Politikverdrossenheit und Politikunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Politikverdrossenheit - Ein Begriff ohne Bedeutung?

3. Die Schule und die politische Bildung
3.1 Veränderungen in der Politikdidaktik und Unterrichtsorganisation
3.2 Zusammenhang zwischen Schulkultur und politischer Bildung

4. Fazit

1. Einleitung

„Ich finde Politik immer noch langweilig, betrifft ja nicht mich.“ (zitiert nach Senkbeil 2013). So urteilte ein 17-jähriger Schüler nach einem mehrwöchigen Projekt zum Thema „Politik“ an seiner Schule in Essen und macht damit deutlich, was viele Studien zum Thema Politikinteresse der deutschen Jugend aufzeigen: Unter den Heranwachsenden herrsche eine „Nullbock-Stimmung“ und die Politik werde ihrer Meinung nach von Menschen gemacht, die Unverständliches äußern und eigentlich nur das machen, was ihren eigenen Interessen entspricht (vgl. Kohnen 2011 und Arnold u.a. 2011). Doch auch wenn im Rahmen der journalistischen Berichterstattung dieses Thema stets als „Politikverdrossenheit“ betitelt und als nationales Anliegen behandelt wird zeigt ein Blick über Deutschlands Grenzen, dass auch die Schweiz ein Defizit an politischem Interesse beklagt (vgl. Swissinfo.ch o.V. 2013). Der verbreiteten These von der Politikverdrossenheit der Jugend steht die Meinung von Prof. Dr. Kai Arzheimer entgegen, der an der Gutenberg Universität in Mainz lehrt und der Politikverdrossenheit als Begriff und Phänomen eine klare Absage erteilt, da er die aktuelle politische Unzufriedenheit für keine tatsächlich neue Entwicklung hält und urteilt, dass man von einem allgemeinen und gestiegenem Desinteresse der Jugend keinesfalls sprechen könne (vgl. Arzheimer 2002). Geht man nun von Zahlen der Shell-Studie aus, welche aufzeigen, dass das Interesse an Politik unter Jugendlichen immer weiter sinkt und beachtet Äußerungen von SchülerInnen wie die zu Beginn wiedergegebene, stellt sich die Frage, wie man das Interesse und Verständnis Heranwachsender für Politik und die Bereitschaft zur Teilnahme an politischen Prozessen steigern kann. Hierzu zeigen Autoren wie Reinhardt (2009), Zboril (2005), Scherb (2012) u.a. verschiedene Lösungsansätze auf, die im Zusammenhang mit den neuen Richtlinien den Politikunterricht in Deutschland verbessern sollen, da die politische Bildung in den Schulen von den meisten Menschen als der zentrale Ort zur Entwicklung von Politikinteresse angesehen wird.

Doch wie groß ist das Ausmaß einer realen Politikverdrossenheit? Ist dieser Begriff überhaupt geeignet, die aktuelle Situation zu beschreiben und welche Lösungsansätze bzw. didaktischen Perspektiven lassen sich aus dem begrifflichen Konstrukt „Politikverdrossenheit“ zur Verbesserung der Wirksamkeit des Politikunterrichts entwickeln? Welche Entwicklung muss der Politikunterricht bzw. das gesamte Schulkonzept erfahren um die Bundes-, Länder- und Kommunalpolitik für die Jugend attraktiv zu machen?

Eine Klärung dieser Fragen erfolgt im Rahmen der vorliegenden Arbeit, indem zuerst ein allgemeiner Überblick über den Begriff der Politikverdrossenheit und seine Verwendung gegeben wird. Anschließend werden einige Konzepte zur Weiterentwicklung des Politikunterrichts vorgestellt; sie werden unter dem Aspekt untersucht, in welcher Weise sie den SchülerInnen Wege zur aktiven Teilnahme am politischen Alltag aufzeigen können. Abschließend folgt ein Fazit, welches über die aktuelle Situation des Politikunterrichts urteilen und in diesem Rahmen feststellen soll, welche Unterrichtskonzepte geeignet sind, Motivation, Interesse und Handlungskompetenzen zur aktiven Teilnahme am politischen Geschehen zu vermitteln.

2. Politikverdrossenheit - Ein Begriff ohne Bedeutung?

Wie bereits erwähnt findet man den Begriff der Politikverdrossenheit nicht nur in den populären Massenmedien, sondern auch vermehrt in wissenschaftlichen Ausarbeitungen (vgl. Asmus / Wicht 2004, Ellermann 2008, Herles / Husemann (Hrsg.) 1993) wieder, er wird in diesen jedoch meist nur als Schlagwort benutzt, ohne eine spezifische Definition zu erfahren (vgl. Arzheimer 2002: 64f.). Der Begriff dient adabei in de rRegel zur Beschreibung eines wertfrei bis negativ konnotierten Einstellungsmusters bestimmter Personengruppen gegenüber dem politischen Alltagsgeschäft. Dennoch zeigen Veröffentlichungen wie der 1996 erschienene Bericht „Sind Hauptschuljugendliche politikverdrossen?“ von Carla Schelle, in welchem der Begriff der Verdrossenheit anschließend keine weitere Erwähnung findet, dass bereits vor 17 Jahren eine öffentlichkeitswirksame Verwendung dieses Begriffs nachzuweisen ist.

Fand die Politikverdrossenheit bis zum Ende der achtziger Jahre kaum Beachtung, so änderte sich dies in den folgenden Jahren radikal. So ist in dem 1989 erschienenen Lexikon von Strauß et al., welches sich mit aktuell strittigen Begriffen der Politik befasst, kein Verweis auf den Begriff der Politikverdrossenheit oder ähnlich plakative Begriffe zu finden (vgl. Arzheimer 2002: 33). Der Wandel trat allerdings bereits kurze Zeit später ein, als die Gesellschaft für deutsche Sprache 1992 das Wort Politikverdrossenheit zum „Wort des Jahres“ ernannte und es zwei Jahre später sogar in den Duden aufgenommen wurde (vgl. Klaus 2012). Da diese Arbeit sich jedoch mit einer Stärkung der politischen Aus- und Fortbildung von Jugendlichen im Rahmen der schulischen Bildung und den dabei vorhandenen Problemen befasst, wird von einer tiefer gehenden Erörterung der verschiedenen Aspekte des begrifflichen Konzepts der Politikverdrossenheit Abstand genommen. Die hier kurz skizzierte Rezeptionsgeschichte des Begriffs Politikverdrossenheit verweist aber in jedem Fall auf eine gestiegene Aufmerksamkeit gegenüber dem als problematisch bewerteten Phänomen einer unter Heranwachsenden anzutreffenden negativen bzw. neutralen Haltung gegenüber dem Politikbetrieb.

3. Die Schule und die politische Bildung

Befasst man sich mit der Thematik der politischen Bildung und sieht es als gegeben an, dass jüngere Menschen schneller lernen und eher in der Lage sind neue Inhalte aufzunehmen als Erwachsene, liegt zusammen mit der in Deutschland bestehenden Schulpflicht der Schluss nahe, dass die Schule mit ihren mindestens neun zu absolvierenden Jahren (vgl. (§ 59 Hess. Schulgesetz) der ideale Ort für die politische Bildung ist. Dabei geht es nicht nur um die Vermittlung von Faktenwissen, welches natürlich erforderlich ist, um politische Prozesse und Zusammenhänge zu verstehen. Ein aktives Leben in und Mitgestalten der Demokratie ist mehr als auswendig gelernte Begriffsbestimmungen, das Wissen um Abstimmungsregularien oder die unterschiedlichen politischen Institutionen, wie es der nach dem Zweiten Weltkrieg vorherrschende politik-didaktische Ansatz vorsah. Im Gefolge der PISA-Studien ist der „Kompetenzbegriff“ in das Zentrum der curricularen Vorgaben gerückt (vgl. bspw. Hessisches Kultusministerium, folgend HKM 2011). Die Kompetenzorientierung leitet eine Abkehr von einem Unterricht ein, welcher oft nur „träges Wissen“ hervorbringt und rückt die Frage nach der Entwicklung von Handlungskompetenzen der SchülerInnen in den Vordergrund. Um den Bezug des Lernens zur Wirklichkeit der Heranwachsenden darzustellen erläuterte Weinert den Kompetenzbegriff wie folgt: "Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können." (vgl. Weinert 2002: 27f.)

In diesem Kontext sei allerdings auf die Problematik verwiesen, dass der Politikunterricht meist im Rahmen einer Stundenzahl von zwei bis vier Stunden pro Woche stattfindet und sich aus diesem Grund die berechtigte Frage ableiten lässt, wie man die politische Bildung in anderen Unterricht und vor allem in den Schulalltag einbringen kann. Denn betrachtet bspw. die Shell Jugendstudie, welche versucht ein Abbild des Politikinteresses der deutschen Jugend abzubilden, so kann man trotz eines leichten Anstiegs in den letzten Jahren feststellen, dass der Prozentsatz derer, die angeben sich für Politik ganz allgemein zu interessieren von 55% (1984) auf 40% (2010) gesunken ist (vgl. Shell Deutschland 2010). Geht man davon aus, dass die ermittelten Zahlen die Realität abbilden, dann ergibt sich hieraus ein Bild, in welchem der Politikunterricht an die Interessen der SchülerInnen anknüpfen muss, indem Verbindungen zwischen den bisherigen Interessen der Schülerschaft und des für sie zu großen Teilen irrelevanten Themas „Politik“ aufgebaut werden (vgl. Reinhardt (2009): 39f.)

3.1 Veränderungen in der Politikdidaktik und Unterrichtsorganisation

Zunächst einmal soll der Politikunterricht selbst im Vordergrund stehen. Wie in anderen Schulfächern hat sich auch die Politikdidaktik in vielen Bereichen verändert und es wird ein immer offenerer Lernprozess angestrebt, bei dem die SchülerInnen weniger deklaratives Wissen erwerben, sondern durch konkrete Fallbeispiele und aktuelle Realitätsbezüge dazu angeregt werden sollen, politische Frage- und Problemstellungen auf ihre persönliche Lebenswelt zu beziehen und in diese zu integrieren. Um den Lehrkräften zunächst einmal die Grundlage für ein solches Vorgehen zu ermöglichen musste die externe Regulation seitens der Schulämter zurückgefahren werden, damit der Unterricht sich zu einem output-orientierten Konzept entwickeln kann, in dem die LehrerInnen Zielvorgaben erhalten, jedoch in ihrer Unterrichtsplanung freier agieren können und den Unterricht aktiv gestalten (vgl. Zboril 2005: 63f.).

Im weiteren Verlauf bezieht sich diese Arbeit auf ein umfassendes Unterrichtskonzept für das Fach Politik von Armin Scherb, welches aktuelle Tendenzen seines Fachbereichs an der Universität Erlangen-Nürnberg, der politischen Didaktik, aufgreift und somit im begrenzten Rahmen dieser Arbeit die Möglichkeit bietet, verschiedene Vorgehensweisen zur Überwindung der verbreiteten Politikverdrossenheit darzustellen. Zunächst einmal sei an dieser Stelle auf verschiedene Aspekte verwiesen, welche die Anforderungen an den Politikunterricht eingrenzen bzw. seine möglichen Ziele definieren. Scherb unterstellt dem Unterricht in Anlehnung an Dewey zu Beginn eine pragmatische Ausrichtung und bezieht sich dazu auf Deweys Lerntheorie, welche „den Gebrauch der Dinge“ (vgl. Scherb 2012: 25ff.) als Schlüsselelement im Lernprozess ansieht. Im Rahmen der politischen Bildung ergibt sich jedoch das Problem, dass sich politische Themen und Sachverhalten nicht einfach gebrauchen lassen, sondern sich politische Handlungspraxis allenfalls simulieren lässt und dementsprechend ein praktisches Üben der Lernenden im Unterricht schwer durchzuführen ist (vgl. ebd.). Dies führt zu dem Schluss, dass direkte politische Handlungen nicht das Ziel des Schulunterrichts sein können, sondern den SchülerInnen die Kompetenzen vermittelt werden müssen, welche sie befähigen aufgrund einer überlegten und realistisch eingeschätzten Vorgehensweise Entscheidungen zu treffen, die in politische Aktionen münden; auf diese Weise könnte somit der Transfer des theoretischen Schulwissens in die reale Praxis gelingen (vgl. ebd.).

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