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Bericht zum Orientierenden Schulpraktikum

Praktikumsbericht / -arbeit 2013 17 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Das Praktikum
1.1. Kurze Vorstellung der Praktikumsschule
1.2. Überblick zum Gesamtverlauf des Praktikums

2. Theoriegeleitete Beobachtungsaufgabe
2.1. Motivation und Interesse für die Wahl der Beobachtungsaufgabe
2.2. Vorwissen zum Thema der Beobachtungsaufgabe im Kontext eigener Schulerfahrungen
2.3. Theoriewissen zum Thema
2.4. Leitende inhaltliche Gesichtspunkte der Beobachtungsaufgabe

3. Konkrete Beobachtungen
3.1. Beobachtete Stunden im Überblick
3.2. Systematische Darlegung der konkreten Beobachtungsergebnisse zu den leitenden Gesichtspunkten

4. Auswertung
4.1. Zentrale Ergebnisse
4.2. Resümee zum Vergleich zwischen Theorie und Praxis
4.3. Resümee zum Vergleich zwischen Vorwissen und neu erworbenem Wissen

5. Berufsbiographisches Fazit: Zentrale Aspekte der Selbstreflexion im Kontext des während des Orientierenden Schulpraktikums geführten Portfolios

Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang

1. Das Praktikum

1.1. Kurze Vorstellung der Praktikumsschule

Die Schule genießt ein hohes Ansehen in Stadt. Sie gehört zum Bistum Stadt und ist eine Europaschule[1]. Zurzeit werden 79 Lehrer beschäftigt und um die 970 Schüler in 13 Stufen halbtags unterrichtet.

1964 kam zum ersten Mal die Idee auf, eine Volksschule und ein damit verbundenes Gymnasium auf dem Grundstück der Pfarre in Stadt zu errichten. Zwei Jahre später wurde der bis heute bestehende „ Schul Verein Stadt e.V.“ gegründet. Im Jahr 1971 eröffnete schließlich das Montessori-Kinderhaus und am 1. August 1973 begannen 133 Kinder in 4 Klassen ihre schulische Laufbahn an der frisch gebauten „Grundschule“. Vier Jahre später wurde auch die Gesamtschule genehmigt, jedoch vorerst in Baracken untergebracht. Das eigentliche Gebäude wurde von einem Städter Architekten nach den Prinzipien der Montessori Pädagogik[2] entworfen und war 1980 für 380 Schülerinnen und Schüler Jahrgangsstufe 5 bis 7 bezugsfähig. Das Konzept ist komplex, ermöglicht aber, dass das große Gebäude überschaubar und offen bleibt. Fünf bis sechs Jahre später war der gesamte Bau samt Turnhalle und pädagogischer Ausstattung endlich abgeschlossen und bot Platz für 974 Schülerinnen und Schüler, Klasse 5 bis 13. 1986 war gleichzeitig das erste Jahr eines Abiturjahrgangs der Gesamtschule und umfasste 65 Absolventen und Absolventinnen.[3]

Das Gebäude hat die Form eines Knochens mit je zwei „Waben“ pro Seite, die durch Flure verbunden sind. Vom Haupteingang betritt man die offene Aula mit Bühne, auf der vor allem die gut besuchten Musicals und Theaterstücke der Schülerinnen und Schüler aufgeführt werden. Die Schule hat zwei Stockwerke und einen Keller. Die Waben der Knochenstruktur sind nach den Buchstaben der Klassen aufgeteilt. Das bedeutet, es gibt Wabe a, b, c, und d. Im ersten Stockwerk sind Klasse 5 bis 7 in eben diese Waben aufgeteilt. Im zweiten Stockwerk findet man die Klassen 8 bis 10, sowie Oberstufenräume. Einige wenige Klassenzimmer sind auf dem Flur. Im Erdgeschoss ist nicht nur die Aula, sondern auch Sekretariat, Lehrerzimmer, Musikzimmer, Ruheraum (dient als Rückzugsort und dort werden Gottesdienste gehalten) sowie das „Monte-Bistro“. Das Monte-Bistro wird von 70 Müttern und Vätern der Schüler geführt. Die Lebensmittel sind alle, nach Möglichkeit, von ortsansässigen Bauern aus kontrolliertem Anbau, Metzgern mit eigener Schlachterei und Vollkornbäckereien.[4]

1.2. Überblick zum Gesamtverlauf des Praktikums

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Theoriegeleitete Beobachtungsaufgabe

2.1. Motivation und Interesse für die Wahl der Beobachtungsaufgabe

Frontalunterricht ist immer wieder ein groß diskutiertes Thema. Manche Pädagogen sind der Meinung, dass Schüler nur so Wissen aufnehmen können. Andere finden diese Methode überholt und plädieren für mehr Interaktion zwischen den Schülern selber – Gruppenarbeit als Selbstlernstütze? Ich habe mich mit der Unterrichtsmethode Frontalunterricht auseinander gesetzt und versucht mehrere Herangehensweisen zu entdecken. Außerdem hat es mich als angehende Lehrerin interessiert, wie die Schüler auf Frontalunterricht reagieren und wie die Lehrer ihr Wissen durch diese Methode an die Schüler herantragen.

2.2. Vorwissen zum Thema der Beobachtungsaufgabe im Kontext eigener Schulerfahrungen

Während meiner Schulzeit habe ich viel Erfahrung mit Frontalunterricht gemacht, denn erst bei der jüngeren Lehrergeneration merkte man, dass es auch andere Unterrichtsmethoden gibt. Als einmal ein Lehrer von einer Fortbildung wiederkam, strukturierte er unseren gesamten Sitzplan und die Tischordnung um und bildete die „Hufeisenform“ anstelle der bisher genutzten traditionellen Aufstellung der Tische in parallelen Reihen. Dies war meine erste Konfrontation mit einer alternativen Lehrmethode. Unser Lehrer war begeistert von den neuen Vorgehensweisen, die er gelernt hatte. Andere aus seinem Kollegium teilten jedoch nicht seine Euphorie. So kam es vor, dass wir ständig die Tische umstellen mussten für die nächste Stunde.

Dieser Lehrer war es auch, der im Mathematikunterricht die Gruppen- und Stationsarbeit dem Frontalunterricht vorzog. Gerade in einem Fach wie Mathematik fand ich diese Lehrmethoden sehr hilfreich. In anderen Fächer dagegen, beispielsweise Deutsch, fand ich den Frontalunterricht immer motivierender. Gruppenarbeiten eskalierten schnell und im Plenum war es einfacher zu analysieren als alleine oder zu fünft. So konnte es mit Hilfe des Lehrers strukturierter ablaufen.

Ich selber habe kaum negative Erfahrung mit Frontalunterricht gemacht. Zu Beginn meiner Schullaufbahn war ich zwar meist zu schüchtern, um mich mündlich zu beteiligen, doch die Lehrer sind auf mich eingegangen und versuchten zu helfen. Später hat es mir vor allem in Deutsch Spaß gemacht, mit den anderen im Plenum zu diskutieren und Theorien aufzustellen.

2.3. Theoriewissen zum Thema

Frontalunterricht bezeichnet „eine bestimmte Sozialform des Unterrichts“.[6] Die Lehrperson soll darbietend, zusammenwirkend oder aufgebend agieren. Das bedeutet, die Lehrperson kann entweder vor der Klasse stehen und einen Vortrag halten, erzählen (vgl. die Aufgabe der Dozenten in Vorlesungen), sie kann mit den Schülerinnen und Schülern interagieren durch ein Gespräch zum Beispiel (hier gibt es einen Freiheitsgrad der Schüler und einen Lenkungsgrad der Lehrkraft), oder sie lässt die Schüler und Schülerinnen still Aufgaben erledigen und gibt dabei die aktive lehrende Rolle auf. Ein typisches Aufbauschema des Frontalunterrichts sähe so aus, dass der Lehrer die Stunde durch den Einstieg ins Thema eröffnet, entweder den Lernstoff der vorherigen Stunden wiederholt, neue Gebiete mit den Schülern erarbeitet oder sie ihnen vorstellt, erklärt, darbietet. Die daraus resultierenden Ergebnisse werden als Tafelbild festgehalten und am Ende der Stunde stellt der Lehrer die Hausaufgaben.[7]

In der Literatur finden sich zehn Kritikpunkte.

1. Ein pädagogischer Denkfehler ist vorhanden:

Lernen und Lehren ist nicht das Gleiche. Nur weil gelehrt wird, bedeutet das nicht im Umkehrschluss, dass auch gelernt wird. Oft scheint es nur, dass Schüler und Schülerinnen aufmerksam sind. Sie nicken und lächeln, um eine gute Note zu bekommen, haben aber nicht notwendigerweise den Lernstoff verstanden oder gar zugehört. Manchmal versuchen sie gar nicht erst Interesse zu heucheln, sondern schreiben Zettel, spielen oder reden.[8]

2. Die sozialen Ziele der Schule werden vernachlässigt:

Da der Lehrer die handelnde Instanz in dieser Beziehung ist, wird die Selbstständigkeit und Kooperationsfähigkeit der Lernenden vernachlässigt. Der Lehrer bestimmt, wer wann spricht und verhindert so, dass Schülerinnen und Schüler lernen Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen.[9]

3. Die Bindung an Autorität (in diesem Fall der Lehrkraft) wird verstärkt:

Dadurch, dass die Lehrperson die Handlungen vorschreibt, sind die Lernenden voll auf sie fixiert. Diese Art des Miteinanders ist undemokratisch und fördert Handeln aufgrund von Autorität und ohne Reflexion.[10]

4. Die Individualität der Schülerinnen und Schüler kann kaum berücksichtigt werden:

Das Lerntempo, die Verständnismöglichkeit und die Auffassungsgabe der einzelnen Schüler und Schülerinnen können mit dieser Methode vom Lehrer nur eingeschränkt berücksichtigt werden.[11]

5. Das Lernen geschieht rezeptiv:

Da die Lernenden hauptsächlich zuhören, nehmen sie die neuen Informationen nicht aktiv durch Übungen, sondern nur passiv auf. Das bedeutet, wie schon in Punkt 2 erwähnt, dass ihre Selbstständigkeit nicht gefördert wird.[12]

6. Frontalunterricht ist ökonomisch geprägt:

Für die ganze Klasse den Unterricht vorzubereiten ist weniger mühselig als verschiedene Gruppenaufträge. Das lässt den Frontalunterricht als minderwertig und den Lehrer als faul dastehen.[13]

7. Das Sicherheitsbedürfnis der Lehrperson wird gestillt:

Der Lehrer besitzt eine Machtposition, die er nicht gewillt ist aufzugeben. Es ist einfacher eine ganze Klasse ruhig zu halten als viele kleine Grüppchen. Dadurch, dass der Lehrer vorne steht, hat er den Überblick und ist unantastbar.[14]

8. Der Spaß ist hauptsächlich auf Seite des Lehrers vorhanden:

Punkt acht beinhaltet Punkt sieben. Durch die Machtposition fühlt sich die Lehrperson kompetent und kann sich darstellen als etwas Besonderes, ganz Tolles.[15]

[...]


[1] Europaschulen sorgen für positive Impulse in der Europabildung der Bildungslandschaft. Schülerinnen und Schüler lernen mit Bürgern anderer Länder zu kommunizieren und kooperieren (Löhrmann, Sylvia).

[2] Montessori Pädagogik legt Lehrer großen Wert darauf, das Kind als Individuum zu sehen und auch dementsprechend zu fördern. Dazu hat Maria Montessori Gestaltungen der Räume und Spielsachen entworfen.

[3] Ortling, Peter: http://www.bmmg.de/. Eingesehen: 09.05.2013.

[4] Monte Bistro. Internet-Publikation, in: Bischöfliche Maria-Montessori-Gesamtschule, ggf. Sparte/Rubrik: Schule: http://www.bmmg.de/. Eingesehen: 09.05.2013.

[5] Selbstgestaltete Stunde

[6] Gudjons, Herbert (2006): Frontalunterricht – aber gut! Vom „Beybringen“ zum modernen Unterricht. In: Rolff, Hans-Günther/ Rhinow, Elisabeth/ Röhrich, Theresa (Hg.): Unterrichtsentwicklung: Eine Kernaufgabe der Schule, 2., unveränd. Aufl. Köln: LinkLuchterhand, S. 12.

[7] Vgl. ebd., S.13.

[8] Vgl., ebd., S. 14.

[9] Vgl., ebd.

[10] Vgl., Gudjons, S. 14..

[11] Vgl., ebd., S. 15.

[12] Vgl., ebd.

[13] Vgl., ebd.

[14] Vgl., ebd., S. 16.

[15] Vgl., ebd.

Details

Seiten
17
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656940876
ISBN (Buch)
9783656940883
Dateigröße
535 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v231717
Institution / Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen – Institut für Erziehungswissenschaft
Note
Schlagworte
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