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Übersetzung im Fremdsprachenunterricht. Lehrwerkanalyse von "Planet 1" und "Paul, Lisa & Co 1“

Diplomarbeit 2012 66 Seiten

Deutsch - Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

TEIL I
1. Einleitung
2. Begriffsklärung
3. Kurzer historischer Abriss des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht
3.1 Übersetzen und Gebrauch der Muttersprache in der Grammatik-Übersetzungsmethode
3.2 Übersetzen und Gebrauch der Muttersprache in der direkten Methode
3.3 Übersetzen und Gebrauch der Muttersprache in der audiolingualen/audiovisuellen Methode
3.4 Übersetzen und Gebrauch der Muttersprache im kommunikativen Ansatz
3.5 Übersetzen und Gebrauch der Muttersprache im interkulturellen Ansatz
3.6 Schlussfolgerung
4. Der Problemaufriss
5. Das Für und Wider des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht
5.1 Die Übersetzung als Fertigkeit und als Übungsform
5.2 Die Übersetzung als Mittel der Semantisierung
5.2.1 Die Mentale Sprachverarbeitung im Fremdsprachenerwerb
5.2.2 Transfer und muttersprachliche Interferenzen
5.2.3 Falsche Freunde
5.3 Die Übersetzung als Medium des Sprachvergleichs
5.4 Die Übersetzung als Mittel der Leistungskontrolle
6. Die Rolle des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht heute
6.1 Die Rolle der Sprachmittlung im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen
6.2 Die Rolle der Sprachmittlung im griechischen Staatszertifikat und im neuen Curriculum für Fremdsprachen
7. Schlussfolgerung

Teil II
8. Lehrwerkanalyse
8.1 Methodologie
8.2 Vorstellung des Lehrwerkes „Paul, Lisa & Co 1“
8.3 Vorstellung des Lehrwerkes „Planet 1“
9. Untersuchte Übersetzungsübungen
9.1 Übersetzungsaufgaben zur Semantisierung
9.2 Übersetzungsaufgaben zur Übung
9.3 Übersetzungsaufgaben zur Bewusstmachung der Grammatik
9.4 Sprachmittlungsübungen
9.5 Mentale Sprachmittlungsübungen
9.6 Sprachkontrastive Aktivitäten
10. Schlussfolgerung

Literaturverzeichnis

Danksagung

An dieser Stelle, möchte ich mich ganz herzlich bei Frau Dr. Dimitra Tsokaktsidu bedanken, die mich während der Anfertigung meiner Diplomarbeit tatkräftig unterstützt und zu neuen Gedanken angeregt hat.

Mein Dank geht auch an Frau Prof. Dr. Andromachi Sapiridou für das sorgfältige Korrekturlesen und die wertvollen Hinweise.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht über die Differenzierungen der Übersetzung im Fremdsprachen-unterricht

Tabelle 2: Übersicht über die Übersetzungsarten

Tabelle 3: Übersicht über die Semantisierungsverfahren

Tabelle 4: Argumente für und gegen das einsprachige und zweisprachige Verfahren

Tabelle 5: „Falsche Freunde“ zwischen der deutschen und griechischen Sprache

TEIL I

1. Einleitung

Die Meinungsverschiedenheit über die Stellung der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht (FSU) hat im Laufe der Jahre zu gegensätzlichen Positionen geführt, „wie bei kaum einem anderen fremdsprachendidaktischen Fragenkomplex […]“ (Bausch et al. 2003: 325).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem bewussten Einsatz der Muttersprache und der Übersetzung im FSU und gliedert sich in zwei Teile. Der erste Teil widmet sich der theoretischen Ausarbeitung während im zweiten Teil eine empirische Studie durchgeführt wird. Ziel des theoretischen Teils ist es, die Standpunkte der Sprachwissenschaft in Bezug auf das Übersetzen im FSU zu untersuchen und die Entwicklung und Rolle des Übersetzens im Unterricht von der Vergangenheit bis heute zu beschreiben. An diese Ausarbeitung anknüpfend verfolgt die empirische Untersuchung das Ziel, die verschiedenen Übersetzungsübungen von zwei neueren Lehrwerken aufzuzeigen und letztendlich zu analysieren.

Die Arbeit fängt im zweiten Kapitel mit der Klärung einiger der verwendeten Grundtermini. Im Anschluss daran erfolgt in Kapitel drei ein historischer Überblick, in dem deutlich gemacht werden soll, welche Rolle der Übersetzung im FSU in den jeweiligen Methoden zugesprochen wurde. Kapitel vier bezieht sich auf den Problemaufriss zum Übersetzen im FSU, wobei die Meinungen verschiedener Sprachwissenschaftler untersucht werden. Dabei wird das hohe Maß an Widersprüchlichkeiten dargelegt, in denen die Ursache dieser entgegengesetzten Meinungen liegt. In der Folge werden in Kapitel fünf die positiven und negativen Aspekte des Übersetzens anhand der verschiedenen Ansichten der Wissenschaftler gegenübergestellt. Diese werden nach den Rollen der Übersetzung als Semantisierungsmittel, als Medium des Sprachvergleichs und als Mittel der Leistungskontrolle erläutert. Ferner gibt Kapitel sechs einen kurzen Einblick in die Rolle des Übersetzens im heutigen FSU. Die jeweiligen Unterkapitel befassen sich mit der Rolle der Sprachmittlungsübungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) und im griechischen Staatszertifikat und dem neuen Curriculum für Fremdsprachen in Griechenland.

Der zweite Teil dieser Arbeit beinhaltet, anhand der theoretischen Grundlagen, eine Lehrwerkanalyse der Kurs- und Arbeitsbücher der Lehrwerke:

- „Paul, Lisa & Co 1“ (2010, Hueber Hellas)
- „Planet 1“ (2007, Hueber Hellas)

Der praktische Teil beginnt mit der Methodologie, den untersuchten Übersetzungsformen und Kriterien. Nach einer kurzen Vorstellung beider Lehrwerke hinsichtlich ihres Aufbaus und Inhaltes werden die Übersetzungsübungen der genannten Lehrwerke unter Berücksichtigung der erarbeiteten Kriterien erforscht und anhand ihrer Zielsetzung kategorisiert. Somit kann festgestellt werden, wie die Übersetzung in den neueren Lehrwerken vertreten ist. Eine Schlussfolgerung beendet schließlich die vorliegende Diplomarbeit.

2. Begriffsklärung

Zur Einführung sollen vorweg die Termini Muttersprache, Zweitsprache, Fremdsprache, Übersetzen, professionelles Dolmetschen, informelles Dolmetschen, pädagogisches Übersetzen und Sprachmittlung erläutert werden, damit übereinstimmende Vorstellungen bestehen.

Als Muttersprache wird die Sprache bezeichnet, welche ein Mensch als Erste in natürlicher Umgebung erlernt. Sie kann als ein Gegensatz zu den ‚erlernten Sprachen‘ gesehen werden, die mit Hilfe von Unterricht vermittelt werden (vgl. Apeltauer 1997: 10). Neben Muttersprache hat sich in den letzten Jahren der Begriff Erstsprache etabliert, jedoch wird in dieser Arbeit der Begriff Muttersprache verwendet.

Unter Zweitsprache ist nach Apeltauer (1997: 149) eine Sprache zu verstehen, die nach der Erstsprache erlernt wird. Eine Fremdsprache dagegen ist eine „[…] neu zu erlernende Sprache, die im Alltag nicht verwendet wird“ (Frigerio Sayilir 2007: 19). Die Fremdsprache wird außerdem gesteuert, also unter formellen Bedingungen erlernt.

Das Übersetzen definiert Kautz (2002: 57) als „eine komplexe, funktional bestimmte, planmäßige, sowohl rekreative wie auch kreative Tätigkeit im Rahmen der transkulturellen sprachlichen Kommunikation zwischen verschiedensprachigen Partnern“. Dabei besteht die Aufgabe des Übersetzers darin, „stellvertretend für den Verfasser des ausgangssprachlichen Textes (=Ausgangstext) dessen Mitteilung an den Adressaten der Mitteilung in einem zielsprachlichen Text (=Zieltext) neu zu formulieren“ (Kautz 2002: 48f). Der Klarheit halber soll festgehalten werden, dass zwischen Hin übersetzung, also Übersetzung in die Fremdsprache, und Herübersetzung, Übersetzung in die Muttersprache, unterschieden wird (vgl. Bausch et al. 2003: 315).

Beim professionellen Dolmetschen wiederum handelt es sich um mündliches Übersetzen. Dies geschieht entweder simultan bzw. synchron „[…] durch fast gleichzeitiges Übersetzen eines gesprochenen Textes in kleinen Schritten, oft unter Verwendung audiolingualer Hilfsmittel“ (Bußmann 2008: 147f) oder konsekutiv, also beim „[…] Übersetzen eines gesprochenen Textes in größeren Passagen“ (ebd.). Salevsky (1992: 109f in Apfelbaum 2004: 22) merkt hierzu an: „Basis für die Zieltextproduktion […] ist daher nicht ein vollständiger Ausgangstext, sondern das im Gedächtnis gespeicherte (bzw. notierte) logisch-begriffliche Substrat des rezipierten Segments des Ausgangstextes“. Unter dem informellen Dolmetschen sind dagegen Situationen zu verstehen, in denen für ausländische Besucher im eigenen Land übersetzt wird, wie z.B. im Restaurant, oder auch wenn Muttersprachler im Ausland übersetzen (vgl. Trim et al. 2001: 90). Darunter ist auch das pädagogische Übersetzen einzuordnen, welches in dieser Diplomarbeit eine tragende Rolle spielt. Kautz (2002: 442) charakterisiert es als eine „bloße Ersetzung ausgangssprachlicher durch zielsprachliche Wörter, Phraseologismen und Sätze“. Heinsch (2004: 333 in Domínguez et al. ) betont jedoch, dass die Lerner durch die pädagogische Übersetzung ihr „[…] ganzes Wissen aktivieren [..] und sich Strukturen und Wortschatz mehr festigen“ können.

Im „Handbuch Fremdsprachenunterricht“ (Bausch et al. 2003: 315) werden mit Sprachmittlung „die Tätigkeiten […] bezeichnet, deren Ziel die Überführung eines ausgangssprachlichen Textes in einen zielsprachlichen Text ist. Damit umfasst es gleichermaßen das Übersetzten (verstanden als die schriftliche Umsetzung) und das Dolmetschen (verstanden als die mündliche Umsetzung) eines ausgangssprachlichen Textes.“

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR), der einen großen Beitrag zur Förderung der Sprachmittlung geleistet hat, unterscheidet bei den sprachmittelnden Aktivitäten ebenfalls zwischen den mündlichen, in denen das Simultandolmetschen, das Konsekutivdolmetschen und das informelle Dolmetschen einbezogen sind und der schriftlichen Sprachmittlung, die u.a. genaue Übersetzungen (z.B. von Verträgen, wissenschaftlichen Texten usw.), literarische Übersetzungen und das Paraphrasieren in der Fremdsprache umfasst (vgl. Trim et al. 2001: 90). Dendrinou et al. (2011: 156) sind allerdings der Meinung, dass der GeR keine Grenzen zwischen der Sprachmittlung und dem Übersetzen im Sinne von Dolmetschen gesetzt hat. Der Referenzrahmen ordnet nämlich das Dolmetschen und das Übersetzen sowie das Paraphrasieren und Zusammenfassen zu den sprachmittelnden Aktivitäten ein (vgl. Trim et al. 2001: 89f). Dendrinou et al. (2011: 156f) zufolge ist jedoch diese Kategorisierung nicht korrekt und sie betonen aus diesem Grund den Unterschied zwischen den Termini Übersetzer und Sprachmittler:

Συγκεκριμένα, ο μεταφραστής/ διερμηνέας έχει υποχρέωση να αποδώσει όσο πιο πιστά γίνεται όλα τα νοήματα που αναπτύσσονται σε ένα κείμενο, μια ομιλία, κτλ. Η διαμεσολάβηση έχει άλλες απαιτήσεις, καθώς αποτελεί κοινωνική πρακτική επικοινωνιακής παρέμβασης από κάποιον που επιδιώκει να διευκολύνει την επικοινωνία μεταξύ συνομιλητών, αναγνωστών, κτλ. οι οποίοι δεν έχουν τις ίδιες γνώσεις ή την ίδια επικοινωνιακή επάρκεια. Κατά την παρέμβασή του, ο διαμεσολαβητής επιλέγει να μεταφέρει μόνον ορισμένες πληροφορίες και νοήματα, να εξηγήσει μόνον αυτά που δεν είναι κατανοητά στον άλλον, να παραφράσει σημεία του γραπτού ή προφορικού κειμένου έτσι που να καταλάβει το άτομο στο οποίο απευθύνεται, κτλ.“

Aus diesem Grund und da unter dem Begriff „sprachmitteln“ im Schulalltag oft das Paraphrasieren gemeint ist, wird der Begriff „Sprachmittlung“ in dieser Arbeit auch in diesem Sinne stehen. Außerdem bleibt festzuhalten, dass bei der Sprachmittlung zwischen intralingualer und interlingualer unterschieden wird. Unter den intralingualen ist das Paraphrasieren in der Fremdsprache, also in derselben Sprache gemeint, während die interlingualen Fertigkeiten das Dolmetschen und Übersetzen von einer Sprache in die andere umfassen (vgl. Muskat-Tabakowska 1973 in Bausch/ Weller 1981: 73).

Nachdem diese für die vorliegende Arbeit relevanten Begriffe eingeführt wurden, folgt ein kurzer historischer Überblick, um die Stellung des Übersetzens in den Methoden des FSU zu verdeutlichen.

3. Kurzer historischer Abriss des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht

Die Rolle der Übersetzung im FSU und die Einstellungen zu ihr haben sich im Laufe der Jahre erheblich verändert. Dies spiegelt sich auch in den verschiedenen Fremdsprachenlehrmethoden und -ansätzen wider. In der nachfolgenden Beschreibung der wichtigsten Methoden soll die Rolle der Übersetzung und der Muttersprache im Mittelpunkt stehen.

3.1 Übersetzen und Gebrauch der Muttersprache in der Grammatik-Übersetzungsmethode

Im 19. Jahrhundert wurde in Europa die Grammatik-Übersetzungsmethode für den neusprachlichen Unterricht entwickelt. Bei diesem kognitiven Lernkonzept, in dem der Sprachunterricht der „toten“ Sprachen, wie Lateinisch und Altgriechisch, als Muster dient, wird der Unterricht in der Muttersprache der Lerner geführt (vgl. Neuner/ Hunfeld 1993: 19, 28, 31; Heyd 1991: 25; Kniffka / Siebert-Ott 2009: 76). Die gesprochene Zielsprache stellt eine untergeordnete Rolle dar, denn wie Edmonson/ House (2006: 114) hierzu ausführen, „fungiert [die Muttersprache] als eine Art Bezugs- und Nachschlagesystem für die Fremdsprache, und der Fremdsprachenunterricht ist dementsprechend zweisprachig, wobei vorzugsweise in der Muttersprache gefragt und erklärt wird“. Auch in den Lehrwerken sind unter den Texten Übersetzungen von Wörtern und am Ende des Buches Wortlisten zu finden (vgl. Henrici/ Riemer 2001: 178). Bei dieser Methode wird in erster Linie der schriftliche Gebrauch gefördert; das Sprechen und Hören werden nicht berücksichtigt (vgl. Borgwardt et al. 1993: 13). Als Nachweis für das Beherrschen der Fremdsprache gelten die Hin- und Herübersetzung von Sätzen, einfachen bis hin zu literarischen Texten und die Kenntnis der Vokabeln und Grammatikregeln der fremden Sprache (vgl. Neuner 1993: 31, Borgwardt et al. 1993: 31). Wer also gut übersetzen konnte, beherrschte, laut dieser Methode, auch die Sprache. Trotz der vielen negativen Kritik wird jedoch immer noch die Grammatik-Übersetzungsmethode, „auf Grund ihres durchsichtigen Aufbaus, der Lehrenden und Lernenden eine klare Orientierung und das Gefühl von Sicherheit vermittelt“ (Helbig et al. 2001: 843), von vielen Lehrern praktiziert.

3.2 Übersetzen und Gebrauch der Muttersprache in der direkten Methode

Durch Viëtors Schrift „ Der Sprachunterricht muss umkehren!“ (1882) beginnt eine Reformbewegung gegen die Grammatik-Übersetzungsmethode. Wilhelm Viëtor, deutscher Sprachwissenschaftler und Vertreter der direkten Methode, lehnte den Gebrauch der Muttersprache sowie die Übersetzung im FSU rigoros ab. Er stellte die aktive mündliche Sprachbeherrschung bzw. die Ausspracheschulung in den Vordergrund und etablierte somit erstmals den Primat des Mündlichen (vgl. Neuner/ Hunfeld 1993: 33ff). Die Richtlinien haben also die Vermeidung der Muttersprache gefordert, denn die Fremdsprache soll nach der direkten Methode wie die Muttersprache gelernt werden, d.h. die Lernenden sollen ein Sprachgefühl ähnlich mit dem der Muttersprache entwickeln. „Ein kleines Kind wachse schließlich auch in seine Sprache hinein, ohne eine andere zu Hilfe zu nehmen und ohne grammatische Belehrung“ (Butzkamm o.J.)[1]. Das Ziel des FSU besteht in der direkten Methode somit vorwiegend darin, die Kommunikation und das Denken in der Fremdsprache zu fördern (vgl. Borgwardt et al. 1993: 13f), und nicht die Sprache in einzelne Bestandteile zu zerreißen (vgl. Neuner/ Hunfeld 1993: 31). Bei einer Unterrichtsmethode, in der die Einsprachigkeit als Grundprinzip gilt, haben folglich die Muttersprache und die Übersetzung keinen Platz mehr im Unterrichtsgeschehen.

3.3 Übersetzen und Gebrauch der Muttersprache in der audiolingualen/audiovisuellen Methode

Durch die Entwicklung neuer Technologien (wie z.B. Sprachaufzeichnung, Schallplatten usw.) in den fünfziger und sechziger Jahren wurde den Lernern erstmals die Gelegenheit geboten auch andere Sprachvorbilder zu haben. Der Spracherwerb erfolgte zudem noch mit Hilfe von Satzmustern, den sogenannten „pattern drills“, die durch Imitation und ständiges Wiederholen zu festen Gewohnheiten eingeprägt werden sollten. Bei dieser Ausbildung von „Sprechgewohnheiten“ (speech habits) handelt es sich um dialogisch aufgebaute Sprachmuster, die in Alltags-Situationen eingebettet werden (Helbig et al. 2001: 844, vgl. dazu auch Butzkamm 1989: 174ff). Laut Hernig (2005: 169) sind sogar „bis heute […] die oft abschreckend wirkenden pattern drills […] im Fremdsprachenunterricht vieler Länder verbreitet“. Wie bei der direkten Methoden, so wurde auch in der audiolingualen und später auch in der audiovisuellen Methode das Prinzip der Einsprachigkeit befolgt. Das Übersetzen war streng verboten (vgl. Henrici/ Riemer 2001: 179). Ebenfalls ist zu erwähnen, dass die Grammatik-darstellung nicht deduktiv, sondern induktiv – wie in der direkten Methode – erfolgte (vgl. Neuner/ Hunfeld 1993: 51; Hernig 2005: 172).

3.4 Übersetzen und Gebrauch der Muttersprache im kommunikativen Ansatz

Mitte der siebziger Jahre hat der kommunikative Ansatz, insbesondere unter dem Einfluss von Hans-Eberhard Piepho, Einzug in die Fremdsprachendidaktik in Deutschland genommen (vgl. Helbig et al. 2001: 844; Kautz 2002: 440). Die Situation der Fremdsprachendidaktik wurde seitdem grundlegend verändert: neue Rahmenrichtlinien wurden erstellt, die Ausbildung der Fremdsprachenlehrer verändert, neue Lehrmaterialien entwickelt und die Aktivierung der Lernenden vorangetrieben (Neuner/ Hunfeld 1993: 104f). Die Muttersprache wird wieder im Unterricht berücksichtigt, da das Sprachsystem der fremden Sprache auf die Muttersprache der Lernenden aufgebaut werden soll. Dazu Kautz (2002: 440): „Das Übersetzen […] wird nun wieder als eine der Methoden des Wissenserwerbs und als [...] Übungstyp angesehen und entsprechend eingesetzt“. Weiter kritisiert jedoch Kautz, dass das Übersetzen immer noch nicht seine kommunikative Funktion im FSU erreicht hat. Neuner/ Hunfeld (1993: 106) kritisieren an diesem Ansatz die „Ausklammerung der Muttersprache“. Die Ziele sind pragmatisch orientiert, genauer bedeutet dies, dass nicht das „Sprachwissen“ – wie in der Grammatik-Übersetzungsmethode – angestrebt wird, sondern das „Sprachkönnen“ von fremdsprachlichen Fertigkeiten (vgl. ebd.: 84f). Dabei werden natürliche Kommunikationssituationen geschaffen, in denen die Lernenden sprachlich handeln sollen (vgl. Neuner/ Hunfeld 1993: 88). Die Schüler[2] lernen demnach ihre Fremdsprachenkenntnisse in Alltagssituationen anzuwenden und die Fremdsprache als Verständigungsmittel zu nutzen, auch die Vermittlung des Wortschatzes ist seitdem kontextuell eingebettet (vgl. Henrici/ Riemer 2001: 180).

3.5 Übersetzen und Gebrauch der Muttersprache im interkulturellen Ansatz

Das pragmatisch-funktionale Konzept des kommunikativen Ansatzes wird Mitte der achtziger Jahre durch den interkulturellen Ansatz erweitert. Es wurde nämlich deutlich, „dass die kommunikative Kompetenz […] nicht überall auf der Welt und nicht für alle Menschen dasselbe bedeutet und dass deshalb auch die Unterrichtsverfahren nicht einfach exportiert werden“ können (Neuner/ Hunfeld 1993: 106). Die kulturelle Ausgangsituation der Lernenden wird nun berücksichtigt. Grundlegendes Prinzip ist dabei der Vergleich von kulturellen Traditionen, Werten und Verhaltensweisen, wie auch vom Sprachsystem der eigenen Kultur mit denen der Zielkultur mit einer sprachkontrastiven Vorgehensweise (vgl. ebd.: 108ff). Die Muttersprache der Lernenden spielt dabei, genau wie in der kommunikativen Methode, eine tragende Rolle und die Übersetzung wird auch wieder in den Unterricht einbezogen (vgl. Kurtz 1997)[3].

3.6 Schlussfolgerung

Die Grammatik-Übersetzungsmethode legt, wie schon oben erwähnt, großen Wert auf das Übersetzen von Texten aus der Fremdsprache in die Muttersprache. Bei Erklärungen von grammatischen Regeln, Erläuterungen und Fragen der Schüler wird immer die Muttersprache benutzt, es erfolgt also eine zweisprachige Darstellung. Danach folgte eine lange Zeit, in der strenge Einsprachigkeit im FSU herrschte. Die direkte Methode sowie die audiolinguale / audiovisuelle Methode gehören zu den Methoden dieser Zeiten, in denen das Übersetzen keinen Platz im Unterrichtsgeschehen zugewiesen wurde. Der Fremdsprachenerwerb sollte bei der direkten Methode weitmöglichst wie im Muttersprachenerwerb erfolgen während die audiolinguale / audiovisuelle Methode auch sprachkontrastiv vorging. Beide Methoden befolgten jedoch nicht nur die Einsprachigkeit, sondern auch ein induktives Lernverfahren, welches zur Entwicklung des Sprachgefühls beitrug. Beim kommunikativen Ansatz wird ebenfalls die Muttersprache aus dem Unterrichtsgeschehen ausgeklammert. Mit Eintritt des interkulturellen Ansatzes wurde die Muttersprache wieder berücksichtigt, da das Sprachsystem der fremden Sprache auf die Muttersprache der Lernenden aufgebaut wurde; auch die Sprachmittlung tritt somit in den Unterricht ein.

4. Der Problemaufriss

Nachdem viele Jahre strikte Einsprachigkeit in den Klassenzimmern des FSU befolgt wurde, gewinnt die Übersetzung durch die „kommunikative Wende“ ab ca. 1975 an Boden (vgl. Krings in Bausch/ Christ/ Krumm 1995: 326). Nach wie vor stehen aber zum Thema wo und wie die Erstsprache beim Fremdsprachenlehren und -lernen stehen soll, eine Reihe inkompatibler Positionen gegenüber – jedoch werden, aufgrund des notorischen Mangels an Begründung durch empirische Forschung, kaum neue Argumente ausgetauscht. Von wichtiger Bedeutung ist allerdings bei diesem „argumentativen Patt“ (Krings 1987: 71) der „qualitative Unterschied zwischen Übersetzung im Fremdspracheunterricht und „realer“ Übersetzung in außerpädagogischen Kontexten“ (vgl. Krings in Bausch/ Christ/ Krumm 1995: 326), wie auch die „(…) Nichtbeachtung […] notwendiger Differenzierungen hinsichtlich dessen, was unter „Übersetzung“ verstanden wird, hinsichtlich der Funktionen, die diese übernehmen soll, sowie hinsichtlich des Lernkontextes, in dem sie eingesetzt wird“ (ebd.: 325).

Die Ursache dieser Meinungsverschiedenheiten liegt, nach Krings (ebd.: 329f), am hohen Maß an Widersprüchlichkeiten, die zum Teil auf entgegensetzten Thesen beruhen. Aus diesem Grund folgt nun eine Darstellung der verschiedenen Formen, die die Übersetzung im FSU einnehmen kann und damit auch der Kern der strittigen Rolle der Übersetzung in drei Gruppen (vgl. Krings ebd.).

Als Erstes wird die Differenzierung hinsichtlich dessen, was unter Übersetzung verstanden wird, genannt. Genauer wird hier nach dem Übersetzungstyp, der Übersetzungsrichtung, der sprachlichen Ebene und dem Authentizitätsgrad des zu übersetzenden Materials, der Textsorte und zuletzt nach dem geforderten Grad der Wörtlichkeit unterschieden.

Ferner differenziert Krings (ebd.) zwischen den verschiedenen Zielsetzungen. Oftmals wird zwischen dem Übersetzen als eigenständigem Lernziel und Übersetzten als Übungsform[4] unterschieden oder auch nach der Funktion der Übersetzung, genauer gesagt ob sie als Übungsform oder Leistungskontrolle angewendet wird. Dieser Punkt wird jedoch im nächsten Kapitel näher behandelt. Weiterhin wird bei der Zielsetzung nach Lern- und Fertigkeitsbereichen, sprachlichen Subsystemen und zu guter Letzt nach der primären Ausrichtung auf die Fremd- oder die Muttersprache differenziert.

Schließlich wird nach den Merkmalen der jeweiligen Vermittlungskontexte differenziert. Darunter sind die verschiedenen Lerninstitutionen, das Lernniveau, das Alter der Lerner sowie die Zahl der vorgängig gelernten Fremdsprachen und dem jeweiligen Sprachenpaar der Lerner zu verstehen.

Wie unschwer zu erkennen ist, gibt es einige Punkte, die zu einer mangelnden Klarheit zwischen den Wissenschaftler beitragen. Krings (ebd.) betont aus diesem Grund, dass vor einer Auseinandersetzung mit dem Thema die Differenzierungen in jedem dieser drei Komplexe beachtet werden sollten, damit keine Missverständnisse entstehen können denn, wie auch Kautz (2002: 441) richtig feststellt ist „Klarheit über das Wesen des Übersetzens, [..] Voraussetzung für seine sinnvolle Einbeziehung in den FSU“.

Der Exaktheit und Klarheit halber sind die oben genannten Punkte zu den Formen der Übersetzung im FSU in der folgenden Tabelle aufgeführt. Nach dieser Darstellung werden die Argumente für und gegen das Übersetzen im Fremdsprachenunterricht folgen.

Tab. 1.: Übersicht über die Differenzierungen der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In Anlehnung an: Krings in Bausch/ Christ/ Krumm 1995: 329f

5. Das Für und Wider des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht

„Die Muttersprache ist das Maß aller anderen Sprachen.“ Friedrich Glauning (1910)

Im Laufe der Jahre haben sich in der Fremdsprachenmethodik viele Meinungen zur Übersetzung im FSU entwickelt. Einige Wissenschaftler sind für einen zweisprachigen Unterricht, während andere die Muttersprache kategorisch ablehnen und ihr keinen Platz im Unterrichtsgeschehen zuweisen. Ziel dieses Kapitel ist es, die verschiedenen Ansichten der Wissenschaftler in Bezug auf die Rolle der Übersetzung gegenüberzustellen und zu verdeutlichen. Dementsprechend werden die Rollen, die die Übersetzung in den unterschiedlichen Bereichen im Unterricht einnehmen kann, zusammen mit den verschiedenen Standpunkten der Wissenschaftler erläutert.

Die Übersetzung kann im Fremdspracheunterricht unter anderem als Semantisierungsmittel, als Übung, als Bewusstmachung der Tiefenstruktur der Fremdsprache oder auch als Testmittel fungieren. Diese Rollen sollen im Folgenden behandelt werden.

5.1 Die Übersetzung als Fertigkeit und als Übungsform

Wie schon oben erwähnt, unterscheiden sich oftmals die Zielsetzungen bezüglich der Übersetzung im FSU. In diesem Unterkapitel sollen die zwei Übersetzungsarten und die verschiedenen Meinungen der Wissenschaftler zu diesen verschiedenen Zielsetzungen dargestellt werden.

Beim Übersetzen im FSU wird in der Regel unterschieden zwischen:

1) Übersetzen als eigenständige Fertigkeit
2) Übersetzen als Übungsform

Diese Differenzierung geht, laut Königs (2000: 6), „[…] u.a. auf die Einsicht zurück, dass im Fremdsprachenunterricht übersetzerische Kompetenz nicht zu erzielen [ist]“ (ebd.). Butzkamm (1987: 63 in Ehnert/ Schleyer) äußert jedoch die Ansicht, dass „der unbestritten hohe Rang des Übersetzens im geistigen Leben [..] genügen [müsste], ihm einen Platz in der Schule zu sichern“ und fügt weiterhin hinzu: „[…] die Ausbildung der Übersetzungsfähigkeit selbst müsste ein eigenständiges Lehrziel sein“ (ebd.). Der gleichen Meinung ist auch Krings (1995: 328 in Bausch/ Christ/ Krumm) und betont, dass „die Einbeziehung des Übersetzens im Fremdsprachunterricht als eigenes Lernziel schon deshalb sinnvoll [sei], weil Übersetzungs- oder Dolmetschkenntnisse heute in einer Vielzahl von außerschulischen, beruflichen, wie privaten Sprachkontaktsituationen verwertbar seien.“

Krings (in Bausch/ Christ/ Krumm 1995: 326) betont demgegenüber, dass die Übersetzung im Spracherwerb „in praktisch keiner Funktion das Mittel der Wahl“ (ebd.) sein soll, sondern nur punktuell zu verwenden ist. Wie Krings sind viele Wissenschaftler, die sich mit diesem Thema befasst haben, der Meinung andere Übungsformen (z.B. Kontrollfragen, Zusammenfassungen etc.) seien effektiver als die Übersetzung. Kautz (2002: 444) ist ebenfalls der Ansicht, die Übersetzung habe im Anfänger-FSU „keine legitime Funktion“. Lediglich beim Unterrichten fortgeschrittener Lerner meint er, dass „[…] durch entsprechende Übungen [..] auf die Entwicklung von translatorischer Kompetenz hingearbeitet“ (ebd.) werden sollte, um sowohl die Übersetzungs-, als auch die Dolmetschkompetenz im Unterricht zu fördern.

Tab. 2.: Übersicht über die Übersetzungsarten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Folgenden wird auf die Übersetzung als Mittel der Semantisierung, als Medium des Sprachvergleich sowie als Mittel der Leistungskontrolle eingegangen.

5.2 Die Übersetzung als Mittel der Semantisierung

Eine der mitunter wichtigsten Phasen des FSU ist die Phase der Semantisierung. Es gibt viele Arten, auf denen ein Fremdsprachenlehrer seinen Schülern unbekannte Wörter erklären kann. Löschman (1992; zitiert nach Nowak 2000: 14) unterscheidet die Semantisierungstechniken in zwei Gruppen:

- die außersprachliche Semantisierung
- die sprachliche Semantisierung

Unter außersprachliche Semantisierung ist eine Veranschaulichung durch Gegenstände, Bilder, Gesten und Mimik oder auch die Nachahmung von Geräuschen zu verstehen. Diese Versinnbildlichungen der Bedeutungen können nämlich das Verstehen, besonders im Anfangsunterricht enorm erleichtern. Laut Bohn (1999: 74), wird allerdings diese Art der Semantisierung nicht immer von Erfolg gekrönt. Öfters ist sogar bei Zeichnungen von Gegenständen nicht klar, was gemeint ist oder auch es entstehen Generalisierungen (z.B. genügt nicht das Bild von einem Apfel, um das Wort „Obst“ zu erklären) (vgl. ebd.). Untersuchungen von Bodensieck (1967; zitiert nach Nowak 2000: 16) zur Verständniskontrolle ergaben sogar bei der außersprachlichen Semantisierung Fehldeutungen von über 80% durch falsche Assoziationen. Beim einsprachigen Semantisierungsverfahren waren es immer noch 50% (vgl. Nowak 2000: 16). Natürlich kann diese Prozentzahl nicht verallgemeinert werden, dennoch ist zu unterstreichen, dass Fehldeutungen seitens der Schüler immer auftauchen können, auch bei expliziten Erklärungen.

Die sprachliche Semantisierung erfolgt im Gegensatz zum außersprachlichen Verfahren verbal und zwar entweder einsprachig in der Fremdsprache, mittels Synonyme/ Antonyme, Erstellung von Wortfeldern, mit dem Einsatz von Analogien, Definitionen, Paraphrasen und Beispielsätzen oder zweisprachig mit Hilfe der Übersetzung, muttersprachlicher Verstehenshilfen oder Fragestellungen in der Muttersprache (vgl. Bohn 1999: 74).

Tab. 3.: Übersicht über die Semantisierungsverfahren

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Bohn 1999: 74, bearbeitet von Ersaia Gioroglou

Da das zweisprachige Verfahren sprachkontrastiv vorgeht (vgl. Bohn 1999: 69), kommen speziell im Anfangsunterricht Wortlisten mit Vokabeln in der Erst- und Fremdsprache zum Einsatz. Laut Carter (1987 zitiert nach Nowak 2000: 15) ist dieses Verfahren für Anfänger erfolgreicher als einsprachige Semantisierungstechniken, denn im Anfangsunterricht ist die Entstehung von Interferenzen sehr selten aufgrund der vielen Analogien im Bereich der Konkreta [5]. Bei der Bedeutungserklärung von Abstrakta, also „Substantiven mit nicht-gegenständlicher Bedeutung“ (Bußmann 2008: 4), ist, nach Nowak (2000: 15), ebenfalls die Übersetzung zu empfehlen, da eine einsprachige Semantisierung sehr viel Zeit und Energie kosten und nicht immer die gewünschten Resultate einbringen würden. Unabhängig davon, sollte jedoch der Lehrer die Lernenden immer vor Generalisierungen warnen (vgl. Nowak 2000: 15). Bei Fortgeschrittenen empfiehlt Carter (1987 zitiert nach Nowak 2000: 15) dagegen Vokabeleinführungen bzw. Erklärungen durch den Kontext. Meines Erachtens kann bei fortgeschrittenen Lernern auch diese Einführung von Vokabeln angewandt werden, um eine tiefere Auseinandersetzung mit der Sprache zu schaffen, sollte jedoch nicht die Regel bilden. Die Muttersprache sollte, egal ob bei Fortgeschrittenen oder Anfängern, nicht aus dem Unterrichtsgeschehen ausgeschlossen werden, da das zweisprachige Semantisieren schneller und exakter als jede fremdsprachliche Erklärung sein kann.

[...]


[1] http://www.fremdsprachendidaktik.rwth-aachen.de/Ww/umkehr.html [18.10.12]

[2] An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass aus Gründen der besseren Lesbarkeit für Personengruppen gemischten Geschlechts das generische Maskulinum verwendet wird. Selbstverständlich ist dabei auch das feminine Geschlecht gemeint.

[3] http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-02-1/beitrag/kurtz3.htm [17.10.12]

[4] Hierbei sind keine übersetzerischen Kompetenzen zu erzielen (vgl. Königs 2000: 6)

[5] Unter Konkreta sind Substantive mit gegenständlicher Bedeutung zu verstehen (vgl. Bußmann 2008: 360)

Details

Seiten
66
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783668412644
ISBN (Buch)
9783668412651
Dateigröße
898 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v231051
Institution / Hochschule
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης - Thessaloniki – Aristoteles Universität Thessaloniki
Note
1,0
Schlagworte
Übersetzung Fremdspracheunterricht DaF Deutsch als Fremdsprache Lehrwerkanalyse Didaktik Deutsch Griechisch Übersetzung im Fremdspracheunterricht Fremdsprache Sprachmittlung pädagogisches Übersetzen Übersetzungsarten sprachliche Semantisierung Paul Lisa & Co 1 Planet 1 Lehrwerk Spracherwerb FSU

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Titel: Übersetzung im Fremdsprachenunterricht. Lehrwerkanalyse von "Planet 1" und "Paul, Lisa & Co 1“