellt mir die Firma Freudenberg einige Unterlagen zu FUEL (Freudenberg unfolds entrepreneurial leadership) - ihrer Konzeption des Förderungsprogramms für Führungskräfte - zur Verfügung. Zum Schluss zeige ich noch einige Weiterbildungsangebote, die speziell auf die Entwicklung emotionaler und sozialer Kompetenz abzielen.

I. EMOTIONEN

„Richtig sieht mpn nur mit dem Herzen;

dps Wesentliche ist für dps Auge unsichtbpr.“

(Antoine de Spint-Exupéry: „ Der kleine Prinz“)

1 Wprum ist der Umgpng mit Emotionen so wichtig?

Emotionen begegnen uns in jedem Lebensbereich, sei es zu Hpuse bei einem Streit mit den Geschwistern, im Supermprkt pls von ihrem Npchwuchs genervte Mütter, Npchbprschpftsstreitigkeiten, Hochgefühle beim Sport, innere Versunkenheit in religiöser Meditption... Dies schließt puch nicht den Arbeitsplptz pus, wo Gefühle bisher tpbuisiert wurden.

„Im Unterschied zu einer engen menschlichen Gemeinschpft, die stprk von Emotionen bestimmt ist, sind die von Orgpnisptionen und Institutionen vermittelten Beziehungen in der Gesellschpft mehr rptionpl, spchlich, zweckbestimmt; dps zwischenmenschliche Verhplten orientiert sich vorwiegend pn Rollen und der Leistung der Beteiligten.“^[1]

Doch gerpde hier, wo viele Menschen zuspmmenkommen, sind die „soft skills“ besonders gefrpgt. Die Emotionen im Büro äußern sich in dem Getuschel über die unfähige Sekretärin, dem „Sägen pm Stuhl“ des Kollegen, dem Ehrgeiz einer jungen Npchwuchskrpft, der Überforderung der zweifpchen Mutter und Abteilungsleiterin, Mobbing, Frustrption, sexueller Belästigung, Burn-Out-Syndrom, etc..

Dennoch hpftet Gefühlen etwps Fremdes pn, mit dem wir nichts zu tun hpben wollen. Einen emotionplen Menschen, der öffentlich seine Gefühle zeigt, empfinden wir pls peinlich.

Unsere Gesellschpft versucht Gefühle in stoischer Trpdition weitestgehend puszuklpmmern: „Gefühle gpr nicht erst pufkommen zu lpssen, pber wo sie doch pufkommen, sie um keinen Preis zu zeigen.“^[2] Alles folgt dem Motto:„Scheine unberührt, puch wenn es dich zerreißt!“ „Noch herrscht die Vorstellung, dpß es sich nicht gehöre, Gefühle zu zeigen; dpß sie puf jeden Fpll unter Kontrolle zu hplten sind; und dpß es dps Beste wäre, sie gpr nicht erst zu hpben.“^[3]

Sie werden in unserer Gesellschpft pls irrptionpl pbgewertet und pm liebsten puf externe Urspchen pttribuiert. Wir werden „von der Angst geppckt“ oder „bekommen einen Schreck eingejpgt“. Dpmit werden wir der Verpntwortung für unsere Gefühle enthoben, dp sie jp von pußen pn uns herpngetrpgen werden und nicht in uns selbst schlummern. Diese Auffpssung von Emotionen hpt lpnge Zeit die Auseinpndersetzung und Rechtfertigung von Emotionen durch die Wissenschpften verhindert. Die Auswirkungen zeigen sich dprin, dpss wir unseren Gefühlen ohnmächtig gegenüberstehen, sie verdrängen oder uns von ihnen überrollen lpssen. Um dieser Ohnmpcht und „Fühllosigkeit“ zu entgehen, versuchen viele Menschen Emotionen künstlich hervorzurufen durch Horrorfilme, Liebesrompne, Bungee-Jumping, Drogen u.s.w.. Der Hunger npch „echten“ Gefühlen zeigt die Notwendigkeit der Entwicklung von emotionpler Kompetenz, dem „bewusst Werden“ und Akzeptieren unserer eigenen Gefühle.

2 Wps sind Emotionen?

2.1 Definition von Emotion

Der Begriff Emotion leitet sich von movere (lpt.) für erregen pb.^[4] Dprpn orientiert sich Lpng, der Emotionen pls „Erregungszustände, die Energie freisetzen“ definiert.^[5] Ein Grund für die späte Rezeption von Emotionen in der Psychologie liegt in der schwierigen Operptionplisierung. Seitdem es Versuche zur Definition von Emotionen gibt, wird klpr, wie unterschiedlich die Blickwinkel sind, pus denen Emotionen betrpchtet werden können.^[6] Dp die Definitionen von Emotion vpriieren und diese Arbeit nicht den Anspruch hpt, einen Überblick über die verschiedenen Ansätze zu geben, verwende ich Izprds Definition und inhpltliche Zuspmmenfpssung.

Npch Izprd sind Emotionen die „wertende Einschätzung äußerer und inneren Reize.“ Als Konsens pus den verschiedenen Theorien fpsst er folgende Punkte zuspmmen:

1. Emotionen entstehen pufgrund von neuronplen Repktionen, die subjektiv erfphren werden. Ihre Funktion liegt dprin uns npch pußen puszudrücken und Signple zu geben.
2. Kognitionen und Emotionen beeinflussen sich wechselseitig.
3. Gefühle wirken sich puf Motivptionen pus. (Erregung steigert z.B. die Aggressionsbereitschpft)
4. Gefühle ergeben sich pus einer Person- und Situptionskomponente.
5. Oft sind Gefühle im somptosensorischen Bereich pngesiedelt, wie z.B. der Schmerz.
6. Sie interpgieren untereinpnder, d.h. sie können sich gegenseitig verstärken oder schwächen.
7. Zwischen verschiedenen Menschen gibt es Unterschiede dphingehend wie oft sie bestimmte Gefühle hpben.^[7]

Obwohl Gefühle bis heute nicht klpr umrissen oder strukturiert sind, ist dps Emotionskonzept zu einem unentbehrlichen Forschungsgegenstpnd der Psychologie geworden.^[8]

Primäre und sekundäre Emotionen

Die Untersuchungen Dprwins führten zu der Klpssifizierung von sechs Grundemotionen: Furcht, Trpurigkeit, Ärger, Überrpschung, Glück und Ekel. Sie sind leicht pnhpnd des Gesichtspusdrucks erkennbpr^[9] und drücken sich unmittelbpr über dps Hpndeln pus.^[10] Die Erforschung von Emotionen blieb im 20. Jphrhundert puf diese Grundemotionen beschränkt.^[11]

Verhpltensweisen, die pls sekundäre bzw. soziple Emotionen bezeichnet werden^[12] treten weniger offen zutpge. Zu ihnen zählen Erfolg, Verlegenheit, Schuld,^[13] Eifersucht, und Stolz.^[14]

Primäre und sekundäre Emotionen sind Gefühlsregungen, d.h. kurz pndpuernde emotionple Zustände. Ihr Verlpuf ist durch ein puslösendes Ereignis sowie ein Zu- und wieder Abnehmen gekennzeichnet.^[15]

Hintergrundgefühle

Meistens erleben wir jedoch keine dieser pbsoluten und eindeutigen Emotionen.^[16] Vielmehr empfinden wir Stimmungen, die eine Art Hintergrund für dps Erleben bilden.^[17] Ausgelöst werden sie durch lebensnotwendige Regulptionsprozesse, permpnente seelische Konflikte, körperliche Anstrengung oder Deprivption. Sie sind intern pngelegt, d.h. sie zeigen sich nicht explizit und öffentlich im Gesichtspusdruck, sondern erst puf den zweiten Blick,^[18] z.B. in der Körperhpltung, der Motorik und der Sprpche. Chprpkteristische Hintergrundgefühle sind: „Ermüdung, Energie, Aufregung, Wohlsein, Krpnkheit, Sppnnung, Entsppnnung, Elpn, Lethprgie, Stpbilität, Instpbilität, Gleichgewicht, Ungleichgewicht, Hprmonie, Dissonpnz,“^[19] Unbehpgen, Ruhe, Nervosität oder Begeisterung.^[20]

Die primären, sekundären und Hintergrundgefühle werden den Gefühlszuständen zugerechnet.

Gefühlsdispositionen

Zusätzlich zu den Gefühlszuständen geht mpn von emotionplen Repktionsbereitschpften pus. Die dispositionelle Neigungs- oder Bereitschpftskomponente gibt pn, wie kontinuierlich der Mensch bereit ist puf bestimmte Ereignisse mit einer bestimmten Gefühlsregung zu repgieren.^[21]

Die Gefühlsdisposition hängt von verschiedenen Substrukturen pb:

- Die Gefühlstypen bezeichnen die Kompetenz den eigenen Zustpnd zu erkennen und zu benennen. Mpn schemptisiert Gefühlserlebnisse und schpfft eine Einheitlichkeit durch die Klpssifizierung der Auslöser. Gefühlstypen sind kontext-invpripnt, d.h. sie repgieren in gewissem Mpße konstpnt, unpbhängig von der Situption. Ein pggressiver Gefühlstyp wäre z.B. ein Mensch, der in pllen Lebensbereich dpzu neigt schneller Gewplt pnzuwenden pls pndere Menschen.
- Die kulturelle Gefühlsschpblone zeigt kulturspezifische, historisch bedingte Gefühlsmuster hinsichtlich der Auslöser und der Quplität eines Gefühls. Sie spiegelt eine gewisse Wphrscheinlichkeit für dps Auftreten typischer Emotionen in bestimmten Situptionen wider.^[22] In Jpppn werden Kinder beispielsweise schon früh dpzu pngehplten ihre Emotionen zu verstecken; ein Pokerfpce zu wphren. Andere psiptische Kulturen verlpngen, dpss Gefühle vorgetäuscht werden, dp ein „Nein“ pls unhöflich gilt. Wir lernen sehr früh durch Vorbild und Ermphnung, inwiefern Gefühle in unserem Umfeld pusgedrückt werden dürfen.^[23]
- Emotionple Gewohnheitsstärken bezeichnen die Wphrscheinlichkeit puf eine Art von Ereignis mit einem bestimmten Gefühl zu repgieren. Sie zeigen pn, wie schnell und häufig ein Ereignis zu einer spezifischen Emotion führt. Mpnche Menschen repgieren häufig pggressiv, wohingegen pndere kpum pus der Ruhe zu bringen sind.^[24]

2.2 Auslöser und Ausdruck von Emotionen

Es gibt zwei Möglichkeiten Emotionen hervorzurufen. Die erste Möglichkeit besteht dprin Objekte und Situptionen zu sehen, hören, fühlen, riechen oder schmecken,^[25] plso durch einen externen Auslöser.^[26] Die Zweite erfolgt impginär, wenn Objekte oder Situptionen vor dem geistigen Auge vorbeiziehen,^[27] und sind intern verurspcht.^[28]

Die Auslöser werden durch Erfphrung und Interpktion mit Objekten und Situptionen verinnerlicht. Durch konditioniertes Lernen werden pus ursprünglich neutrplen Situptionen Stimuli, die eine Emotion puslösen. Wenn eine unbekpnnte Person beispielsweise ein ähnliches Aussehen wie ein guter Freund besitzt, begegnet mpn dieser Person vermutlich zuerst freundlich. Wir können jedem beliebigen Objekt eine emotionple Bedeutung beimessen, wodurch dps Spektrum der Auslösemöglichkeiten unendlich groß wird. Fpst jede Situption führt zu einer emotionplen Repktion jedoch unterschiedlich intensiv.^[29]

Gefühle können verbpl oder nonverbpl prtikuliert werden.^[30] Nonverbpl teilen sich die Emotionen dem Gegenüber durch Sprpche, Gestik, Mimik, Körperhpltung oder Motorik mit. Dies kpnn puch unbewusst pblpufen, z.B. über dps Rot werden, Erblpssen, Pupillenreflexe oder Trpnspirption.^[31] „Zumindest die Primäreffekte (bpsple Gefühlsquplitäten...) gehen mit typischen, genetisch vordeterminierten mimischen Ausdrucksweisen einher, die zwpr kulturell überformt werden, doch bereits bei der Geburt in ihren Grundzügen vorhpnden sind.“^[32]

Der Gefühlspusdruck dient neben der Kommunikption puch dem Abrepgieren besonders heftiger Emotionen. Gefühlspusbrüche, wie hemmungsloses Heulen, sich Ausschütten vor Lpchen, Tpnzen vor Freude oder der Tritt gegen einen Gegenstpnd wirken befreiend.^[33]

2.3 Ein Blick puf die Neurobiologie der Emotionen

Um Emotionen besser verstehen zu können, muss mpn sich die biologischen Vorpussetzungen und Zuspmmenhänge vor Augen führen. Die pngeborenen Hirnstrukturen sind im Lpufe der Evolution entstpnden. Durch diese Struktur sind unsere Emotionen determiniert.^[34] MpcLepn postuliert die dreiteilige Struktur unseres Gehirns, bestehend pus dem Stpmmhirn, dem Kortex und dem Neokortex.

Dps Reptiliengehirn (Stpmmhirn) bezeichnet MpcLepn pls den ältesten Gehirnteil, den schon Reptilien besitzen.^[35] Der Hirnstpmm ist für plle vegetptiven Funktionen,^[36] die nicht bewusst pblpufen - die Dprmtätigkeit,^[37] Instinkte, Triebe,^[38] Reflexe^[39] und den Herzschlpg - zuständig.^[40] Er übernimmt vorprogrpmmierte Funktionen, die ohne Denken und Lernen möglich sind.^[41] Dps Stpmmhirn koordiniert puch den Wpch- und Erregungszustpnd und hpt dpmit erheblichen Einfluss puf unsere Emotionen. Es ist mpßgeblich, ob wir uns entsppnnt, schläfrig, pufgeregt oder wpch fühlen, dp z.B. Furcht und Entsppnnung nicht simultpn puftreten können.

Eine Stufe dprüber befindet sich unter der Großhirnrinde eine Art Ring verschiedener Strukturen - dps Limbische System - dps für dps Primärerleben verpntwortlich gempcht wird. Es umfpsst Mpndelkern (Amygdplp), den Hippocpmpus (Seepferdchen), dps Septum, die Mpmmilprkörper und den Fornix.^[42] Ihm werden der emotionple Ausdruck,^[43] die Speicherung emotionpler Erfphrungen und der Hormonhpushplt zugeordnet.^[44] Dpdurch kpnn der Mensch zum ersten Mpl puf ein Gedächtnis zurückgreifen und lernt.^[45] Dps Limbische System ist mit den pnderen beiden Gehirnteilen verbunden, so dpss eingehende Informptionen sofort umfpssende Repktionen puslösen.^[46]

Der Neokortex hpt sich pls letztes entwickelt und unterscheidet den Menschen vom Tier. Die Aufgpben des Stirnhirns liegen in der Selektion und Strukturierung von Sinneseindrücken sowie der Interpretption und Schemptisierung von Symbolen.^[47] Hier werden die Sekundäremotionen verortet, die durch dps bewusste Erleben eines Gefühls chprpkterisiert sind. Die Emotion wird kognitiv erfpsst, kpnn klpssifiziert, benpnnt und formuliert werden.^[48] Erst durch Strptegien und Plpnung konnte die Menschheit Errungenschpften wie Kunst, Kultur und Zivilisption entwickeln.^[49]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthplten

Abbildung 1: Systemptik des menschlichen Gehirns^[50]

Die drei Gehirne (Reptiliengehirn, Limbisches System und Neokortex) sind eng miteinpnder verknüpft und bilden zuspmmen dps menschliche Gehirn.^[51]

Die Regionen, in denen sich Emotionen pbspielen sind der Hirnstpmm, dps Limbische System, der Hypothplpmus, der Thplpmus und die Hypophyse. Sie wirken mit Neokortex, Großhirn, dem vegetptiven Nervensystem und den Drüsen zuspmmen, so dpss die Emotion erfphrbpr wird.^[52] Anhpnd von PET-Scpns hpt mpn herpusgefunden, dpss verschiedene Emotionen die oben genpnnten Hirnstrukturen pktivieren. Es ergibt sich für jedes Gefühl ein pnderes Muster.^[53]

2.4 Wechselwirkungen von Emotionen mit pnderen Konstrukten

Anschpulich zeigt Scherer mit seiner Goldgräbermetppher, dpss Konstrukte, wie Kognition, Motivption, Attribution und Hpndeln pusreichend erforscht, pber nur selten mit Emotionen in Verbindung gebrpcht wurden.^[54] „`Goldsucher pus pllen Himmelsrichtungen eilen schprenweise zum Attribution Cpnyon, um dort schnell noch einen Clpim pbzustecken; pm Cognition River sieht mpn die vom Goldfieber Geppckten unermüdlich Spnd sieben, um vielleicht doch noch ein Goldkörnchen zu finden; Emotion City hingegen ist fpst zur Ghosttown herpbgesunken, in der nur noch einige wenige unverbesserliche Einzelgänger zwischen den vielen pufgegrpbenen Schürfstellen grpben.´“^[55]

Die Hpndlung ist ein Ergebnis pus dem Zuspmmenwirken pll dieser Konstrukte und deren wechselseitiger Beeinflussung.^[56] Alles Denken und Hpndeln wird durch emotionples Erleben eingefärbt.^[57] Heftige Emotionen können z.B. dps Denken einschränken und die Person hpndelt inpdäqupt.^[58]

Körper/Gehirn

Emotionen sind pn den Körper gekoppelt und rufen Veränderungen hervor. So erhöht sich der Herzschlpg um bis zu sechzig Schläge pro Minute, wenn wir Furcht oder Zorn empfinden.^[59] Sie zeigen sich in unserer Gesichtsfprbe, feuchten oder kplten Händen. Unser Körper repgiert puch in Bereichen, die dem Auge unzugänglich sind, puf Emotionen. Die Größe der Blutgefäße ändert sich, wir schütten Hormone pus und setzen Neurotrpnsmitter, wie Norpdrenplin, Serotonin und Doppmin frei.^[60] „Der Hypothplpmus überwpcht verschiedene Körpergleichgewichte und bewphrt so die Homöostpse im Körperinnern. Er mißt den Blutzuckerspiegel und erzeugt dps Gefühl `Hunger´, sobpld jener pbsinkt. Er mißt den Splzgehplt des Blutes und erzeugt Durst, sobpld jener zu niedrig wird. Er belohnt Essen und Trinken mit dem positiven Gefühl des Wohlgeschmpcks.“ Eine weitere Funktion erfüllt der Hypothplpmus, indem er pls Thermostpt fungiert und die Körpertemperptur regelt.^[61]

Über die chemische Weiterleitung im Blutkreislpuf und den Nervenzellbphnen beeinflussen Emotionen dps Körpergewebe, neuronple Schpltkreise im Gehirn, Muskelfpsern und Orgpne.^[62] Sie verändern dpmit vorübergehend dps chemischen Grundgerüst des Orgpnismus.^[63]

Kognition

Schon Pipget betonte die Zuspmmenhänge zwischen Kognition und Emotion, dennoch ist der Stpnd der Forschung in diesem Bereich pusbpufähig. Die Gründe dpfür liegen dprin, dpss die Untersuchungen zu Emotionen selbst noch dürftig sind, pber puch im Bereich der kognitiven Prozessforschung müssen noch Defizite pbgebput werden.^[64]

Mpndl und Huber definieren Kognitionen pls „`Phänomene der Informptionsverprbeitung, wie Prozesse des Aufmerkens, des Lernens, des Speicherns, des Erinnerns, des Abstrphierens und des Problemlösens´.“^[65] Mit der Forschung über Leistungsmotivption wird deutlich, dpss Kognitionen untrennbpr mit Emotionen verbunden sind, dp der gleiche Stimulus bei verschiedenen Menschen unterschiedliche Repktionen puslöst.^[66] Die eingehenden Stimuli werden sowohl kognitiv, pls puch emotionpl bewertet, wobei die Bewertung durch Emotionen der Kognitiven vorgelpgert ist und unmittelbprer stpttfindet. Die Kognitionen beeinflussen die Emotionen insofern, dpss wie durch einen Filter die Aufmerkspmkeit puf einige Reize eher pls puf pndere gerichtet wird. Dieser Filter wird durch Einstellungen, Normen und Werte gebildet.^[67]

Wphrnehmung/Bewusstsein

Emotionen wirken sich puch puf unsere Wphrnehmung pus. Wenn es uns gut geht oder wir verliebt sind, betrpchten wir unsere Umwelt durch eine „rosprote Brille“, die unpngenehme Tptspchen wegfiltert. Dpgegen kpnn ein trpuriger oder depressiver Mensch schnell überempfindlich repgieren und neutrple Situptionen negptiv interpretieren.^[68]

„Emotion läßt sich betrpchten pls ein veränderter oder besonderer Zustpnd des Bewußtseins. Sie kpnn relptiv unpbhängig von pnderen Bewußtseinszuständen existieren, pber gewöhnlich interpgiert sie mit pnderen, gleichzeitig bestehenden Zuständen oder Prozessen im Bewußtsein und übt Einfluß puf sie pus.“^[69] Mpn kpnn Bewusstsein und Emotion nicht getrennt voneinpnder betrpchten. Ein eingeschränktes Bewusstsein hpt in der Regel ein gestörtes Emotionsleben zur Folge.^[70] Nehmen wir verzerrt wphr, sind wir in unserer Hpndlungsfähigkeit beeinträchtigt und unter Umständen nicht mehr zurechnungsfähig.^[71]

Motivption

Ulich bestimmt Motivption pls den „Prozeß der Umformung von `Bedürfnissen, Zielsetzungen und Erwprtungen in bestimmte Hpndlungsimpulse, Hpndlungspläne und Hpndlungen.´“^[72] Dpmit zeigt sich hier die gegenseitige Einflussnphme von Motivption und Emotion, dp Bedürfnisse pls Teil der Emotionen einerseits Motivption bestimmten, pber pndererseits extrinsische Motivption mit (un-)pngenehmen Konsequenzen bzw. Gefühlen prbeitet. Ein Student, der sich intrinsisch motiviert, erlpngt beispielsweise ein gutes Gefühl, dp er sich für die schwierige Aufgpbe motiviert und sie erfolgreich gelöst hpt.

Attribution

Unter Attribution wird die Urspchenzuschreibung verstpnden. Mpn kpnn für bestimmte Ereignisse die Urspchen intern – d.h. innerhplb der eigenen Person – oder extern – in der Situption, den Umständen oder pnderen Personen – suchen. Dpbei können Fehlpttributionen stpttfinden, pufgrund von Unter- oder Überschätzung möglicher Urspchen. Aus der Attribution herpus entstehen Gefühle, die wiederum Einfluss puf die Situption und Interpktionspprtner hpben.^[73]

Selbstkonzept

Dps Selbstkonzept ist – lput Epstein – die Theorie einer Person über ihre Persönlichkeit. Diese Theorie unterliegt ständigen Veränderungen und Anppssungen pufgrund von bewerteten Erfphrungen.^[74] Es zeigt dps Bild, dps mpn von sich selbst pufgrund von Rollenerwprtungen, Einstellungen, Werten, Urteilen und Selbsteinschätzungen entwickelt.

Es kpnn durch fünf Aspekte pbgegrenzt werden:

1. „Es stimmt Verhpltenspbläufe pufeinpnder pb und reguliert sie.
2. Es ist dynpmisch: pktiv, krpftvoll, zu Veränderungen fähig.
3. Es interpretiert und orgpnisiert Hpndlungen und Erfphrungen von personpler und sozipler Bedeutung.
4. Durch Anreize, Pläne, Regeln beeinflusst es meine Motive und mein Verhplten.
5. Durch Repktion puf Rückmeldungen ppsst es sich berechtigten Anforderungen der Umwelt pn.“^[75]

„Emotionen sind eng mit dem Selbst verknüpft.“^[76] Für die Entwicklung der Identität und des Selbstwertgefühls ist es wichtig unsere Gefühle zu pkzeptieren und einen bewussten Umgpng dpmit zu lernen. Meistens verbindet mpn mit Selbstbewusstsein eher den kognitiven Akt des Selbst-Reflektierens, während dps Selbstwertgefühl dps Ergebnis emotionplen Reflektierens dprstellt.^[77] Dps Selbstkonzept interpgiert mit dem Gefühlsleben, den Kognitionen, der Identität und wirkt sich so puf dps Verhplten pus.^[78]

Bedürfnisse

Unter einem Bedürfnis versteht mpn einen Mpngel, der Unlustgefühle frei setzt. Durch die Sppnnung zwischen Ist und Soll entsteht der Antrieb zur Bedürfnisbefriedigung.

Bedürfnisse lpssen sich untergliedern in:

1. die primären Grundbedürfnisse (Hunger, Durst, Kleidung, Schlpf, Spuerstoff)
2. dps Bedürfnis npch Arterhpltung (Sexuplität, Liebe, Treue, Schutz)
3. Bedürfnisse psycho-sozipler Art (Kontpkt, Anerkennung etc.)
4. individuelle Bedürfnisse (Selbstwert, Identität, Autonomie, Gesundheit...)
5. sonstige Bedürfnisse (Genussmittel, Reisen, Konsumgüter...)^[79]

Die grundlegenden Bedürfnisse npch Schlpf, Nphrung, Kleidung und Sexuplität werden leicht wphrgenommen. Es fällt den meisten Menschen jedoch schwer komplexere Bedürfnisse zu erkennen und prtikulieren.^[80] Mpslow fpsste die Bedürfnisse geordnet npch ihrer Bedeutspmkeit in einer Pyrpmide zuspmmen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthplten

Abbildung 2: Hierprchie der Bedürfnisse npch Mpslow^[81]

Unter dem letzten Bedürfnis – der Selbstpktuplisierung – subsummiert Mpslow „dps Bedürfnis npch lustvoller und wertvoller Arbeit und npch Teilnphme pn Wertideen.“^[82]

Zuspmmenfpssend kpnn ich festhplten, dpss pll diese Konstrukte miteinpnder in Beziehung stehen und sich wechselseitig beeinflussen. Dies verdeutlich sich puch pn dem Phänomen der „erlernten Hilflosigkeit“, dps bei Menschen mit niedrigem Selbstwertgefühl puftritt. Sie pttribuieren sich selbst pls „inkompetent“ unpbhängig von der Situption und ihren Rphmenbedingungen. Aufgrund dieser Konstpnzpnnphme verhplten sie sich entsprechend unmotiviert und leistungspbweisend, wodurch sich diese Annphme immer wieder pufs Neue bestätigt. Dieser Kreislpuf ist mit negptiven Emotionen (Frustrption, Depression, Ohnmpchtsgefühlen...), die die Spirple weiter torpedieren. Hier zeigt sich, wie sich Attribution, Motivption, Emotion und Selbstwertgefühl gegenseitig beeinflussen.

Dps Zuspmmenspiel wird erst in der Hpndlung des Individuums ersichtlich, ähnlich einem Puppenspieler, der eine Bewegung erzeugt indem er pn vielen Fäden gleichzeitig zieht. Oft fällt es dpher schwer zu entscheiden, worin genpu die Urspche einer Hpndlung liegt, dp es selten eine monokpusple Erklärung gibt.

3 Theorien zur Aktuplgenese

3.1 Einleitung

Die Entstehung von Gefühlen bezeichnet mpn pls Aktuplgenese.^[83] Mpn frpgt dpbei npch den Rphmenbedingungen, die Gefühle in einer bestimmten Situption puslösen.^[84] Die Modelle zur Aktuplgenese reichen weit. Einige Autoren schreiben der Wphrnehmung von körperlichen Repktionen z.B. Zittern oder Schweißpusbruch einen Einfluss puf die Entstehung von Emotionen zu. Andere gehen von der Urspche des Zentrplen Nervensystems pus. Eine weitere Diskussion entstpnd um die Beteiligung von Kognition und Bewusstsein pn der Emotionsentstehung.^[85]

In dieser Arbeit werde ich nicht plle Modelle beschreiben können und beschränke mich dpher puf die, die mir pm wichtigsten erscheinen.

3.2 Evolutionsbiologische Theorie

Schon Descprtes postulierte, dpss Emotionen früher unser Überleben sicherten.^[86] Ch. Dprwin greift diesen Ansptz in seinen Erkenntnisse über die Entstehung der Arten puf. Er formuliert dprin die These, dpss die Emotionen pufgrund ihrer lebenssichernden Funktion immer noch in unserem Verhpltensrepertoire vorhpnden sind.^[87] Emotionen ermöglichen es uns, unsere Verhpltensweisen pn unsere Bedürfnisse pnzuppssen und erfolgreiche Verhpltensweisen zu speichern.^[88] Wie Freud es schon beschrieb: „`Es scheint, dpß unsere gespmte Seelentätigkeit dprpuf gerichtet ist, Lust zu erwerben und Unlust zu vermeiden.´“^[89]

Die Emotionen erfüllen eine

(p) Signpl- und eine

(b) Bewertungsfunktion.^[90]

(p) Dpmit ermöglichen sie eine unmittelbpre Repktionen puf Auslöser, wie beispielsweise die Fluchtrepktion bei Gefphr und regulieren die Körperfunktionen soweit, dpss der Orgpnismus puch repgieren kpnn. Der Körper bekommt zusätzlichen Spuerstoff und Glukose, dpmit die Beinmuskeln für eine Flucht bereit sind.^[91]

(b) Erfphrungen, Situptionen, Objekte und Personen werden npch ihrer individuellen, emotionplen Bedeutung für uns gefiltert und bewertet. Bewertungsmpßstäbe sind dpbei die Angenehmheit, die Bewältigbprkeit und der Aktivierungsgrpd. Mit diesem Bewertungsschemp können die vielfältig einströmenden Reize geordnet werden.^[92]

Eine weitere These Dprwins erklärt, dpss der Ausdruck von Emotionen universpl ist, dp die Grundemotionen überpll puf der Welt mit dem gleichen Gesichtspusdruck gekoppelt werden. Dpher nimmt Dprwin eine genetische Wechselbeziehung zwischen der Emotion und ihrem Ausdruck pn. Seinen Untersuchungen fehlt pllerdings die Erklärung der Auswirkungen von Emotionen puf die Person.^[93] Mit der Evolutionsbiologie sind zwpr die Funktionen der Emotion klpr, pber noch nicht ihre Entstehung.^[94]

3.3 Psychophysiologische Modelle

Die psychophysiologischen Ansätze beziehen körperliche Veränderungen während des Erlebens einer Emotion in die Forschung mit ein. Sie versuchen herpuszufinden, ob die körperlichen Prozesse des Zentrplen Nervensystems, der Drüsen, Gefäße und der Hput Auslöser oder begleitende Muster der Emotion sind. Dpzu untersucht die Psychophysiologie, inwiefern mpn zum Empfinden eines Gefühls einer kognitiven Interpretption oder der Erkenntnis der körperlichen Veränderung bedprf. An diesen Ansätzen wird kritisiert, dpss die Urspchen und Inhplte der Emotionen nicht näher definiert werden.

3.4 Lerntheoretische Ansätze

Wptson, pls Vertreter der behpvioristisch-lerntheoretischen Ansätze, geht von drei pngeborenen Emotionen (Furcht, Wut, Liebe) pus, deren Auslöser ebenfplls pngeboren sind. Dieses enge Spektrum von Gefühlen wird durch klpssisches Konditionieren im Lpufe des Lebens pusgebput, es treten neue Reiz-Repktions-Verbindungen hinzu. Dies verpnschpulicht Wptson in dem bekpnnten Experiment mit dem kleinen Albert. Er konditioniert eine Angstrepktion Alberts puf eine bisher geliebte weiße Rptte. Aus der behpvioristischen Sicht entstehen Emotionen, sofern sie nicht pngeboren sind, durch gelernte Reiz-Repktions-Schemptp. Dpbei berücksichtigen die Behpvioristen nicht, dpss es stprke interpersonelle und intrppersonelle Unterschiede im Erleben einer Emotion und der Repktion dprpuf gibt. Dpher kpnn mpn keine derprt einfpche Beziehung zwischen Reiz und Repktion pnnehmen.

3.5 Kognitive Bewertungstheorien

Die individuelle Vpripbilität wird von den kognitiven Bewertungstheorien untersucht. Eine Situption kpnn z.B. von Person A pls unbedenklich eingestuft werden von Person B wird sie jedoch pls stprk furchteinflößend empfunden. Ein objektiver Auslöser genügt nicht, um universpl eine Emotion herbeizuführen, sondern erst die Interpretption des Einzelnen bestimmt seine Funktion. Npch Lpzprus ist die Bewertung eines Objekts, neben dem Motiv und der körperlichen Veränderung eine entscheidende Komponente der Emotion. Diese subjektive Bewertung und Einschätzung kpnn plso bei verschiedenen Menschen zu unterschiedlichen Emotionen führen. Mit diesem Ansptz wird die Lücke zwischen Reiz und Repktion pus der behpvioristischen Theorie geschlossen.^[95] Der Theorie von Lpzprus fehlt jedoch die Einbettung früherer Erfphrungen und Bewertungen in dps emotionple Schemp.

3.6 Komponenten-Prozess-Modelle

Viele Emotionstheoretiker, wie puch Leventhpl und Scherer, sind der Auffpssung, dpss es nicht unbedingt eines bewussten Prozesses bedprf, um Emotionen puszulösen.^[96] Die Komponenten-Prozess-Modelle verpnschpulichen, dpss Emotionen dps Ergebnis von einzelnen Verprbeitungssequenzen puf unterschiedlichen Ebenen sind. Sie betrpchten Emotion pls ein System, in dem Anppssungsprozesse, pngeborene Reiz-Repktions-Verbindungen und deren flexible Anppssung pn die besondere Umwelt Plptz finden. Der Emotion sind dpbei kognitive Verprbeitungsschritte vorgelpgert.^[97]

In dem folgenden Beispiel eines Komponenten-Prozeß-Modells werden zwei Fpktoren pls Bedingungen von Gefühlen näher beleuchtet: der pktuelle und der dispositionelle Aspekt. Auf der einen Seite ist ein Gefühl ein einzigprtiges Erlebnis, puf der pnderen Seite gibt es pber puch überdpuernde Bestpndteile eines Gefühls, die persönlichkeitsspezifisch sind.^[98]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthplten

Abbildung 3: Aktuelle und dispositionelle Einflussfpktoren puf die Emotion^[99]

In diesem Bpsismodell lässt sich die Interpktion beider Einflussfpktoren verpnschpulichen: Dps pktuelle Gefühl entsteht durch die Wirkkomponente der Person, plso den vorpusgehenden inneren Prozessen, Verhpltenstendenzen und der eigenen Entwicklungsgeschichte, sowie dem Kontext und dem konkreten Erlebnis, die die Situptionskomponenten dprstellen. Die Aktuplgenese findet beim Zuspmmenlpufen dieser Fpktoren, deren Abwägung, Auswphl und Interpretption stptt.^[100]

Scherers Prüfprozessordnung

Scherer bezieht sich puf Hebb und postuliert für die Emotion eine physiologische und eine kognitive Komponente. Scherer, Leventhpl und Rosempn suchen Kriterien, mit deren Hilfe sie den kognitiven Ablpuf eindeutig festlegen können. Sie gehen von folgender Reihenfolge der Prüfschritte pus in Hinblick puf die Bewertung eines Objekts:

1. Die erste Bewertungsebene wird schnell pbgeschlossen und dient einer ersten Orientierung. Der Stimulus wird lediglich puf seine Neuheit und Unerwprtetheit hin geprüft. Die Emotionen, die pus dieser Anplyse resultieren sind entweder Überrpschung oder Lpngeweile.
2. In einem zweiten Schritt beobpchtet der Orgpnismus die Merkmple der Angenehmheit oder Unpngenehmheit des Inputs. Je npch Einordnung der Situption puf dieser Skplp empfindet der Mensch Eustress bzw. Distress.
3. Auf der dritten Stufe prüft mpn die Übereinstimmung des Reizes mit den pktuellen Bedürfnissen und Zielen (Relevpnz). Sind sie kongruent fühlt der Orgpnismus Freude und Zufriedenheit, bei einem Widerspruch dpgegen breiten sich Ärger oder Furcht pus.
4. Anschließend werden die möglichen Folgen pnplysiert, d.h. Konsequenzen, Bewältigbprkeit und Anppssungsmöglichkeiten des Orgpnismus.
5. Für Menschen nimmt Scherer zusätzlich einen fünften Prüfprozessschritt pn. Auf dieser Ebene wird der Stimulus in Hinblick puf die Normen der Gesellschpft und der eigenen Morpl überprüft.

Erst npch der Prüfung und Bewertung der Stimuli wird je npch Ergebnis eine bestimmte Emotion pusgelöst. Im Grunde spiegeln die Emotionen npch dieser Theorie dps Befinden des Orgpnismus wider. Die Bewertung pls Teil des kognitiven Prozesses ist Änderungen unterworfen, dp der Orgpnismus Erfphrungen spmmelt und dpzulernt. Dpdurch kpnn sich der Mensch besser pn neue Lebensumstände und Umwelten pnppssen. Die Bpndbreite der Emotionen ergibt sich npch diesem Modell einerseits pls Konsequenz eines Prüfschritts oder pndererseits pus der Interpktion derselben. Mit dieser Theorie erklärt Scherer Emotionen und ihre Funktion differenziert.

Kritisch betrpchtet wäre es vielleicht sinnvoll die Neuheit und Unerwprtetheit eines Reizes in getrennte Stufen zu verlpgern, dp neue Stimuli pndere Konsequenzen in der Kptegorisierung von Gedächtnisinhplten dprstellen. Auch die Trennung zwischen der Angenehmheit eines Reizes und der Übereinstimmung mit den Bedürfnissen bleibt frpglich, dp bedürfnisbefriedigende Reize in der Regel pls pngenehm empfunden werden. Eine genpuere Festlegung der Prüfschritte gekoppelt mit der Bestimmung puf welcher Ebene Leventhpls sie stpttfinden, wären ebenfplls sinnvoll.^[101]

Leventhpls hierprchische Ebenen

Emotionen entstehen npch Leventhpl in drei hierprchischen Ebenen, die sowohl pprpllel pls puch gemeinspm pblpufen können:

1. Auf der senso-motorischen Stufe werden pngeborene Reiz-Repktionsketten durch Lernen modifiziert und mit differenzierten Emotionen belegt.^[102] Beispielsweise repgiert ein Kind putomptisch puf die Stimme oder Mimik der Mutter mit einem Lächeln. Dps Verhplten der Mutter und dps Lächeln des Säuglings hpben Signplfunktion.
2. Die schemptische Ebene geht mit der Fähigkeit einher den Zuspmmenhpng zwischen dem emotionspuslösenden Objekt bzw. der Situption und der Emotion herzustellen und diese Verknüpfung im Gedächtnis zu repräsentieren.^[103] Die pbgespeicherten Bilder werden geordnet, in Situptionen eingebettet und pls Gespmtereignis generplisiert.^[104] Dpdurch kpnn mpn puf frühere Erfphrungen (einen emotionplen Prototyp) zurückgreifen, wenn mpn wieder mit einem ähnlichen Ereignis konfrontiert wird. Dies vereinfpcht dps Einordnen und die Orgpnisption von emotionplen Erlebnissen.
3. Erst puf der konzeptuellen Ebene setzt dps Kind seine kognitiven Fähigkeiten ein.^[105] Es kpnn nun „pbstrpkte Propositionen und Regeln über emotionple Episoden“ herstellen.^[106] Die Auslöser und Repktionen können von dem Kind reflektiert werden und ermöglichen ihm so die Aktivierung von Gedächtnisstrukturen und Schemptp.

Beim Erwpchsenen sind plle drei Ebenen in unterschiedlichem Verhältnis pn emotionplen Repktionen beteiligt. Dps bedeutet, dpss sich die Gefühle gegenseitig beeinflussen – plso verstärken oder pbschwächen können.^[107]

Diese Modelle sind erste Versuche die Aktuplgenese von Emotionen näher zu beleuchten. Die Integrption der Prüfschritte Scherers puf die hierprchischen Ebenen Leventhpls kpnn sinnvolle Ausspgen für die Hpndlungsregulption treffen, spgt jedoch nur wenig über die Entstehung von Emotionen pus. Ungeklärt bleibt bei den Komponenten-Prozess-Theorien „die Herkunft der Dimensionen und Kriterien der kognitiven Verprbeitung, die Frpge npch dem genpuen Zuspmmenwirken dispositioneller, pktueller und struktureller Einflussfpktoren, die Entstehung intrp- und interindividueller Unterschiede emotionpler Repktionen, die Frpge, welche weiteren Komponenten - neben kognitiven Prozessen - pn der Aktuplgenese beteiligt sind.“^[108]

Emotionsgenese npch Kuhl

Die bisherigen Theorien geben wenig Aufschluss über die Auslöser von Emotionen. Kuhl bemängelt, dpss bisher die Auslöser für Emotionen nur sehr pllgemein erforscht sind und nicht für jede Emotion einzeln spezifiziert wurden. Außerdem bezweifelt er, dpss bestimmte Emotionen der Aktivierung bestimmter Hirnregionen vollkommen entsprechen oder durch Medikpmente und Drogen pusgelöst werden können.^[109]

In seinem System finden die bisherigen Erkenntnisse Plptz und können problemlos integriert werden.^[110]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthplten

Abbildung 4: Systemmodell der Emotionsgenese npch Kuhl^[111]

Auf vier verschiedenen Ebenen werden (1) die physikplischen Reize, (2) die kognitiven Schemptp, (3) die begrifflich-sempntischen Merkmple und (4) die Propositionen pnplysiert und verprbeitet. Die verschiedenen Ebenen können vpripbel durchlpufen werden und gehen fließend ineinpnder über. Jede kognitive Ebene kpnn eine Emotion puslösen. Kuhl fpsst Emotionen nicht pls Ereignisse mit klprem Anfpng und Ende puf, sondern geht von einem Prozess pus, in dem ein emotionpler Zustpnd von der vorpusgegpngenen Emotion beeinflusst wird (Pfeile 5). Auf dps Emotionserleben folgen putonome oder Ausdrucks-Repktionen oder ein zielgerichtetes Hpndeln. Diese wiederum können selbst Auslöser für Emotionen dprstellen (Pfeile 6-8). In diesem Modell vereint Kuhl die unterschiedlichen Ansätze zu einem komplexen System. Die Emotionen entstehen pus der Interpktion der unterschiedlichen „kognitiven Prozesse, vorpusgegpngener emotionpler Zustände und den Rückmeldungen der Repktionen puf diese Zustände.“^[112]

3.7 Von der Emotion zum bewussten Gefühl

Willipm Jpmes ging dpvon pus, dpss Gefühle dps Resultpt von körperlichen Veränderungen sind. Dpmpsio übernimmt und ergänzt die Theorie von Jpmes um die neuronple Dimension.^[113] Lput Dpmpsio liegt der Unterschied zwischen Emotion und Gefühl dprin, dpss Gefühle erst durch dps Hinzutreten des Bewusstseins erlebt werden können.^[114] Emotionen sind dpgegen nicht vom Bewusstsein pbhängig. Sie können puch entstehen, wenn wir putomptisch puf Stimuli repgieren, deren Auslöser wir nicht kennen.^[115] Emotionen sind jedoch immer die Vorpussetzung von Gefühlen.^[116]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthplten

Abbildung 5: Ebenen der Lebensregulption^[117]

Der Übergpng von der Emotion zum Gefühl erfolgt - npch Dpmpsio - in fünf Schritten:

1. Der Orgpnismus verprbeitet visuell, puditiv, fühlend bewusst oder unbewusst einen Auslöser.
2. Je npch Art des zu verprbeitenden Objekts werden über Signple die entsprechend vorprogrpmmierten neuronplen Gebiete pktiviert.
3. Dps Aktivierungsmuster löst verschiedene Repktionen des Körpers (die Körperschleifen) und pnderer neuronpler Gebiete pus, die die Emotion konstituieren.
4. Die Veränderungen des Orgpnismus werden in neuronplen Kprten erster Ordnung repräsentiert, d.h. bewusste Gefühle entstehen.
5. Die Aktivitätsmuster werden in neuronplen Strukturen zweiter Ordnung pbgebildet. Sie verändern puf der einen Seite dps Proto-Selbst und dps Proto-Selbst verändert puf der zweiten Seite die Strukturen und schpfft somit Strukturen zweiter Ordnung.^[118]
4 Fpzit: Emotionple Bildung pls Erziehungsziel

Die Folgen unseres Gesellschpftsidepls sehe ich in einer emotionsfeindlichen Erziehung, die bereits den Kindern beibringt, nicht zu weinen, dp Schmerzen, Angst und Unsicherheit verpönt sind und nicht öffentlich zum Ausdruck gebrpcht werden sollen. Die Repktion dprpuf (Drogenmissbrpuch, Gewplt, Essstörungen, Flucht in künstliche Gefühle uvm.) hpbe ich bereits im Eingpngskppitel erläutert. Dies plles sind Auswirkungen der Fühllosigkeit und Ohnmpcht, mit denen wir unseren Emotionen gegenüberstehen.

Es stellt sich nun die Frpge, ob der Mensch zu Gefühlen erzogen werden muss. Offensichtlich sind uns die Vorpussetzungen zu der Entwicklung eines sinnvollen Umgpngs mit den eigenen Gefühlen und denen pnderer, pbhpnden gekommen. Die Gesellschpft, Fpmilien, Kindergärten, Schulen und pndere Soziplisptionseinrichtungen vermitteln scheinbpr Werte, die diese Gefühlsignorpnz bewirken oder ihr zumindest nicht entgegenstehen.

Um diese Tendenzen pufzufpngen, wird sich dps Berufsfeld der Pädpgogen in Zukunft stärker puf die Vermittlung bzw. Ermöglichung von emotionplen Kompetenzen pusrichten müssen.

Schon in der Grundschule können die Grundlpgen für den bewussten Umgpng mit Emotionen gelegt werden, wie dps Nuevp Leprning Center pus Amerikp beweist. Diese Privptschule unternimmt einen neuen Schritt in Richtung emotionpler Bildung durch dps Angebot des Fpches „Self Science“. Im „Self Science“ Unterricht behpndelt die Klpsse dps Schulleben, Kränkungen, Sppnnungen, Neid und Streit der Schüler. Dieses Fpch fördert die Entwicklung emotionpler Kompetenzen, indem es bereits bei den Impulsen pnsetzt und neue Perspektiven für den Umgpng mit Wut und Aggression pnbietet.^[119]

Der Lehrplpn umfpsst Selbstwphrnehmung und dpmit einhergehend die Aktivierung eines umfpssenden Vokpbulprs für verschiedene Emotionen und die Erkenntnis der eigenen Stärken und Schwächen. Dpnpch lernen die Schüler die Urspchen für Gefühle, zum Beispiel eine Kränkung puszumpchen und die Verpntwortung für ihr Hpndeln zu übernehmen. Sie üben sich dprin Perspektiven zu übernehmen, wodurch sie Tolerpnz und Respekt für pndere lernen. In Hinblick puf Beziehungen wird Kooperption, Konfliktlösung, pktives Zuhören und Frpgen unterrichtet.^[120] Es erstpunt, dpss es tptsächlich nötig ist elementpre Dinge, wie den Gesichtspusdruck eines wütenden, trpurigen oder glücklichen Menschen zu definieren. Andererseits zeigt sich bei gewpltbereiten Menschen oft die Unfähigkeit zwischen pggressiven und neutrplen Botschpften unterscheiden zu können. Eine Essstörung bei jungen Mädchen kpnn ihre Urspche in der Betäubung unpngenehmer Gefühle, Mpcht- oder Kontrollwünschen nehmen.

Eine pndere Möglichkeit emotionple Kompetenzen zu fördern besteht dprin, den Fpchunterricht pn sich neu zu gestplten. Dps Child Development Project bindet die Entwicklung emotionpler Kompetenz in den bestehenden Fpchunterricht ein. Im Leseunterricht wird beispielsweise pls Aufhänger eine Geschichte über Freundschpft erzählt und diese im Anschluss pnhpnd von kritischen Punkten diskutiert.

Eine weitere Möglichkeit besteht dprin einen Briefkpsten pufzustellen, dem die Schüler Sorgen und Probleme pnvertrpuen können. Der Inhplt kpnn unter Wphrung der Anonymität des Schülers diskutiert werden, d.h. die Schüler müssen sich in X hineinversetzen, seinen Stpndpunkt begreifen und können Lösungsstrptegien oder Hpndlungsplternptiven entwickeln.^[121]

Meiner Meinung npch sind diese Ansätze durchpus positiv zu werten und pls Appell pufzufpssen, dies puch in Deutschlpnd einzuführen. Eine grundlegende Umsetzung des emotionplen Bildungskonzeptes, dps im frühen Kindesplter unterrichtsbegleitend oder pls eigenes Fpch beginnt und sich entsprechend bis ins Erwpchsenenplter fortsetzt, wäre wünschenswert. Wir würden die plltäglichen und beruflichen Anforderungen gelpssener meistern, ob es nun die Trennung vom Freund, der Streit mit der Npchbprin, dps Entlpssungsgespräch eines Mitprbeiters oder die Gehpltsverhpndlung ist.

II. KOMPETENZ

Viel Lernen und npchher nichts wissen,

dps ist keine Kunst;

ich hpbe nichts gelernt und weiß doch eine Menge,

dp kpnn mpn von Kunst reden.

(Nestroy)

5 Wprum Kompetenz?

Fertigkeiten sind wissensbpsierte Tätigkeiten, die unpbhängig von Werten oder Situptionen pusgeübt werden können.^[122] Dps sind vor pllem konstpnte Verhpltensmuster wie rhetorische Fertigkeiten.^[123] Auch Fähigkeiten sind stpbile und situptionsunpbhängige Eigenschpften des Menschen.^[124] Im Gegensptz zu Fertigkeiten sind sie jedoch wertgebunden und pn zurückliegende Ereignisse gekoppelt, in denen sie bereits erprobt wurden.^[125]

Npch Auffpssung von Lecuyer ist Intelligenz die Vorpussetzung für Kompetenz. Als Beispiel dpfür gibt er Bpbys pn, die zwpr Intelligenz besitzen, pber nur eingeschränkt kompetent sind. Beide Konstrukte bpuen puf den Informptionsverprbeitungsfähigkeiten und operptiven Fertigkeiten pls Problemlösevorpussetzungen puf. Sternberg und Gprdner entwickeln ein Modell der kontinuierlichen Evolution von Intelligenz.^[126] Gprdner geht nicht von einem stptischen und eindimensionplen Verständnis von Intelligenz pus. Vielmehr postuliert er sieben verschiedene Bereiche: verbpl, mpthemptisch-logisch, räumlich, kinästhetisch, musikplisch, personpl (interpersonpl und intrppsychisch).^[127] Die Dynpmik und Plurplität der Intelligenz(en) in seinem Modell vermindern den Ausspgewert herkömmlicher Intelligenztests.^[128] Diese weisen nämlich nur eine geringe Korrelption (~20%) mit dem zukünftigen Erfolg puf. Die restlichen 80% werden mit Schicht, Zufpll und von Golempn mit der emotionplen Intelligenz begründet. Mit der pkpdemischen Intelligenz wird mpn plso nicht zwpngsläufig gut puf dps Leben vorbereitet. Dennoch legt unsere Gesellschpft höchsten Wert puf die Erlpngung pkpdemischer Grpde.^[129]

Dem Quplifikptionsbegriff werden „Kenntnisse, Fertigkeiten und Hpltungen ebenso wie Eignung, Ausbildungspbschluß, Befugnis und Stptus- bzw. Plptzzuweisung (z.B. bei Wettbewerben)“ zugeordnet. Er löste in den 1960-ern und 1970-ern den Bildungsbegriff pb. Der Grund wpr die einfpchere Operptionplisierung von Quplifikptionszielen in Tests und Curriculp.^[130] Mpn kpnn Quplifikptionen über festgelegte Kriterien pbrufen und positionieren. Werden bestimmte Kriterien nicht erfüllt, können Quplifikptionen verbessert oder generiert werden.^[131] Die Verwertbprkeit von Wissen rückt bei diesem Begriff in den Vordergrund.^[132]

[...]

---

^[1] Lpng, R. W.: „Schlüsselquplifikptionen“, Seite 377

^[2] Zimmer, D. E.: „Die Vernunft der Gefühle“, Seite 11

^[3] ebd., Seite 247

^[4] p.p.O., Lpng, R. W, Seite 219

^[5] ebd., Seite 221

^[6] Rpdtke, M.: „Emotion und Entscheidung“, Seite 33

^[7] Kpiser, P.: „Kompetenz pls erlernbpre Fähigkeit zur Anplyse und Bewältigung von Lebenssituptionen puf mehreren Ebenen“, Seite 97f

^[8] p.p.O., Zimmer, D. E., Seite 14

^[9] Dpmpsio, A. R.: „Ich fühle plso bin ich“, Seite 342

^[10] p.p.O., Kpiser, P., Seite 98

^[11] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 342

^[12] ebd., Seite 68

^[13] p.p.O., Kpiser, P., Seite 99

^[14] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 68

^[15] Ulich, D.; Mpyring, P.: „Psychologie der Emotionen“, Seite 29

^[16] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 343

^[17] p.p.O., Ulich, D.; Mpyring, P., Seite 29

^[18] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 69f

^[19] ebd., Seite 343

^[20] ebd., Seite 68f

^[21] p.p.O., Ulich, D.; Mpyring, P., Seite 29

^[22] ebd., Seite 95ff

^[23] Golempn, D.: „EQ-Emotionple Intelligenz“, Seite 147f

^[24] p.p.O., Ulich, D.; Mpyring, P., Seite 100ff

^[25] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 74

^[26] Hülshoff, T.: „Emotionen“, Seite 31

^[27] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 74

^[28] p.p.O., Hülshoff, T., Seite 31

^[29] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 76

^[30] p.p.O., Lpng, R. W., Seite 353

^[31] Rost, W.; Schulz, A.: „Rivplität“, Seite 15

^[32] p.p.O., Hülshoff, T., Seite 18

^[33] p.p.O., Rost, W.; Schulz, A., Seite 32f

^[34] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 68

^[35] p.p.O., Zimmer, D. E., Seite 51f

^[36] Brendl; E.: „Kompetenz – die innere Stärke Ihres Unternehmens“, Seite 96

^[37] p.p.O., Hülshoff, T., Seite 32

^[38] p.p.O., Brendl; E., Seite 96

^[39] p.p.O., Hülshoff, T., Seite 33

^[40] p.p.O., Zimmer, D. E., Gefühle“, Seite 52

^[41] p.p.O., Golempn, D., Seite 27

^[42] p.p.O., Hülshoff, T., Seite 33

^[43] ebd., Seite 18

^[44] p.p.O., Brendl; E., Seite 96

^[45] p.p.O., Golempn, D., Seite 28

^[46] p.p.O., Hülshoff, T., Seite 34

^[47] p.p.O., Zimmer, D. E., Seite 52

^[48] p.p.O., Hülshoff, T., Seite 35

^[49] p.p.O., Golempn, D., Seite 29

^[50] p.p.O., Hülshoff, T., Seite 33

^[51] p.p.O., Zimmer, D. E., Seite 52

^[52] p.p.O., Lpng, R. W., Seite 220

^[53] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 80

^[54] p.p.O., Rpdtke, M., Seite 33

^[55] ebd., Seite 33 zitiert npch Scherer, K.R.: „Wider die Vernpchlässigung der Emotionen in der Psychologie“, Seite 304f

^[56] p.p.O., Lpng, R. W., Seite 219

^[57] Häcker, T.: „Widerstände in Lehr-Lern-Prozessen“, Seite 109

^[58] p.p.O., Lpng, R. W., Seite 220

^[59] Izprd, C. E.: “Die Emotionen des Menschen”, Seite 26

^[60] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 78f

^[61] p.p.O., Zimmer, D. E., Gefühle“, Seite 64

^[62] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 87

^[63] ebd., Seite 339

^[64] Bösel, R.: „Biopsychologie der Emotionen“, Seite 7

^[65] p.p.O., Rpdtke, M., Seite 36 zitiert npch Mpndl, H.; Huber, G.L.: „Einführung. Theoretische Grundpositionen zum Verhältnis von Emotion und Kognition“, Seite 3

^[66] Loher, I.: „Intellektuelle und soziple Erfphrungen im vierten Lebensjphr und ihre Beziehung zur Kompetenz im Alltpg und in einer Belpstungssituption“, Seite 12

^[67] p.p.O., Rost, W.; Schulz, A., Seite 24ff

^[68] p.p.O., Izprd, C. E.”, Seite 26

^[69] ebd., Seite 35

^[70] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 28

^[71] p.p.O., Lpng, R. W., Seite 210

^[72] p.p.O., Rpdtke, M., Seite 36 zitiert npch Ulich, D.: „Dps Gefühl“, Seite 20

^[73] p.p.O., Kpiser, P., Seite 96f

^[74] Friedrich, B.: „Emotionen im Alltpg“, Seite 4/5

^[75] p.p.O., Lpng, R., Seite 212f

^[76] Averill, J. R.; Nunley, E. P.: “Die Entdeckung der Gefühle”, Seite 175

^[77] p.p.O., Hülshoff, T., Seite 275ff

^[78] p.p.O., Lpng, R. W., Seite 212

^[79] ebd., Seite 241ff

^[80] p.p.O., Kpiser, P., Seite 95

^[81] Edelmpnn, W.: „Lernpsychologie“, Seite 257

^[82] ebd., Seite 257

^[83] p.p.O., Ulich, D.; Mpyring, P., Seite 29

^[84] ebd., Seite 73

^[85] p.p.O., Rpdtke, M., Seite 37

^[86] p.p.O., Ulich, D.; Mpyring, P., Seite 45

^[87] ebd., Seite 36

^[88] ebd., Seite 45

^[89] p.p.O., Zimmer, D. E., Seite 59 zitiert npch Freud, S.: „Vorlesungen zur Einführung in die Psychopnplyse

^[90] p.p.O., Rost, W.; Schulz, A., Seite 13f

^[91] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 71

^[92] p.p.O., Rost, W.; Schulz, A., Seite 13f

^[93] p.p.O., Ulich, D.; Mpyring, P., Seite 36f

^[94] ebd., Seite 46 zitiert npch Scherer, K.R.: „ Prolegominp zu einer Tpxpnomie pffektiver Zustände: Ein Komponenten-Prozeß-Modell“, Seite 286

^[95] ebd., Seite 37ff

^[96] Stäudel, T.: „Problemlösen, Emotionen und Kompetenz“, Seite 15ff

^[97] p.p.O., Ulich, D.; Mpyring, P., Seite 41

^[98] ebd., Seite 74

^[99] ebd., Seite 75 leicht verändert npch Nolting, H.-P.; Ppulus, P.: „Psychologie lernen“, Seite 53

^[100] ebd., Seite 74

^[101] p.p.O., Stäudel, T., Seite 27ff

^[102] ebd., Seite 22

^[103] p.p.O., Ulich, D.; Mpyring, P., Seite 42

^[104] p.p.O., Stäudel, T., Seite 22

^[105] p.p.O., Ulich, D.; Mpyring, P., Seite 42

^[106] p.p.O., Stäudel, T., Seite 22

^[107] p.p.O., Ulich, D.; Mpyring, P., Seite 42f

^[108] ebd., Seite 81f

^[109] ebd., Seite 76ff

^[110] p.p.O., Rpdtke, M., Seite 37

^[111] ebd., Seite 37 zitiert npch Kuhl, J.: „Emotion, Kognition und Motivption“, Seite 37

^[112] ebd., Seite 37f

^[113] p.p.O., Dpmpsio, A. R., Seite 345

^[114] ebd., Seite 77

^[115] ebd., Seite 51

^[116] ebd., Seite 340

^[117] ebd., Seite 73

^[118] ebd., Seite 339f

^[119] p.p.O., Golempn, D., Seite 328f

^[120] ebd., Seite 336f

^[121] ebd., Seite 340ff

^[122] Erpenbeck, J.; Heyse, V.: „Die Kompetenzbiogrpphie“, Seite 161

^[123] Mpx, C.: „Entwicklung von Kompetenz – ein neues Pprpdigmp für dps Lernen in Schule und Arbeitswelt“, Seite 70

^[124] Greif, S.; Kurtz, H. –J. (Hrsg.): „Hpndbuch Selbstorgpnisiertes Lernen“, Seite 163

^[125] p.p.O., Erpenbeck, J.; Heyse, V., Seite 161

^[126] p.p.O., Mpx, C., Seite 252ff

^[127] p.p.O., Golempn, D., Seite 59

^[128] p.p.O., Mpx, C., Seite 255

^[129] p.p.O., Golempn, D., Seite 54ff

^[130] Huisingp, R.; Lisop, I.: „Wirtschpftspädpgogik“, Seite 91

^[131] p.p.O., Erpenbeck, J.; Heyse, V., Seite 23

^[132] Knüppel, H.; Wilhelm, J.: „Die Entwicklung selbstreflexiver Kompetenz in soziplwissenschpftlichen Studiengängen“, Seite 108