Strukturierte Lesetagebucharbeit

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Lesetagebuch
2.1 als handlungs- und produktionsorientiertes Verfahren
2.2 Pädagogische Intentionen
2.3 Aufbau und Bearbeitung eines Lesetagebuchs
2.4 Formen des strukturierten Lesetagebuchs
2.5 Auseinandersetzungsweisen im Lesetagebuch
2.5.1 deskriptiv- dokumentarisch
2.5.2 imaginativ- identifikatorisch
2.5.3 kommunikativ/ metakognitiv
2.5.4 Anmerkungen

3. Der Unterricht mit dem strukturierten Lesetagebuch
3.1 Organisatorische Rahmenbedingungen
3.2 Ablauf der Unterrichtseinheit
3.3 Bewertung der Lesetagebücher

4. Diskussion und Fazit

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Ausarbeitung legt ihren Schwerpunkt auf die strukturierte Lesetagebucharbeit. Im Rahmen eines Referats im Seminar Lesekompetenz und Leseförderung unter der Leitung von Dr. Ingrid Hintz wurde diese bereits vorgestellt. Die Ausarbeitung hat sich zum Ziel gesetzt, grundlegende Inhalte des Referats aufzunehmen und durch weiterführende Aspekte zu ergänzen.

Zunächst wird verdeutlicht, warum das Lesetagebuch ein handlungs- und produktionsorientiertes Verfahren darstellt, welche pädagogischen Intentionen beabsichtigt werden und wie ein Lesetagebuch aufgebaut ist^[1].

Da die vorliegende Ausarbeitung ausschließlich das strukturierte Lesetagebuch behandelt, werden anschließend die Formen des strukturierten Lesetagebuchs beleuchtet. Nachdem die Auseinandersetzungsweisen in einem Lesetagebuch erläutert und durch Beispiele veranschaulicht wurden, erfolgen Hinweise zum Unterricht mit dem strukturierten Lesetagebuch.

Damit eine Beurteilung der strukturierten Lesetagebucharbeit stattfinden kann, werden schlussendlich ihre Vor- und Nachteile diskutiert.

2. Das Lesetagebuch

2.1 als handlungs- und produktionsorientiertes Verfahren

„Das Lesetagebuch ist […] eine geeignete und bewährte Methode, um bei den Schülerinnen und Schülern die individuelle und gemeinsame Auseinandersetzung mit dem gelesenen Buch anzuregen und zu unterstützen.“ (Depner & Hintz , 2009, S. 23).

Mit dieser Aussage machen Depner & Hintz deutlich, welche Bedeutung dem Lesetagebuch im Unterricht zukommen kann. In der schulischen Leseförderung sollte darauf geachtet werden, dass neben den offenen Formen des Lesens von Kinder- und Jugendliteratur, auch immer wieder eine gemeinsame Klassenlektüre gelesen wird (vgl. ebd.). Damit ist nicht gemeint, dass alle Schülerinnen und Schüler^[2] jede Seite gemeinsam lesen, sondern dass sich jeder in seinem individuellen Lesetempo der ausgewählten Lektüre widmet. Während oder auch im Anschluss des Lesens können die SuS sich individuell, zu zweit oder auch in Gruppen mit entsprechenden Aufgaben zur Lektüre auseinandersetzen (vgl. ebd.). Depner & Hintz bezeichnen die Auseinandersetzung mit diesen Aufgaben als „handlungs- und/oder produktionsorientierte Arbeit“ da das „Textverstehen nicht nur auf analytisch- interpretatorische Weise, sondern vor allem durch handelnden Umgang“ (Depner & Hintz, 2009, S. 23), erreicht werden soll.

2.2 Pädagogische Intentionen

Da das Lesetagebuch für Depner & Hintz ein „Kommunikationsangebot an den Leser“ sowie einen „Anlass für eine mitgestaltende Auseinandersetzung“ (ebd.) darstellt, erfordert der Unterricht eine geöffnete Unterrichtsführung und -gestaltung (vgl. Berens & Hintz, 2007, S. 19). Um zu verdeutlichen, inwiefern die Methode Lesetagebuch geeignet ist, werden folglich pädagogische Intentionen angeführt:

- „Individualisierung des Lesens und Lernens,
- Herausforderung der Eigenverantwortung der SuS für ihr Lesen und Lernen,
- die Förderung der Selbsttätigkeit bei der Bearbeitung der Aufgaben.“ (ebd.).

2.3 Aufbau und Bearbeitung eines Lesetagebuchs

Das Lesetagebuch sieht vor, dass verschiedene Aufgaben zur Buchlektüre vor dem Lesen, während des Lesens und nach dem Lesen bearbeitet werden. Da sich diese Ausarbeitung auf das strukturierte Lesetagebuch bezieht, wird von vorstrukturierten Aufgabentypen ausgegangen. Bei denen, die vor dem Lesen bearbeitet werden, kann es sich dabei zum Beispiel um das Formulieren von Gedanken und Fragen zum Buchtitel, Cover und Klappentext handeln. Weiterhin können durch assoziative Übungen oder die Informationsentnahme aus Lexika verschiede Begriffe im Vorfeld geklärt werden (vgl. ebd., S. 22). Die zu bearbeitenden Aufgaben während des Lesens sind äußert vielfältig. Die folgenden Beispiele zeigen nur einen Auszug der möglichen Aufgabeninhalte:

- Informationen aus einem Text entnehmen oder eigenständig ergänzen
- Multiple-Choice-Aufgaben zum Textverständnis
- Charakterisierungen
- Gefühle und Verhaltensweisen deuten, Gedanken und Gefühle nachempfinden
- Zusammenfassungen, Argumentation, Problemlösen, Meinungen äußern
- Bildbeschreibung
- Tagebucheinträge, Briefe schreiben oder Telefongespräche entwerfen
- Bildbeschreibungen, Bilder malen

(vgl. Depner & Hintz, 2009, S. 25; Berens & Hintz, 2007, S. 22f.).

Nach dem die Lektüre ausgelesen wurde, können die Aufgaben nach dem Lesen bearbeitet werden. Hierbei geht es zum Beispiel darum, den Schluss des Buches zu beurteilen oder auch fortzusetzen. Darüber hinaus, kann das Textverstehen wiederholt überprüft oder die eigene Meinung und Eindrücke zum Buch wiedergegeben werden (vgl. Berens & Hintz, 2007, S. 23.).

2.4 Formen des strukturierten Lesetagebuchs

Wie bereits erwähnt, bezieht sich diese Ausarbeitung ausschließlich auf das strukturierte Lesetagebuch. Daher werden im Folgenden nur die Formen des strukturierten Lesetagebuchs genannt und kurz erläutert. Hintz unterscheidet dabei die vorstrukturierte Lesetagebucharbeit anhand von Lesetagebücher mit ausgewählten offenen, mit buchbezogenen oder mit selbst erstellten Aufgaben. In einem Lesetagebuch mit ausgewählten offenen Fragen, erhalten die SuS vorgestaltete Einlegeblätter mit offenen Aufgaben, die sie dann bearbeiten (vgl. Hintz, 2008, S. 281). In diesem Fall ist das Vorstrukturierte nur in Maßen gegeben. Das Lesetagebuch mit buchbezogenen Aufgaben ist dahingegen vorstrukturiert, dass die Aufgaben sich auf das jeweilige Buch beziehen und von Verlagen zu bestimmten Büchern angeboten werden. Ein Lesetagebuch mit selbst erstellten Aufgaben wird von der Lehrkraft erarbeitet und enthält vorstrukturierte Inhaltsbereiche, die im Unterricht zum Tragen kommen sollen.

2.5 Auseinandersetzungsweisen im Lesetagebuch

In diesem Kapitel geht es darum die Auseinandersetzungsweisen mit dem Buchgeschehen und den Buchfiguren zu beleuchten. Diese lassen sich aus den eben genannten zahlreichen Aufgabetypen ableiten und sind sich sowohl im freien als auch im strukturierten Lesetagbuch zu finden. Nachstehend werden die einzelnen Auseinandersetzungsweisen kurz vorgestellt und mithilfe passender Beispielaufgaben aus strukturierten Lesetagebüchern veranschaulicht.

Hintz unterscheidet folgende Auseinandersetzungsweisen:

1. deskriptiv-dokumentarisch
2. imaginativ- identifikatorisch
3. kommunikativ/ metakognitiv

(vgl. Hintz, 2002, S. 256ff.)

2.5.1 deskriptiv- dokumentarisch

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Deskriptiv- dokumentarische Auseinandersetzungsweisen

[...]

^[1] Im vorgegebenen Rahmen dieser Ausarbeitung ist es nicht realisierbar, näher auf den Begriff Lesetagebuch einzugehen beziehungsweise das strukturierte Lesetagebuch vom freien Lesetagbuch abzugrenzen. Der Schwerpunkt wurde daher auf die praktische Arbeit mit dem strukturierten Lesetagebuch gelegt.

^[2] Aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung wird Schülerinnen und Schüler im Folgenden mit SuS abgekürzt.