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Lernende Organisation und Wissensmanagement

Hausarbeit 2013 27 Seiten

Pädagogik - Wissenschaft, Theorie, Anthropologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lernen
2.1 Begriffsnäherung
2.2 Lerntheorien

3 Die lernende Organisation
3.1 Perspektiven organisationalen Lernens
3.2 Konzeptionelles Modell organisationalen Lernens
3.3 Lerntypen
3.4 Abgrenzung zwischen Organisationalem Lernen und Wissensmanagement

4 Wissensmanagement
4.1 Konzepte des Wissensmanagements nach Probst et al
4.2 Speicherung von Wissen
4.3 Diffusion von Wissen

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Lernen ist zu einer Schlüsselkategorie einer Gesellschaft geworden, die sich im vorherrschenden Selbstverständnis über Wandel und Innovation bestimmt. Wo sich alles dynamisch, rapide und permanent verändern soll, ist Lernen angesagt“ (zitiert in Faulstich/Bayer 2006, S. 9).

Durch dieses Zitat soll deutlich werden welchen hohen Stellenwert das Lernen in unserer Gesellschaft einnimmt. In der heutigen Wissensgesellschaft ist Lernen ein omnipräsentes und zentrales Thema. Lernen unterliegt einer permanenten Dynamik in einer Welt des stetigen Wandels und der Veränderung (vgl. Faulstich/Bayer 2006, S. 9). Sowohl auf individueller als auch auf Unternehmensebene ist die fortwährende Veränderung des Umfelds eine grundlegende Herausforderung. Daher ist es für Organisationen überlebenswichtig geworden zu lernen, gelerntes abzuspeichern und zielgerichtet verfügbar zu machen (vgl. Stadler/Wältermann 2012, S. 157 f.; Argyris 2008, S. 53). Das Organisationen lernen müssen und dementsprechend ihr Wissen managen, ist heute notwendiger denn je, da die organisationale Lernfähigkeit über Entwicklung oder Rückschritt entscheidet (vgl. Schüerhoff 2006, S. 1). Dabei ist das Individuum in der Organisation Ansatzpunkt für Lernprozesse und Wissensaufbau. Menschen lernen um sich zu verändern oder um eine Veränderung herbeizuführen. Damit dieses Lernen organisational wird, müssen diverse Rahmenbedingungen und die entsprechende Infrastruktur vorhanden sein. Erst wenn individuelles Lernen auf höhere Ebenen wie kollektives und organisationales Lernen überführt wird, können notwendige organisationale Veränderungen von statten gehen (vgl. 2010, S. 93 ff.). Dennoch ist es diffizil für Organisationen einmal gelerntes zu bewahren und gezielt für Mitarbeiter verfügbar zu machen.

Aus dieser Problematik heraus ergibt sich folgende Fragestellung, die dieser Hausarbeit zugrunde liegt: „Wie kann Wissen in einer lernenden Organisation gespeichert und geteilt werden?“. Zur Bearbeitung dieser Frage, ergibt sich die nachstehende Gliederung. Kapitel 2 beschäftigt sich mit dem Lernen. Dazu erfolgt erst einmal eine Begriffsnäherung worauf wesentliche Lerntheorien expliziert werden. In Kapitel 3 wird sich dem Konzept der Lernenden Organisation gewidmet. Dazu wird geklärt was sich hinter dem Begriff verbirgt und es werden Grundlagen hinsichtlich des Konzepts gelegt. In Unterkapitel 3.1 wird sich mit Perspektiven, die das organisationale Lernen zu begreifen versuchen, auseinandergesetzt. Im darauf folgenden Unterkapitel wird das Konzeptionelle Modell des organisationalen Lernens von Pawlowsky und Reinhard vorgestellt. Danach wird in Unterkapitel 3.3 ein Aspekt des Modells aus Unterkapitel 3.2 nämlich die Lerntypen bzw. Lernebenen von Argyris und Schön näher untersucht. Abgeschlossen wird das dritte Kapitel durch eine Abgrenzung zwischen Organisationslernen und Wissensmanagement. Im vierten Kapitel wird sich dann mit dem Wissensmanagement als solches auseinandergesetzt. In Unterkapitel 4.1 wird ein häufig referiertes Konzept zum Wissensmanagement von Probst et al. beleuchtet. Darauf folgen zwei Unterkapitel die sich zum einem mit der Speicherung von Wissen und zum anderen mit der Verteilung von Wissen befassen. Abgeschlossen wird diese Arbeit durch ein Fazit, in welchem zentrale Aspekte festgehalten und die eingangs formulierte Fragestellung diskutiert wird.

2 Lernen

Lernen ist allgegenwärtig und begleitet jedes Individuum lebenslang unabhängig von Alter, Rasse oder Geschlecht. Um lernen als solches zu verstehen gibt es differierende Zugänge und Perspektiven, die sich mit dem Phänomen des Lernens beschäftigen. Ziel des folgenden Kapitels soll es nicht sein Lernen zu definieren, sondern sich dem Begriff zu nähern und verschiedene Blickwinkel zum Lernbegriff zu erörtern. Lerntheorien spielen hierbei eine essentielle Rolle, da sie versuchen dem Lernen auf die Spur zu kommen und ein theoretisches Gebilde um das Phänomen des Lernens zu konstruieren.

2.1 Begriffsnäherung

Der Terminus des Lernens wird von diversen Wissenschaften und wissenschaftlichen Disziplinen als Elementarbegriff gehandelt. Dies beginnt bei der Philosophie und mündet neuerdings in den Neurowissenschaften. Zwar versucht die Pädagogik den Lernbegriff wieder mehr zu beanspruchen, allerdings wurde die Diskussion um das Lernen verstärkt durch die Psychologie geführt und geprägt (vgl. Nolda 2008, S. 81 – 82). Da es nicht die eine Definition für das Lernen gibt, folgen nachstehend unterschiedliche Ansichten und Arbeiten, die sich mit dem Lernen beschäftigen.

Eine von Wiater als gängige Definition bezeichnet, legt den Lernbegriff wie folgt aus „Unter Lernen versteht man beim Menschen die abrufbare und relativ dauerhafte Änderung (d.h. Erweiterung, Umstrukturierung) seiner kognitiven, emotionalen, motorischen und volitionalen Strukturen und Verhaltensweisen auf Grund subjektiv verarbeiteter Umwelterfahrungen“ (zitiert in Wiater 2007, S. 80)[1]. Dieses Zitat wurde deshalb ausgewählt, da es einen guten Einstieg zum Lernterminus gibt und verschiedene Aspekte aufgreift[2]. Folglich ist Lernen ein Prozess der Veränderung, der unterschiedliche Beweggründe haben kann. Dabei ist Lernen nicht nur der Gewinn von neuen Erkenntnissen, sondern auch die Modifizierung von bereits Bekanntem, was auch als Erfahrung bezeichnet wird. Hinsichtlich des Erfahrungs- und Veränderungsbegriffes beim Lernen gibt es durchaus Kontroversen[3]. Beispielsweise kann eine Veränderung in Folge eines Lernprozesses eintreten, die sich jedoch nicht zeigt oder äußert wodurch ein Lernen nicht postuliert werden kann. Demzufolge ist Lernen oder das Ergebnis eines Lernprozesses nicht immer beobachtbar und trägt zum schweren bzw. kompliziertem Verständnisses des Begriffs maßgeblich bei (vgl. Wiater 2007, S. 80; Kiesel/Koch 2012, S. 11; Nolda 2008, S. 82). Ein weiterer Aspekt, der in der oben stehenden Definition aufgegriffen wird, ist die Motivation zu lernen. Damit einhergehend steht die Aufmerksamkeit des Lernenden, denn ohne Aufmerksamkeit ist der Lernende nicht aufnahmefähig, kann also keine neuen Erfahrungen, Eindrücke, etc. abspeichern, die zum Lernen führen (vgl. Mandel/Friedrich 2006, S. 28). Bezüglich Lernmotivation bzw. Anlässen zum Lernen hält Holzkamp fest, dass Lernen aufgrund von Diskrepanzerfahrungen angestoßen wird. Das Individuum trifft auf ein Problem und kann nicht so handeln wie es vielleicht will. Infolgedessen versucht das Subjekt den gegenwärtig unüberwindbaren Schwierigkeiten beizukommen, indem es neue Ansätze zur Lösung des Problems ausprobiert oder seine Denkweise ändert. In diesem Verständnis ist Lernen als die Aneignung von Wissen und Können zu begreifen (vgl. Faulstich/Bayer 2006 S. 17 ff.).

Faulstich hält weiterhin fest, dass Lernen zwar ein zentraler Begriff in der Wissenschaft ist, auch vor dem Hintergrund der Wissensgesellschaft und dem lebenslangen Lernen, nichtsdestotrotz besteht Unklarheit über den Terminus und Konzepte zur Begriffsklärung sind widersprüchlich (vgl. Faulstich 2005b, S. 529). Zudem kritisiert Faulstich allgemein, dass Lernen nicht von außen erklärbar ist und ein Verständnis über das Lernen lediglich über die inneren Gründe des Lernenden möglich wird, indem das Lernen des Subjekts selbst zu begreifen und zu erfassen ist (vgl. Faulstich 2005b, S. 538). Mit dieser Position stellt sich Faulstich unter anderem gegen die psychologische Auffassung des Lernbegriffs, da diese nach seiner Auffassung gesellschaftliche Bezüge des Lernens ausblendet und das Lernen als von außen erzeugt ansehen. Nach seinem Verständnis stellt sich der Terminus des Lernens in der Psychologie als selbstverständlich und gesichtslos dar. Dieser Kritik kann sich insofern angeschlossen werden, dass der Lernende immer noch selbst bestimmt, ob er lernt oder nicht, denn wenn sich gegenüber Neuem völlig verschlossen wird und keine Aufmerksamkeit herrscht, dann wird nicht gelernt[4]. Infolgedessen hat das Subjekt selbst in der Hand ob es nun lernt oder nicht. Überdies ist menschliche Aktivität nicht ausschließlich als von außen veranlasstes Verhalten anzusehen (vgl. Faulstich 2011, S. 16 ff.; Faulstich 2005a, S. 114).

Der Diskurs um den Lernbegriff ist weitreichend und wird von unterschiedlichen Disziplinen bestritten[5]. Festgehalten werden kann, dass Lernen teilweise als „Container-Begriff“ genutzt wird und die Psychologie einen unvollständigen, beengten Terminus des Lernens verwendet (vgl. Faulstich 2005a, S. 112 ff.). Allerdings muss beachtet werden, dass die Psychologie wertvolle Erkenntnisse bezüglich der Lernprozesse liefert, die beobachtbar sind. Lernen bedeutet Veränderung und ist notwendig um neue Probleme oder Schwierigkeiten zu lösen. Lernen wird nicht von fertigen Antworten angestoßen, sondern von Fragen und das Ziel des Lernens ist ergebnisoffen (vgl. Faulstich 2005a, S. 122). Abgeschlossen wird dieses Unterkapitel durch ein Zitat welches Lernen und Lernanlässe passend zusammenfasst „Lernen beginnt in der Hinsicht dort und dann, wo und wenn das Vertraute seinen Dienst versagt und das Neue noch nicht zur Verfügung steht“ (zitiert in Meyer-Drawe 2012, S. 15).

2.2 Lerntheorien

Wie in Unterkapitel 2.1 bereits festgestellt wurde, ist Lernen nicht immer beobachtbar. Allerdings haben sich im Laufe des letzten Jahrhunderts drei basale Lerntheorien[6] herausgebildet, welche nun vorgestellt werden.

Der Behaviorismus, begründet durch den Psychologen Watson, begreift den Menschen als eine Art black box. Das heißt, dass die Funktionsweise dieser black box lediglich durch einen Vergleich zwischen Input in Form von Reizen bzw. Stimuli und dem Ouput in Form von Reaktionen zu beobachten ist[7]. Alles was zwischen Input und Output passiert, z.B. den Lernprozessen, ist nicht beobachtbar und damit auch nicht erklärbar, lediglich In- und Output können postuliert werden. Demzufolge wird Lernen in dieser Theorie als eine Verbindung von Reiz/Stimulus und Reaktion aufgefasst. Der Erfahrung kommt in diesem Ansatz ein hoher Stellenwert zu, da nur sie die einzige Quelle für Wissen und Erkenntnis ist (vgl. Roumois 2007, S. 107 – 109). Behavioristische Lerntheorien prägten Ansätze des Organisationslernens vorwiegend in Fragen der Organisationsgestaltung und Anreizsystemen zur Förderung der Lern- und Leistungssteigerung von Mitarbeitern. Organisationen und Theorien des organisationales Lernens waren insbesondere durch die Erkenntnis des positiven Wirkungszusammenhangs zwischen Handlung und subjektiv erfahrenem Erfolg, der sich auch auf höhere Ebenen ausweiten kann, beeinflusst (vgl. Feld 2007, S. 76 – 77). Künkler merkt zum Behaviorismus kritisch an, dass dieser ein reduktionistisches Verständnis des Lernens aufweist. Der Behaviorismus konstatiert, dass Lernen immer fremdbestimmt ist. Zudem blenden sie den Vollzug des Lernens durch das Konstrukt der black box systematisch aus (vgl. Künkler 2008, S. 35).

In den 1960er Jahren wurde der Behaviorismus als vorherrschendes Paradigma durch die kognitive Lerntheorie zunehmend abgelöst. Die Erforschung der sogenannten black box rückte in den Fokus und nicht mehr die Erfahrung, sondern das Denken war zentral. Hierbei wird Denken als Kognition tituliert und umfasst alle erkennenden Funktionen des Gehirns wie Verstehen, Wahrnehmen, Bewerten, Lernen, Erinnern, Sprache, etc. Folglich setzt sich die kognitive Lerntheorie mit den Abläufen im Gehirn, also zwischen Input (Reizwahrnehmung) und Output (Reaktion) auseinander. Im Sinne des Kognitivismus stellen kognitive Prozesse wie Erkennen, Wahrnehmen, Denken, Urteilen die Eckpfeiler des menschlichen Lernens dar. Besonders hervorzuheben ist an dieser Stelle, dass nicht mehr äußerlich beobachtbare Kennzeichen entscheidend sind, sondern die Erkenntnis darüber wuchs, dass Lernen nun mehr auch ohne sichtbare Verhaltensänderungen stattfindet. Darüber hinaus lässt sich festhalten, dass der Kognitivismus[8] Lernen als Informationsverarbeitung und aktiven kognitiven Strukturierungsprozess versteht (vgl. Roumois 2007, S. 109 f.). Bezüglich des organisationalen Lernens liefert die kognitive Lerntheorie viele Einsichten. Auf individueller Lernebene lässt sich bemerken, dass Handlungen und Leistungs- sowie Lernfähigkeit nicht nur durch außen bzw. äußere Einflüsse bestimmt werden, sondern auch durch innere Denkprozesse. Ansätze zum organisationalen Lernen wurden demzufolge durch den Kognitivismus insofern beeinflusst, dass Organisationen innerhalb ihrer Strukturen Möglichkeiten schaffen zur Selbstreflexion und Selbstorganisation[9] (vgl. Feld 2007, S. 77). Zum Kognitivismus bemerkt Künkler in kritischer Weise, dass menschliche Denk- und Lernvorgänge mit der Informationsverarbeitung eines Computers verglichen werden und dies zur Entmenschlichung führt. Anstatt den ohnehin rätselhaften Vollzug des Lernens zu erhellen, wird dieser eher verschleiert und findet keine hinreichende Erklärung. Allerdings ist auch ein Fortschritt im Gegensatz zum Behaviorismus festzumachen (vgl. Künkler 2008, S. 35 – 37).

Konstruktivistische Lerntheorien basieren auf Erkenntnissen aus diversen Disziplinen und Richtungen. Im Kern bauen sie auf der Andragogik (Wissenschaft von der Bildung Erwachsener) sowie auf dem Kognitivismus auf. Für Konstruktivisten ist Lernen nicht ein Reaktions- oder Aneignungsprozess, sondern ein permanenter Konstruktions-prozess, bei dem der Lernende Wirklichkeitsvorstellungen generiert und diese durch Kommunikation für sich validiert. Folglich ist Lernen in konstruktivistischer Perspektive dann besonders effektiv, wenn Lernende ihren Lernprozess selbst steuern können. Lernen ist damit nicht mehr nur Wissens(re)produktion, sondern vielmehr eine subjektive und aktive Wissenskonstruktion. Wissen wird nicht als vermittelbares Objekt verstanden, welches über Instruktionismus vermittelt wird. Aus Sicht der Organisation bedeutet dies, dass individuelles Lernen höchst heterogen ist und es Ziel sein muss das Wissen zu explizieren und anderen Individuen verfügbar zu machen. Erst wenn das individuelle Lernen Wirkung auf die Organisation als solches zeigt, kann organisationales Lernen stattfinden (vgl. Roumois 2007, S. 112 f.). Zum Konstruktivismus merkt Künkler kritisch an, dass er zwar Lernen nicht als einen Übernahmeprozess von außen nach innen betrachtet, er aber wohl mehr Verwirrung statt Erkenntnisse zum Lernen liefert (vgl. Künkler 2008, S. 36 – 37).

Mit den Lerntheorien wird individuelles Lernen (Lernen in der Organisation) beschrieben, jedoch reicht dieses allein nicht aus, um Prozesse des organisationalen Lernens (Lernen der Organisation) zu ergründen. Organisationale Lernprozesse und die Qualität derer sind sowohl durch innere Faktoren (Motivation) als auch äußere Faktoren (Lernumgebung) wie auch sozialen Faktoren (Lernen in Gruppen) bestimmt. Also ist eine wesentliche Aufgabe einer lernenden Organisation das Ermöglichen von optimalen individuellen Lernbedingungen. Auf einer nächsten Ebene müssen dann kollektive Lernergebnisse erzeugt werden, die dann organisational verfügbar werden (vgl. Feld 2007, S. 84 – 85).

Nachdem nun drei essentielle Lerntheorien vorgestellt wurden, wird sich dem organisationalen Lernen und der lernenden Organisation gewidmet.

[...]


[1] Eine weitere passende Definition liefert Bertels „Lernen ist die Fähigkeit, bestehende Handlungsmuster zu revidieren, neue Muster anzunehmen und die Anpassung an Veränderungen zu gestatten“ (zitiert nach Bertels in Kremin-Buch et al. 2008, S. 51).

[2] Bei Nolda werden die Elemente Veränderung, Erfahrung und Reflexion in Verbindung mit Lernen gebracht, die unterschiedliche Gewichtung und Intensität aufweisen (vgl. Nolda 2008, S. 82).

[3] Dazu hält Künkler fest, dass es zwar versucht wird den Lernbegriff als Grundbegriff der Pädagogik zu etablieren, dies jedoch bisher aufgrund diverser Unklarheiten (Lernen als Erfahrung?) gescheitert ist. Dementsprechend gibt es keine pädagogische Lerntheorie und Lerntheorien entspringen zumeist der psychologischen Disziplin (vgl. Künkler 2011, S. 17 f.).

[4] Zwar gibt es neben dem eigenen Antrieb auch andere Quellen des Lernens wie das Lernen durch Zufall, Handlungslernen oder auf Grund von Anregungen Dritter (vgl. Wiater 2007, S. 80 – 81), trotz alle dem muss der Lernende auch Lernen wollen um z.B. Anregungen Dritter als Lernanlass zu nehmen.

[5] Hierzu hat Meyer-Drawe ein Buch verfasst, welches sich den Diskursen des Lernens widmet und den Lernbegriff intensiv diskutiert und darstellt. An dieser Stelle gilt es anzumerken, dass ihrer Ansicht nach Lernen eine Erfahrung ist (vgl. Meyer-Drawe 2012, S. 15).

[6] Hierzu hält Faulstich fest, dass hinter den Lerntheorien differierende Erkenntnisinteressen stehen und diese aus mehreren Blickwinkeln unter anderem kritisch zu betrachten sind (vgl. Faulstich 2005b, S. 540).

[7] Stellvertretend hierfür stehen die klassische und operante Konditionierung (vgl. Roumois 2007, S. 108).

[8] Im Kogntivismus wird zudem zwischen Lernen aus Einsicht und Lernen als Imitation unterschieden (vgl. Roumois 2007, S. 111).

[9] Unterschiede zwischen Kognitivismus und Behaviorismus werden bei Feld herausgearbeitet (vgl. Feld 2007, S. 78).

Details

Seiten
27
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656494362
ISBN (Buch)
9783656494560
Dateigröße
524 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v232690
Institution / Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg
Note
1,3
Schlagworte
lernende organisation wissensmanagement

Autor

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Titel: Lernende Organisation und Wissensmanagement