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Religionskritik und Popmusik

9. Jahrgangsstufe einer Gesamtschule

Unterrichtsentwurf 2013 28 Seiten

Didaktik - Theologie, Religionspädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Situative Voraussetzungen / Lerngruppe
2.1 Religionspädagogische Situation an der Gesamtschule
2.2 Sozioökonomischer Status der Schülerschaft
2.3 Beschreibungen der SchülerInnen des Religions-Kurses der 9. Klasse
2.4 Entwicklungs- und religionspsychologische Voraussetzungen der SchülerInnen
2.5 Lehr- und Lernvoraussetzungen

3. Pädagogische Überlegungen / Einordnung in die Einheit

4. Einordnung der Stunde in die Einheit – Die Lernausgangslage

5. Fachwissenschaftliche Analyse / Sachanalyse

6. Didaktische Analyse

7. Didaktisch-methodische Strukturierung

8. Kompetenzen / Unterrichtsziele

9. Verlaufsplan

10. Resümee

11. Anhang
11.1 Literaturangaben
11.2 Lehrplan für die integrierte Gesamtschule in Hessen
11.3 SEEED: Deine Zeit
11.4 Phasen, Lernprozesse und Aufgaben der Lehrkraft bei der Gruppenrecherche (Gesamte Unterrichtseinheit

1. Einleitung

Inwieweit Religion eine besondere Bedeutung im Leben von Kindern und Jugendlichen einnimmt, hängt mit den religiösen Erfahrungen zusammen, die in der eigenen Familie gemacht werden (vgl. dazu Schweitzer 1987: 181). Innerhalb eines Schulreligionskurses kann davon ausgegangen werden, dass SchülerInnen unterschiedlich religiös sozialisiert sind. Die einen stammen aus Elternhäusern, in denen regelmäßig gebetet wird und der Gottesdienst am Wochenende nicht mehr wegzudenken ist, andere hingegen sind weder getauft, noch nehmen sie Bezug auf Gott, können mit der Bibel nichts anfangen und lehnen die Kirche als Institution ab. Aber auch SchülerInnen, die zwar einer Konfession angehören, der Religion jedoch keine aktive Rolle in deren alltäglichen Leben zukommt, nehmen am Religionsunterricht teil.

Trotz des immer häufiger fehlenden Bezugs zur „traditionellen und institutionell in der Gesellschaft in Erscheinung tretenden Religionen“ (Mette 2009: 10) vieler SchülerInnen darf nicht angenommen werden, dass diese nicht religiös sind. Karl Ernst Nipkow bezeichnet diese Erscheinungsform als „nicht-kirchlich gebundene[r] und christentumsfreie[r] Religion“ (Nipkow 2005: 214). Aufgrund der „Privatisierungen und Funktionalisierungen in der Moderne“ (Mette 2009: 11) scheint das traditionelle Christentum für viele jungen Menschen an Attraktivität verloren zu haben. Vielmehr wird die traditionelle, christliche Religion von Individualisierungserscheinungen der Religiosität abgelöst. Das bedeutet, dass Jugendliche sich zwar als religiös bezeichnen, traditionelle Formen von Religion jedoch ablehnen, weil diese ihr eigenes Leben zu sehr einschränken. Insofern existiert bei Jugendlichen zwar die Sehnsucht nach Geborgenheit und die Hoffnung in Notsituationen nicht allein sein zu müssen (vgl. ebenda: 16), jedoch rechtfertigen diese Wünsche keinesfalls die Verbindlichkeit gegenüber einer Religion. Wenn Jugendliche bereits erfahren haben, dass Gott in Leidsituationen nicht eingreift, müssen diese selbst tätig werden (vgl. Nipkow 2005: 223). So äußern jugendliche SchülerInnen häufig im Religionsunterricht Kritik über die traditionelle christliche Religion, insbesondere über die Kirche.

Religionskritik stellt ein zentrales Thema für Jugendliche dar, da sich der kindliche Glaube aufgrund entstehender kritischer Gedanken im Laufe des Heranwachsens verändert (vgl. zum Ganzen Nipkow 2005). „Die Entdeckung der eigenen Person“ (Nipkow, 2005: 223), die individuell handelt und selbstverantwortlich entscheidet, steht im Fokus der Heranwachsenden. So suchen Jugendliche nach einem Sinn und dürfen keinesfalls mit Fragen alleingelassen werden, sondern sollen erfahren, dass Zweifel durchaus angebracht sind und dazu dienen, eine individuelle Position einzunehmen, diese zu begründen und zu vertreten, aber auch andere Meinungen kennenzulernen und zu akzeptieren. Friedrich Schweitzer formuliert vier übergreifende Handlungsperspektiven, die in Bezug auf eine Religionspädagogik des Jugendalters zu beachten sind. Eine davon ist „Die Lebensphase Jugend unterstützen und begleiten“, in der Jugendliche durch die Religionspädagogik erfahren sollen, dass „eine positive religionspädagogische Wahrnehmung des Jugendalters in seiner Bedeutung für reife (kritische) Religiosität“ (Schweitzer 2006: 231) eine Voraussetzung für das positive Erleben der Phase des Jugendalters darstellt (vgl. ebenda).

Aus der Schülerinnenperspektive kann ich mich selbst sehr genau daran erinnern, dass ich bereits vor, aber auch nach der Konfirmation, erhebliche Zweifel an der Existenz Gottes hatte, diese Zweifel jedoch weder von schulpädagogischer Seite, noch von meinen eigenen Eltern ernstgenommen wurden. Trug ich meine Kritik vor, dann wurde diese als infantil und lächerlich zurückgewiesen. Das trug dazu bei, dass ich mich von Religion im Allgemeinen distanzierte und erst viele Jahre später zu Gott zurück fand.

Aus der Perspektive einer zukünftigen Religionslehrerin konnte ich während meiner Schulpraktika beobachten, dass jugendliche SchülerInnen sich häufig kritisch zu Religion bzw. der Gottesexistenz äußern. Der Religionsunterricht sollte jedoch dazu beitragen, dass SchülerInnen nicht nur Kritik äußern, sondern diese auch lernen zu begründen. In Gesprächen mit SchülerInnen kann sich herausstellen, dass diese Religion für nicht bedeutsam halten, weil sie diese Einstellung von ihren Eltern übernommen haben. Auch kritisieren die wenigsten SchülerInnen Religion an sich, sondern vielmehr wird die Kirche als Institution abgelehnt. Insofern erscheint es unabdingbar, Religionskritik im Religionsunterricht zu behandeln. Das Kennenlernen unterschiedlichster Religionskritiken, unabhängig davon, ob sie von religionsinternen oder säkularen Vertretern verübt werden, kann einen Reflexionsprozess der SchülerInnen in Gang setzen, der dazu führt, einen eigenen Standpunkt zu formulieren und diesen zu begründen.

Nachfolgend werde ich einen Unterrichtsentwurf für eine Religionsstunde zu dem Thema „Die Frage nach Gott / Religionskritik“ skizzieren. Zunächst sollen die situativen Voraussetzungen der Lerngruppe beschrieben werden. Danach stelle ich pädagogische Überlegungen an und ordne die Unterrichtsstunde in die Unterrichtseinheit ein. Anschließend werde ich die Sach- sowie die didaktische Analyse vornehmen. Daraufhin soll eine Erläuterung der didaktisch-methodischen Strukturierung erfolgen und im Anschluss werden die Kompetenzen genannt, die die SchülerInnen durch die Unterrichtsstunde üben. Gefolgt von einem Verlaufsplan, wird am Schluss der Arbeit ein Resümee gezogen.

2. Situative Voraussetzungen / Lerngruppe

Bei der Klasse, die ich nachfolgend beschreibe, handelt es sich keinesfalls um eine fiktive, sondern um einen Religionskurs des 9. Jahrgangs einer integrierten Gesamtschule. Ich habe diesen Kurs selbst während meines Schulpraktikums unterrichtet. Zunächst soll aber die schulische religionspädagogische Situation der Gesamtschule beschrieben werden.

2.1 Religionspädagogische Situation an der Gesamtschule

Das Fach Religion wird an dieser integrierten Gesamtschule von der Schulleitung und dem Kollegium als das unwichtigste Fach eingestuft. Die Religionsstunden liegen alle in den Randstunden, also in der 1., 6. bzw. 7 Stunde. Es handelt sich um ein Wahlfach, das erst ab einer Anmeldung von mindestens 7 SchülerInnen angeboten wird. Alle SchülerInnen, die sich vom Religionsunterricht abmelden, haben leider keinen Ersatzunterricht wie Ethik, sondern dürfen schlichtweg nach Hause gehen. Religion wird an dieser Schule für jede Jahrgangsstufe, außer der 7. Klasse, die gar keinen Religionsunterricht hat, nur einstündig angeboten. Der Schulleiter würde am liebsten gar keinen Religionsunterricht mehr anbieten, stattdessen zusätzlich lieber Deutsch oder Mathe. Hinzu kommt, dass der Religionsunterricht – wenn er in der ersten Stunde stattfindet - nur 40 Minuten dauert, damit der Folgeunterricht pünktlich beginnen kann. Es gibt keinen Fachraum, vielmehr finden sich die Schüler/innen eines Jahrgangs in einem Klassenraum zusammen. Trotz der Geringschätzung des Faches auf Seiten der Schulleitung und des Kollegiums, das sich darüber wundert, wie man heutzutage überhaupt noch Theologie studieren kann(!), haben sich zahlreiche SchülerInnen für das Fach evangelische Religion angemeldet.

2.2 Sozioökonomischer Status der Schülerschaft

Einige der SchülerInnen stammen aus schwierigen Verhältnissen, deren Eltern arbeitslos sind, in prekären Arbeitsverhältnissen beschäftigt sind oder von Sozialleistungen des Staates leben müssen. Unvollständige Familien mit nur einem erziehenden Elternteil, beengte Wohnverhältnisse, mangelndes Interesse auf Seiten der Eltern und Alkoholprobleme innerhalb der Familie erschweren den Alltag der SuS. Der Migrationshintergrund der SchülerInnen liegt bei ca. 70 %, es bestehen jedoch keine Sprachbarrieren, da die meisten SchülerInnen in Deutschland geboren sind und bereits in der dritten Generation in der BRD leben.

2.3 Beschreibungen der SchülerInnen des Religions-Kurses der 9. Klasse

Der evangelische Religionskurs der 9. Klasse findet einmal in der Woche statt und besteht aus 9 Schülerinnen und 8 Schülern, die evangelisch sind. Die SchülerInnen sind zwischen 14 und 15 Jahre alt. Jedoch gibt es auch ältere SchülerInnen, die bereits eine Klasse wiederholt haben.

Die SuS befinden sich in der Pubertät, was sich stark in ihrem Verhalten äußert. Sie grenzen sich bewusst von Erwachsenen ab. Die Mädchen sind sehr auf ihr Äußeres bedacht und mitunter sehr launisch. Die Jungen demonstrieren ihre Männlichkeit durch aggressiv-dominantes Verhalten. Einige der SuS stammen aus bildungsarmen Elternhäusern. Es befinden sich aber auch Kinder aus Akademikerfamilien in dem Religionskurs, die von ihren Eltern unter enormen Leistungsdruck gesetzt werden. Der überwiegende Teil der SuS drückt sich sprachlich in unvollständigen Sätzen aus und benutzt häufig Schimpfwörter. Das Verhältnis der SuS untereinander wirkt mitunter sehr angespannt und feindlich. Es lässt sich schnell eine „dominante“ Gruppe ausmachen, die dazu neigt, die stilleren SuS respektlos zu behandeln und zu beleidigen. In dem Kurs herrscht wenig Zusammenhalt, vielmehr haben sich unterschiedliche Gruppen gebildet. Als Gründe für das „Mobbing“ bzw. „Bullying“ von SchülerInnen gibt die Gruppe an, Streber zu mobben. Die äußere Erscheinung ist jedoch der Mobbinggrund schlechthin. Pickel, eine zu dicke- bzw. zu dünne Figur, fehlende Markenkleidung, keine korrekte Frisur, all das sind Gründe, warum in diesem Kurs gemobbt wird.

Ein Schüler (Williams)[1] ist besonders auffällig, da er sich nicht auf das Unterrichtsgeschehen einlässt, sondern seine MitschülerInnen stört, beleidigt und diese davon abhält sich zu beteiligen. Ein anderer Schüler (Tolga) fällt mir aufgrund seines introvertiert-distanzierten Verhaltens auf. Er folgt dem Unterrichtsgeschehen kaum und beschäftigt sich damit, etwas in sein Heft zu zeichnen. Tolga hat kürzlich eine Jugendstrafe wegen zahlreicher Einbrüche und Körperverletzungen verbüßt. Eine der Schülerinnen (Vanessa) gibt während des Unterrichts wiederholt zu verstehen, dass sie der Unterricht nicht interessiert: „Ey, das bockt mich so gar nich und die anderen auch nich! (Dann wendet sie sich anderen SchülerInnen zu:) Stimmt doch, oder!?“

2.4 Entwicklungs- und religionspsychologische Voraussetzungen der SchülerInnen

Das Alter deutet darauf hin, dass sich die SchülerInnen entwicklungs- bzw. religionspsychologisch nach Fowlers Stufenmodell des Glaubens[2] am Übergang von der Stufe 3, „dem synthetisch-konventionellen Glauben“ zu dem „individuierend-reflektierenden Glauben befinden könnten (vgl. Schweitzer 1987: 147f.).

Das Charakteristische an der Stufe 3 ist, dass es sich bei diesem Glauben noch nicht um einen individuell angeeigneten Glauben (wie bei der Stufe 4) handelt, sondern vielmehr um übernommene Glaubensinhalte anderer wichtiger Personen, wie die der Eltern oder Personen des Umfeldes der Jugendlichen, z. B. älteren Geschwistern oder Freunden (vgl. ebenda: 146f.). Kritik an der Kirche oder an Traditionen entstehen nicht aus individuellen Reflexionsprozessen, vielmehr ist davon auszugehen, dass kritische Einstellungen von Bezugspersonen übernommen werden, denen ein hohes Maß an Vertrauen und Unfehlbarkeit entgegengebracht wird (vgl. ebenda: 147). Die 3. Stufe des Glaubens eignet sich besonders gut dazu, sich die Phase der Jugend zu vergegenwärtigen, in der sich die Heranwachsenden in einem Spannungsverhältnis zwischen Dependenz und Autonomie befinden. Viele Jugendliche fühlen sich aufgrund der körperlichen Veränderungen erwachsen, sind jedoch noch nicht in der Lage, für das eigene Leben Verantwortung zu übernehmen bzw. dieses selbständig zu bestreiten und befinden sich somit weiterhin in der Abhängigkeit ihrer Eltern.

Bei der Stufe 4 des „individuierend-reflektierenden Glaubens“ hingegen steht die „eigene Individualität und Autonomie“ (ebenda: 148) im Zentrum. Als positiv bewertet Fowler die „Unabhängigkeit und Fähigkeit zum eigenen Urteil“ (ebenda: 150). Negative Aspekte sind die fehlende Verbundenheit zu anderen Menschen, die aufgrund der neu gebildeten Individualität“ (ebenda) keine Relevanz besitzt.

2.5 Lehr- und Lernvoraussetzungen

Die Motivation und das Interesse für das Fach Religion ist in der Lerngruppe sehr unterschiedlich. Während einige SuS (besonders Zlatko, Isabell, Kayleigh, Nino, Finn und Janine) sich offen und interessiert zeigen und sich am Unterricht beteiligen, bekomme ich von anderen (Michele, Carlo und Marco) wenig zu hören. Tendenziell wirken die Mädchen dem Unterrichtsfach gegenüber aufgeschlossener als die Jungen, von denen mir einige erzählen, sie würden von ihren Eltern zur Teilnahme am Religionsunterricht gezwungen werden.

Da einige SchülerInnen kritische Bemerkungen gegenüber (dem) Religion(-sunterricht) äußern, wie z.B. („Wozu brauchen wir Religion? Wozu müssen wir in den Religionsunterricht gehen? Gott können wir sowieso nicht beweisen!“), kann nicht genau festgestellt werden, ob sich der Großteil der SchülerInnen auf der 3. oder der 4. Stufe nach Fowler befindet. Zumindest einige SuS dieser Lerngruppe haben die Phase des synthetischen-konventionellen Glaubens nach Fowler hinter sich gelassen (Isabell, Samantha, Janek), wenn sie selbstkritisch der Kirche und dem traditionell-christlichen Glauben gegenüber stehen und erzählen, dass ihre Eltern regelmäßige Kirchgänger und streng gläubig sind.

Der Großteil der SchülerInnen arbeitet nicht gern mit der Bibel. Das konnte ich zum einen aufgrund eigener Hospitationen feststellen, zum anderen durch Befragungen der SchülerInnen. Die Bibel wird als „langweilig, unverständlich und überholt“ angesehen. Es gibt jedoch vier SchülerInnen (Zlatko, Nino, Janine und Kayleigh), die einer Kirchengemeinde angehören, regelmäßig in den Gottesdienst gehen und gern in der Bibel lesen. Die anderen SchülerInnen sind eher an Themen interessiert, die – wie sie selbst ausdrücken – „näher an ihnen dran sind“ und ihrer eigenen Lebenswelt entsprechen, wie z.B. Drogenkonsum, Liebe- und Sexualität, Freizeitgestaltung, die eigene Identitätsfindung etc. Um das Interesse der SchülerInnen am Religionsunterricht zu wecken, sollte daher als Lehrperson darauf geachtet werden, dass die Themengebiete didaktisch derart reduziert werden, dass diese der Lebenswelt der SchülerInnen entsprechen.

Die Religionslehrerin unterrichtet diesen Kurs seit der 5. Klasse. Sie hat sich an den Lehrplan für das Land Hessen des evangelischen Religionsunterrichts für die schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule orientiert und ihre Unterrichtsthemen nach diesem ausgerichtet (siehe Anhang 11.2). Anhand des Lehrplans lässt sich erkennen, dass die SchülerInnen über ein Grundwissen der christlichen Religion verfügen (Schöpfung, alttestamentliche Geschichte(n), Jesus in seiner Zeit, Reformation), aber auch bereits einen Einblick in die jüdische Religion und den Islam gewinnen konnten. Auch wurden religiöse Symbole, Bilder und Zeichen zum Gegenstand des Unterrichts gemacht. Zudem wurden Themen der christlichen Ethik behandelt (helfend handeln vs. gegeneinander handeln) und Themen, die für die SchülerInnen Aktualität besitzen (z.B. in Abhängigkeit geraten, Vorbilder und die Suche nach Orientierung, Liebe, Partnerschaft und Sexualität etc.). Die Lernschwerpunkte mussten allerdings komprimiert werden, da – wie bereits erwähnt wurde - Religion nur einstündig unterrichtet wird.

Für die nachfolgende Unterrichtseinheit „Die Frage nach Gott / Religionskritik“ ist wichtig, dass die SchülerInnen sich bereits mit dem biblischen Gottesbild vertraut gemacht haben. Sie kennen Gottesbilder, wissen, was mit Gott gemeint ist und kennen biblische Geschichten aus dem Alten- sowie dem Neuen Testament. Auch sollten sich die SchülerInnen bereits im Klaren darüber sein, welche Beziehung sie selbst gegenwärtig zu Gott haben und beschreiben können, inwiefern sich diese Beziehung im Laufe des Heranwachsens seit den Kindertagen eventuell verändert haben könnte.

[...]


[1] Die Namen der SchülerInnen wurden aufgrund der Anonymisierung verändert.

[2] Zu Fowlers Stufen des Glaubens wäre anzumerken, dass es sich nicht um qualitative Stufen des Glaubens handelt. So sagt die nächsthöhere Stufe nichts darüber aus, ob der Glaube als qualitativ höher einzustufen ist. Auch kann man die Stufen nach Fowler nicht einem bestimmten Alter zuordnen. Es handelt sich vielmehr um Anhaltspunkte.

Details

Seiten
28
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656487906
ISBN (Buch)
9783656491668
Dateigröße
695 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v232346
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,0
Schlagworte
unterrichtsentwurf religionskritik popmusik jahrgangsstufe gesamtschule

Autor

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Titel: Religionskritik und Popmusik