Entstehung und Prävention von Schulangst

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung: Angst in der Schule

2. Definitionen: ‘Schulangst‘ versus ‘Schulphobie‘

3. Entstehungsbedingungen

4. Maßnahmen zur Prävention und Intervention

5. Schulangst in der Stresstheorie nach Lazarus

6. Quellenverzeichnis

7. Anhang

1. Einführung: Angst in der Schule

Das Phänomen Angst in der Schule ist häufig und kann sowohl bei Schülern wie auch bei Lehrern auftreten. Die Gründe können vielfältig und Ausprägungsgrade sehr unterschiedlich sein – von Angst vor Leistungsversagen bis zur Angst vor sozialer Demütigung. Die Symptome des akuten emotionalen Zustands ‘Angst‘ hingegen sind, obgleich skalar vom Schweregrad der Angst abhängig, in den physiologischen und psychologischen Charakteristika bei all diesen Formen von Angst relativ ähnlich: Erhöhter Blutdruck, schnellerer Herzschlag, erhöhte Schweißproduktion auf der Haut; im eigenen Erleben das Gefühl des allmählichen Kontrollverlustes, die Beobachtung der eigenen körperlichen Streßreaktionen, Schwierigkeiten beim klaren Denken, das Gefühl der Bedrohung und unter Umständen sogar des Ausgeliefertseins. Beinahe unwillkürlich möchte man nach einem solchen Angsterlebnis die jeweilige Situation meiden, oder aber, wenn das nicht möglich ist, auf diese neuerliche Konfrontation mit der Angst vorbereitet, gewappnet sein.

Diese Arbeit wird sich, wie schon das Referat, aber hauptsächlich mit solch ausgeprägten Formen chronischer Angst im Zusammenhang mit der Schulsituation beschäftigen, die als ‘Angststörungen‘ bezeichnet werden. Dabei liegen nach PETERMANN (1998) ‘Angststörungen‘ bei Kindern und Jugendlichen vor, wenn die soziale, emotionale und/ oder kognitive Entwicklung nachhaltig beeinträchtigt wird (219-223). Laut PETERMANN (1998) liegt die Prävalenz von Angststörungen bei Kindern und Jugendlichen allgemein bei 10 %. Er unterscheidet im weiteren verschiedene Formen der Angststörungen, auf die ich hier nicht näher eingehen will, und stellt fest, daß häufig Komorbidität zwischen zwei oder mehr Angststörungen zu beobachten ist. Daraus schließt er, daß Angststörungen Risikofaktoren füreinander darstellen können, und daß es häufig Überlappungen der verschiedenen Angststörungen geben kann (ebd., 226 ff.) – eine für den schulischen Bereich nicht unerhebliche Feststellung, die es bei der Diagnostik durchaus zu berücksichtigen gilt. MYSCHKER (1993) stellt fest, daß Angst und Aggressivität – die zwei häufigsten Formen der Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen – eng verbunden gesehen werden, sowohl was ihr gemeinsames Auftreten als auch physiologische Symptomatik betrifft (312/ 313).

In der Literatur findet sich immer wieder die grundsätzliche Unterscheidung nach Existenzangst, sozialer Angst und Leistungs- oder Bewertungsangst (KROHNE 1996, 11-13). Außerdem unterscheidet KROHNE (1996) neurotische Angst, die eine als übersteigert empfundene anfallartige Angst empfunden wird, von phobischer Angst, einer unverhältnismäßigen Angst in spezifischen Gegebenheiten, und panischer Angst, einem akuten Zustand unkontrollierter Reaktionen auf Konfrontation mit unerwarteten, schreckartigen Situationsänderungen (314). Wichtig ist es, in jedem Fall eine Unterscheidung zwischen dem konkreten emotionalen Zustand der Angst und dem Persönlichkeitsmerkmal der Ängstlichkeit vorzunehmen (KROHNE 1996, 4-8): Die wiederholte und durch keine Strategie erfolgreich zu bewältigend erlebte Angstsituation kann, neben anderen frühkindlichen Entwicklungseinflüssen, zu einer Verfestigung der Angst in bzw. vor der jeweiligen Situation führen und auf diese Weise die Ausbildung eines Persönlichkeitsdispositivs der ‘Ängstlichkeit‘ begünstigen, welches dann seinerseits eine grundsätzlich höhere Wahrscheinlichkeit der Angstauslösung in (auch anderen) streßbedingten Situationen hervorruft.

Das Phänomen der Schulangst bzw. Schulphobie, welches im folgenden besprochen werden soll, äußert sich am auffälligsten im Symptom der Schulmeidung bzw. Schulverweigerung. Dazu sollen nun verschiedene Definitionsansätze vorgestellt und zusammengefaßt werden.

2. Definitionen: ‘Schulangst‘ versus ‘Schulphobie‘

Eine eindeutige Unterscheidung von Schulangst und Schulphobie kann weder aufgrund der Symptome noch der Ursachen festgelegt werden. Die verschiedenen herangezogenen AutorInnen lassen aber eine idealtypische Unterscheidung von Schulangst und Schulphobie mit folgenden Tendenzen erkennen:

Schulangst wird als (oft phasenhafte) Schulmeidung beschrieben, wobei sich in der Situation des Schulbesuchs akute Erregung und Angstausdruck zeigen. Das betroffene Kind hat aber keine grundsätzliche Angst vor dem Verlassen der häuslichen Umgebung (SCHLUNG 1987, 20 ff.) Ursachen hierfür werden vor allem im Bereich der Bewertungsängstlichkeit bzw. der Sozialangst gesehen (so SCHLUNG 1987, 18 – 23; MYSCHKER 1993, 320) und im folgenden KROHNE (1996, 313/ 314):

"Angst, insbesondere im Leistungsbereich, kann Konsequenz früher Schulerfahrungen sein. [...] Die gehäufte Erfahrung schulischer Mißerfolge sollte zur Entwicklung negativer Konsequenzerwartungen (Abwertung durch Mitschüler und Lehrer, Bestrafung durch die Eltern), eines niedrigen Selbstwertes und damit verbunden geringer Kompetenzerwartungen führen und somit das Syndrom Bewertungsängstlichkeit (speziell Schulängstlichkeit) ausbilden und stabilisieren.“

Gleichzeitig werden aber auch dem Einfluß des elterlichen (Überprotektiv-ambivalenten) Erziehungsverhaltens und der Eltern-Kind-Beziehung im allgemeinen (SCHLUNG 1987, 18 und 21) sowie spezifischen Bedingungen der schulischen Lern- und Bewertungssituation und des jeweiligen Lehrpersonals Bedeutung zugemessen (KROHNE 1996, 313/ 314). Als Entstehungsbedingungen sind die Wechselwirkungen zwischen Persönlichkeitsmerkmalen des Kindes, der Eltern-Kind-Beziehung sowie den schulischen Erfahrungen des Kindes heranzuziehen. Eine Diagnose muß also unter Beachtung der personalen, familiären und schulischen Bedingungen erfolgen.

Schulphobie äußert sich idealtypischerweise als dauerhafte Schulmeidung bzw. Schulverweigerung mit irrationalen Ängsten vor der Schulsituation und Trennungsvermeidung von der direktesten Bezugsperson, häufig also der Mutter. Schulphobien werden oft von (psycho)somatischen Beschwerden und schweren affektiven Störungen begleitet (SCHLUNG 1987, 49 ff.). Als Ursache werden vorrangig Trennungsängste (von der Mutter) aufgrund überstarker Bindung angenommen (KOHNSTAMM 1997, 119; MYSCHKER 1993, 320), die das Kind auf die Schulsituation verschiebt (SCHLUNG 1987, 18). Dies äußert sich dann auch in einer grundsätzlichen Vermeidung des Verlassens der häuslichen Umgebung ohne die Mutter bzw. Bezugsperson. In dieser Sichtweise kommen also vor allem die personale (Persönlichkeitsmerkmale des Kindes und der Eltern) sowie familiäre Ebene (Eltern-Kind-Beziehung, Beziehung der Eltern) in der Diagnose besonderes Gewicht.

Die im Referat benutzte tabellarische Zusammenfassung der wesentlichen Aussagen zu dieser Differenzierung sowie Auszüge aus der jeweiligen Literatur können im Anhang 6.1 nachgelesen werden.

3. Entstehungsbedingungen

Bei den Entstehungsbedingungen von Schulangst und Schulphobie werden, wie oben schon erwähnt, gesellschaftliche, familiäre und persönlichkeitsbezogene Faktoren unterschieden. Zu den gesellschaftlichen, also im schulischen und außerfamiliären Umfeld des Kindes angesiedelten Bedingungen zählen u.a. Schule als Institution mit den ihr eigenen Lern- und Bewertungssituationen, Anwesenheitspflicht, etc., der Prägungsrolle des/ der LehrerIn und der sozialen Gruppe Gleichaltriger (vgl. SCHLUNG 1987, 63-65). Körperliche, intellektuelle oder soziale Defizite des Kindes in Bezug auf diese spezifische Situation können zu Versagensängsten, Schamgefühlen, u.ä. führen, also zu Formen der Bewertungsangst oder der Sozialangst. Diese Angsterfahrungen können durch Wiederholung und Verfestigung und im Zusammenspiel mit den anderen beiden Ebenen Familie und Persönlichkeit des Kindes zu einer Affektdisposition Ängstlichkeit führen, welches dann die Schulsituation nur mit noch mehr anxiogenem Potential für das Kind versieht.

Auf der Ebene der Familie spielen innerfamiliäre Konstellationen wie das Alter der Eltern, die Geschwisterfolge, Konflikte und Beziehungen innerhalb der Familie und Bindungsverhalten der Eltern eine entscheidende Rolle, wie SCHLUNG (1987, 70) und KROHNE/ HOCK (1994) ausgeführt haben. Dabei deutet SCHLUNG (1987) auf folgende Tendenzen, die aber empirisch noch nicht ausreichend gesichert seien: Verstärkt angstgefährdet sollen danach Kinder mit sehr starker Mutterbindung wie auch “funktionale Einzelkinder“ sein, also solche Kinder, die eine isolierte Position als jüngstes Geschwisterkind (mit tendenziell älteren Eltern) innehaben (75 ff.). Schichtzugehörigkeit, materielle Ausstattung und Ehepartnerkonstellationen ergaben dabei nach SCHLUNG (1987) keine signifikante Korrelation zur Ausbildung von Schulangst bzw. –phobie (ebd., 70/ 71). In Bezug auf Erziehungsstile sehen KROHNE/ HOCK (1994) im Rahmen ihres Zweiprozeßmodells folgende Dimensionen als bedeutsam an:

“Häufigkeit positiver und negativer Rückmeldung, Konsistenz der Rückmeldung, Intensität von Bestrafung sowie Unterstützung und Einschränkung...” (54: Kursivdruck im Original)

Die Autoren stellen in der Zusammenfassung ihrer Ergebnisse fest, daß die Situationsaspekte Gefahrenreize, Mehrdeutigkeit und Reaktionsblockierung ausschlaggebend für die Entwicklung dispositiver Ängstlichkeit seien.

“Übertragen auf das Erziehungsverhalten bedeuten Gefahrenreize gehäuftes und intensives Bestrafen, Mehrdeutigkeit Inkonsistenz in der Erziehung und Reaktionsblockierung einschränkende oder wenig unterstützende Erziehung.” (ebd., 60)

Die Persönlichkeitsmerkmale des Kindes sind schließlich ein Ergebnis dieser Bedingungen und zugleich bedingender Faktor auf diesen Ebenen. SCHLUNG (1987) bringt eine erhöhte Angstbereitschaft in Zusammenhang mit einer verzögerten Entwicklung der Unabhängigkeit von den Eltern bzw. der Mutter sowie einer Neigung zu depressiven Verstimmungen. Intelligenzfaktoren seien dabei ohne Relevanz und der Zusammenhang zu Leistungsschwächen und schulischem Sozialverhalten zu wenig beschrieben, um empirischen Aussagewert zu haben (117-121). Emotionale oder intellektuelle Defizite werden aber, wie ich schon oben bemerkte, nicht ohne Einfluß auf die Schulsituation bleiben und können damit unter Umständen zu anxiogen verstärkenden Faktoren für das Kind werden.

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