Portfolio-Arbeit am Berufskolleg

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

Teil I: Theoretische Grundlagen der Portfolio-Arbeit
1.1 Bedeutung und Ursprung des Portfolios
1.1.1 Definition des Portfoliobegriffs
1.1.2 Entstehungszusammenhänge und Verbreitung
1.1.3 Portfolio – Herkunft und Bedeutung des Begriffs
1.1.4 Lerntheoretischer Hintergrund
1.1.5 Funktionen von Portfolio-Arbeit
1.1.6 Überblick über die Portfoliotypen
1.2 Elemente der Portfolio-Arbeit
1.2.1 Rahmenbedingungen
1.2.2 Methodik des Portfoliounterrichts
1.2.3 Erster Schritt: Kontext definieren
1.2.4 Zweiter Schritt: Sammeln
1.2.5 Dritter Schritt: Auswählen
1.2.6 Vierter Schritt: Reflektieren
1.2.7 Fünfter Schritt: Projizieren
1.2.8 Sechster Schritt: Präsentieren
1.2.9 Veränderte Lehrer-Schüler-Rolle
1.3 Einsatzgebiete von Portfolios im schulischen Kontext
1.3.1 Das Portfolio als innovatives Lehr-Lern-Instrument
1.3.2 Das Portfolio als alternative Form der Leistungsbewertung
1.4 Einschätzung des Portfolio-Konzepts
1.4.1 Grenzen, Schwächen und Gefahren
1.4.2 Potenziale und Chancen

Teil II: Ausbildung und Beruf des Mediengestalters
2.1 Der Ausbildungsberuf Mediengestalter Digital und Print
2.2. Konzeption des Lernbereichs Gestaltungstechnik
2.3. Kreativprozesse im Arbeitsalltag von Mediengestaltern

Teil III: Die Portfolio-Arbeit in der Praxis
3.1 Beispiel zur Durchführung einer Unterrichtseinheit mit dem Portfolio-Konzept
3.1.1 Ausgangslage und Vorüberlegungen zur Durchführung
3.1.2 Unterrichtsgegenstand
3.1.3 Sachanalyse
3.1.4 Darstellung der Lerngruppe
3.1.5 Darstellung der institutionellen Bedingungen
3.1.6 Didaktische Überlegungen
3.1.7 Darstellung der Unterrichtsziele
3.1.8 Methodische Überlegungen
3.1.9 Überblick über die Unterrichtsreihe
3.2. Ablauf der Portfolio-Arbeit in der Unterrichtsreihe
3.2.1 Einstieg: Kontextdefinition
3.2.2 Durchführung: Sammlung, Auswahl, Reflexion, Präsentation
3.2.3 Bewertung des Portfolios
4. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhangverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Dimensionen der Portfolio-Arbeit

Abb. 2: Charakterisierung von Portfoliotypen

Abb. 3: Prozesskomponenten der Portfolio-Arbeit

Abb. 4: Verbindung der einzelnen Lerninhalte ausgewählter Lernfelder

Einleitung

Die jüngste PISA-Studie von 2009^[1], bei der deutsche Schüler im internationalen Vergleich nur mittelmäßig abschneiden, offenbart weiterhin Schwächen im deutschen Schulsystem^[2] wie auch in den Studien davor. Dabei wird deutlich, dass die Bildungseinrichtung Schule gegenwärtig mit großen Herausforderung konfrontiert wird und dass eine Reform schulischer Lehr-Lernkonzepte unumgänglich ist. Aber auch die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen – mit ihren Dimensionen der Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz – wird seitens der Wirtschaft von den Schulen zunehmend dringlicher verlangt und bewirkt eine forcierte Veränderung in der deutschen Lehr-Lernkultur. Dabei ist die Arbeits- und Berufswelt durch eine Vielzahl von tiefgreifenden Veränderungen geprägt. Vor dem Hintergrund dieser Komplexität, die große Ungewissheit bei den Wegbereitern der Informationsgesellschaft stiftet, gewinnen neue Lern- und Teamkompetenzen, aber auch Konfliktfähigkeit vermehrt an Bedeutung. Um die eigene Lebensführung erfolgreich gestalten zu können, wird es somit immer wichtiger, Fähigkeiten zur Selbstreflexion und Selbstorganisation zu erwerben. Lernen wird immer häufiger als konstruktiver, selbstgesteuerter und zielorientierter Prozess bedeutsam, durch den die Anschlussfähigkeit an zukünftige Lernprozesse gewährleistet werden kann. Selbstgesteuertes Lernen und damit der Aufbau von Lernkompetenz ist zentrales Merkmal, das zur Bewältigung gewandelter Anforderungen des immer wichtiger werdenden lebenslangen Lernens beitragen kann. Der Bedarf an Menschen, die sowohl bereit, als auch in der Lage sind, sich neue Fähigkeiten und Kenntnisse selbstgesteuert anzueignen, wird immer größer; ganz im Gegensatz zu denjenigen, welche sich mit den einmal erworbenen Qualifikationen zufrieden geben^[3]. Berufliche Bildung wird heute als lebenslange Entwicklung verstanden und steht somit in der Pflicht, Lernende auf lebenslanges Lernen vorzubereiten. Gründe hierfür liegen u.a. in der exponentiellen Zunahme des Wissens allgemein, wobei insbesondere erworbenes Spezialwissen schnell veralten, zumal die Globalisierung der Märkte zu verschärftem Wettbewerb und zu ganz neuen Organisations- sowie Durchführungskonzepten von Arbeit führt. In der Berufspädagogik wird immer mehr berücksichtigt, dass der Erkenntnisgewinn subjektiv konstruiert wird. Dies bedeutet, dass die Wissensaneignung durch die Lernenden in sozialer Auseinandersetzung mit anderen erfolgt, wobei der Lernprozess abhängig ist von ihren eigenen Erfahrungen, Lernstrategien und Interessen des Einzelnen. Lehrende können das Lernen für die unterschiedlichen Schüler lediglich ermöglichen, indem sie vom Wissensvermittler zum Lernhelfer und Lernprozessbegleiter werden. Sie sind für das Lernarrangement zuständig, selbstständiges Erschließen von Wissen zulässt. Darüber hinaus organisieren sie im Abschluss daran die Reflexion von Lernprozessen.

Das Portfolio-Konzept kann den Herausforderungen dieser konstruktivistischen Vorstellung des aktiven, konstruierenden, selbstgesteuerten und kooperativen Lernens sowie den veränderten Anforderungen der Gesellschaft und Berufswelt gerecht werden. Der Einsatz am Berufskolleg scheint die Möglichkeit zu bieten, den lernfelddidaktisch^[4] ausgerichteten und handlungsorientierten Unterricht beim Lernen im Prozess der Arbeit wie kaum eine andere Unterrichtskonzeption zu unterstützen. Da Portfolio-Konzepte an Berufsschulen jedoch weniger verbreitet sind als man vermuten würde^[5], möchte ich mit dieser Masterarbeit die Einsatzmöglichkeiten und Grenzen des Portfolios unter folgender Fragestellung bestimmen:

Inwiefern ist der Einsatz des Portfolio-Konzepts im Lernbereich Gestaltungstechnik am Berufskolleg insbesondere für Mediengestalter geeignet?

Zur Klärung dieser Frage wird die Arbeit in drei Teile unterteilt, welche sich wiederum in Kapitel gliedern. Im ersten Teil wird die Portfolio-Arbeit in der Theorie umfassend und systematisch dargestellt, wobei die zahlreichen Potenziale das Zentrum dieses Skripts bilden. Dabei wird ein Überblick über die wesentlichen Grundsätze der Arbeit mit Portfolios gegeben, welche für den Einsatz im Gestaltungstechnikunterricht am Berufskolleg bedeutsam sind. Begonnen wird mit der Bedeutung und dem Ursprung des Portfolios, wobei der Begriff definiert und seiner Herkunft nachgegangen wird. Hierzu werden sowohl der lerntheoretische Hintergrund, als auch die unterschiedlichen Funktionen des Portfolios zunächst erläutert. Ferner wird ein Überblick über die verschiedenen Portfolio-Typen gegeben. Anschließend werden die allgemeingültigen Elemente der Portfolio-Arbeit verdeutlicht, wobei auf die Rahmenbedingungen zur erfolgreichen Umsetzung der neuen Form des Lehr-Lernprozesses und die Methodik des Portfolio-Unterrichts als idealtypischer Verlauf eingegangen wird. Die neue Unterrichtspraxis mit veränderter Lehrer- und Schülerrolle wird daran anknüpfend vorgestellt, worauf die Einsatzgebiete als Lehr-Lern-Instrument und alternative Leistungsbewertung erläuternd folgen. Abschließend wird das Konzept hinsichtlich wesentlicher Chancen und Risiken eingeschätzt.

Im zweiten Teil wird der Ausbildungsberuf des Mediengestalters dargestellt. Die wesentlichen und speziellen Anforderungen an die Ausbildung mit der Fachrichtung Digital und Print und das Ausbildungsprofil leiten sich daraus ab. Insbesondere der Kreativprozess im Lernbereich Gestaltungstechnik und im Arbeitsalltag von Mediengestaltern wird untersucht.

Der dritte Teil verknüpft den ersten und zweiten Teil und verbindet das theoretische Konzept mit den praktischen beruflichen Anforderungen an die zukünftigen Mediengestalter. Hierbei wird die Idee für eine mögliche handlungsorientierte Unterrichtseinheit mit dem Portfolio-Konzept im Lernbereich Gestaltungstechnik für Mediengestalter anhand eines ausgewählten Lernfeldes entwickelt. An dieser Stelle soll deutlich werden, inwiefern sich das Portfolio-Konzept für den Einsatz am Berufskolleg und für die vorgestellte Zielgruppe unter Berücksichtigung des Rahmenlehrplans eignet.

In der Schlussbetrachtung wird zusammenfassend die hohe Affinität des Portfolio-Ansatzes zum lernfeldorientierten Konzept begründet und die Bedeutung des Portfolio-Einsatzes am Berufskolleg im Lernbereich Gestaltungstechnik für Mediengestalter erläutert.

Teil I: Theoretische Grundlagen der Portfolio-Arbeit

1.1 Bedeutung und Ursprung des Portfolios

1.1.1 Definition des Portfoliobegriffs

Über das, wofür man ein Portfolio verwenden kann, herrschen unterschiedliche Meinungen vor und „es ist schwierig sich Klarheit darüber zu verschaffen, was man sich unter einem Portfolio ganz konkret vorzustellen hat“^[6]. Ein aus der Praxis erwachsenes Konzept lässt sich nicht nachträglich eindeutig definieren. Unter einer Vielzahl von unterschiedlichen Definitionsversuchen stützen sich die meisten Autoren der Portfolio-Literatur auf den Vorschlag einer Begriffsschärfung von Paulsen, Paulsen und Meyer^[7].

Grundsätzlich ist bei der Annäherung an den Begriff eine Unterscheidung von zwei zentralen Dimensionen sinnvoll. Unter einem Portfolio versteht man zunächst eine alternative Form der Leistungsfeststellung, bei der die selbstbestimmte Leistungsdarstellung durch die Lernenden an die Stelle der fremdbestimmten Leistungsfeststellung des Lehrenden rückt. Die zweite Dimension des Portfolios ist das innovative Lehr-Lern-Instrument, welches entscheidend zur gezielten individuellen Förderung beiträgt und selbstgesteuerte Lernprozesse anregt.

Paulsen u.a. charakterisieren das Portfolio-Konzept aus einer didaktischen Perspektive und beschreiben für die Portfolio-Arbeit wesentliche Elemente und Techniken^[8]. Auf diese wird im Verlauf dieser Arbeit erläuternd eingegangen:

- Das zielorientierte Vorgehen beim Lernen
- Die Sammlung selbst erstellter Produkte
- Die Darstellung der eigenen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen
- Der Bezug auf einen oder mehrere Lernbereiche
- Die Adressatenorientierung
- Die Partizipation bei der Auswahl der Portfolioinhalte, der Festlegung der Auswahlkriterien, sowie der Festlegung der Kriterien der Leistungsbeurteilung
- Die Selbstbeurteilung eigener Leistungen
- Die Hinweise auf die Reflexion des eigenen Lernens

1.1.2 Entstehungszusammenhänge und Verbreitung

Historische Vorläufer des Portfolioansatzes zeigen sich in einigen Ansätzen bereits in der Reformpädagogik oder der „Progressive Education“, in denen das eigene Lernen dokumentiert, reflektiert und präsentiert wird. So z.B. in den „Arbeitsmappen“ bei Fritz Karsen und den „olivgrünen Heften“ in der Odenwaldschule. Weitere Beispiele finden sich für die pädagogischen Konzepte von Steiner, Freinet, Ferrière, Petersen und Decroly^[9]. Die Frage nach der Entstehung und Herkunft des Portfolioansatzes kann nicht abschließend beantwortet werden^[10]. Die Wurzeln der modernen Portfolioarbeit lassen sich in den USA ausmachen, obwohl sich in der US-amerikanischen Portfolioliteratur kaum historische Bezüge finden, die die Ähnlichkeiten des Portfolioansatzes mit verschiedenen Konzepten und Ansätzen der Reformpädagogik und der „Progressive Education“ nachvollziehbar darlegen lassen. Der Grund hierfür liegt wohl an der Loslösung der gegenwärtigen Pädagogik von ihren historischen Wurzeln, da die „Progressive Education“ in den 50er Jahren stark kritisiert wurde, was schließlich zu einer „Geschichtsvergessenheit des Portfolioansatzes“^[11] führte.

Die Verbreitung der Portfolio-Arbeit begann in den USA mit dem Aufkommen der performance-assessment Bewegung. Anfang der 1980er Jahre setzte in den USA eine zunehmende Kritik an der Qualität des Schulwesens ein^[12]. Seitens der Öffentlichkeit wurden den Schulen mangelnde Fähigkeiten und Kompetenzen ihrer Absolventen vorgeworfen, welche für die moderne Arbeitswelt vermehrt vonnöten waren. Schulkritiker sahen die Ursache in der Allgegenwart der implementierten standardisierten multiple-choice-Tests, welche die Schüler zwar bestanden, jedoch auf dieser Grundlage das verständliche und reflektierende Schreiben und Lesen sowie das Lösen einfacher Mathematikaufgaben nicht zufriedenstellend erlernten. Die damalige permanente externe Evaluation verleitete die Lehrer dazu, ihren Unterricht nach dem „teach to the test“-Prinzip zu betreiben^[13]. Der von der Regierungskommission NCEE 1983 veröffentlichte Bericht „A Nation at Risk“ über die brisante Lage der amerikanischen Schulen, gilt als Auslöser für die einsetzenden Bildungsreformbemühungen. In deren Zentrum standen zahlreiche Studien zu alternativen Methoden der Leistungsüberprüfung und einem höheren Anteil an selbstgesteuertem Lernen der Schüler. Die portfoliobasierte Beurteilung hielt in den US-amerikanischen Curricula Einzug und wurde in kurzer Zeit weitläufig verbreitet.

Im deutschsprachigen Raum wurde 1973 erstmals das Konzept der „Direkten Leistungsvorlage“^[14] als Alternative zu Ziffernzensuren von Rupert Vierlinger vorgelegt. Im Auftrag des Bildungsministeriums für Bildung und Wissenschaft stellte 1993 Dietrich von Queis das Portfolio in der Variante des „Lehrportfolios“ vor. Das Portfolio sollte Hochschullehrern eine Evaluation, Dokumentation und Bewertung der eigenen Lehrleistung ermöglichen. Diese Publikation fand jedoch, genau wie die von Vierlinger, so gut wie keine Resonanz^[15]. Erst in den Jahren 2000 bis 2003 stieg das Interesse an dem Portfolio-Konzept und die Zahlen der Publikationen hierüber deutlich an, da nun verstärkt nach alternativen Formen der Leistungsbewertung gesucht wurde^[16].

1.1.3 Portfolio – Herkunft und Bedeutung des Begriffs

Das Wort Portfolio ist aus dem Englischen ins Deutsche übernommen worden. Etymologisch betrachtet leitet es sich aus dem italienischen Wort „portafoglio“ ab, ist eine Komposition aus dem lateinischen Verb portare „tragen“ mit dem Nomen foglio „Blatt“^[17] und bedeutet „eine gezielte, kriteriengebundene Auswahl [einer] überschaubaren und „tragbare[n]“ Anzahl an „Blättern“^[18]. Entsprechend der Wortbedeutung ist im weitesten Sinne darunter eine Sammlung von Dokumenten zu verstehen, welche zumindest einen besonderen Wert haben. Portfolio ist kein ursprünglich schulpädagogischer Begriff. Im außerschulischen Bereich werden Portfolios nicht nur für Bewerbungs- und Ausstellungsmappen von Designern und Künstlern, sondern auch in anderen Bedeutungsbereichen wie z.B. im Bankgewerbe genutzt. Bei beiden Ansätzen liegt der Schwerpunkt auf dem Präsentieren von Stärken und Kompetenzen. Eine Analyse der Schwachstellen dieser findet jedoch auch statt, um die Potenziale des Portfolios zu erklären. Sie steht aber nicht im Vordergrund. Diese Grundidee wurde für das Portfolio im schulischen Kontext übernommen^[19].

1.1.4 Lerntheoretischer Hintergrund

Hinter dem Portfoliobegriff verbirgt sich ein pädagogisches Kernkonzept, welches aus einer konstruktivistisch orientierten Lerntheorie mit dem Ziel entwickelt wurde, der individuellen Leistungsfähigkeit der Lernenden Rechnung zu tragen^[20]. Die Umsetzung ist je nach Zweck und Funktion sehr unterschiedlich gestaltet. So stellt der Begriff einerseits eine Alternative zur herkömmlichen Leistungsfeststellung und andererseits ein umfassendes Unterrichtskonzept dar. Der Fokus liegt dabei zum einen auf einer alternativen, authentischen Leistungsbeurteilung; zum anderen stellt das Portfolio die veränderte, auf die Schülerbeteiligung ausgerichtete Unterrichtspraxis heraus. Portfolios unterscheiden sich ebenso wie die Lernenden, die sie erstellen und die Zwecke, denen sie dienen^[21].

Die Prinzipien der Transparenz, Kommunikation und Partizipation grenzen die Portfolio-Arbeit von anderen pädagogischen Konzepten der Sammlung und Dokumentation schulischer Materialien ab. Das Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche das individuelle Können anhand ausgewählter Exponate sowie die Fortschritte und Leistungen der Lernenden darstellt und dokumentiert. Dabei sind die Beteiligung an der Auswahl der Objekte, die Kommunikation über die Kriterienauswahl und somit die Beteiligung der Lernenden am Lehr-Lern-Prozess wesentliche Merkmale dieses Konzepts. Das Hauptaugenmerk bei der Arbeit mit Portfolios liegt auf der eigenverantwortlichen Problemlösung, das heißt auf der Reflexion der eigenen Lernprozesse durch selbstbestimmte Leistungsdarstellung anstelle einer fremdbestimmten Leistungsfeststellung. Die Lernenden reflektieren über die eigenen Lernfortschritte und geben dabei Einblicke in die Entwicklung ihres Lernverhaltens. Das Portfolio, als wichtiges Mittel zur Überprüfung der Selbststeuerung, hilft ihnen dabei, Eigenverantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen^[22]. Lernende spiegeln sich selbst ihren eigenen Lernfortschritt und öffnen sich somit für die eigene Reflexion, was als Voraussetzung für selbstgesteuerte Lernprozesse gesehen werden kann. „Portfolios dienen dem Zweck, das eigene Können (wie auch den eigenen Arbeitsstil und die eigene Entwicklung) anhand ausgewählter Leistungsprodukte darzustellen“^[23].

Bohl führt wesentliche Merkmale auf, welche bewusst gesetzt und langfristig konzipiert bei der Arbeit mit Portfolios im schulischen Alltag essentiell sind. Das daraus resultierende hohe Anspruchspotential an das Portfolio ist gekennzeichnet durch das Bemühen um u.a.

- einen Dialog mit allen Beteiligten
- Aufwertung des Lernprozesses gegenüber dem Lernprodukt
- hohe und vielfältige Partizipation der Schülerinnen und Schüler
- mündliche und schriftliche Reflexion über eigene Lernprozesse und Lernprodukte
- Dokumentation des individuellen Lernfortschritts^[24].

1.1.5 Funktionen von Portfolio-Arbeit

Aus diesen Merkmalen und den dargestellten Dimensionen von Portfolios sind viele Anwendungsmöglichkeiten ableitbar. Laut deutschsprachigen Publikationen werden der Portfolioarbeit sieben Funktionen zugewiesen. Demnach wird das Portfolio als Lehr-Lerninstrument, als alternatives Beurteilungsinstrument, als Entwicklungsinstrument, als (arbeitsmarkt-) politisches Instrument, als innovatives Forschungsinstrument, als Diagnoseinstrument und als Darstellungsinstrument verstanden^[25]. In Bezug auf das Lehr-Lerninstrument bedeutet dies, ein vom Schüler individuell gesteuertes und differenziertes Lernen in einem auf ihn zentrierten Unterricht.

Mit dem Portfolio als alternatives Bewertungsinstrument lässt sich neben dem Lernergebnis, auch der Lernprozess authentisch darstellen und bewerten. Dabei ist es das Ziel der individuellen Beurteilung von Leistung, mit ihrer Aktivierung und Entwicklung gerechter zu werden, um eine Feedbackkultur und damit den Einzelnen in seinem Lernprozess zu fördern.

Als Entwicklungsinstrument eignet sich das Portfolio dazu, Lern- und Leistungsfortschritte der Lernenden aufzuzeigen, indem frühere Arbeiten als Vergleichsbasis für spätere oder finale Leistungen dienen. So wird die Kommunikation der Schüler über die Beteiligung an der Gestaltung und Beurteilung ihres Lernens, sowie die Kooperation unter den Beteiligten aktiviert und zusätzlich die Grundlage für eine Selbstbeurteilung geschaffen.

An das (arbeitsmarkt-) politische Instrument knüpft man die Erwartung, dass es die Beschäftigungschancen und intensivere Mobilität innerhalb Europas durch einen transparenten Umgang mit Leistungen erhöht und so zu mehr Anerkennung und Gerechtigkeit beiträgt. Mit Hilfe verschiedener Instrumente, wie z.B. Sprachenpass, Lernbiografie und Dossier, soll eine verbesserte Vergleichbarkeit von Schulabschlüssen, Kompetenzen und Qualifikationen ermöglicht werden^[26].

Unter einem innovativen Forschungsinstrument versteht man ein Portfolio als ein Erhebungsinstrument, mit welchem Einblicke in individuelle Lernprozesse und die Wirkung von Lehr-Lernarrangements gewährt werden.

Einer weiteren Unterrichtsplanung für Lehrer dient das Portfolio als Diagnoseinstrument, welches die Stärken und Schwächen der Lerner erkennt und somit Informationen und Anhaltspunkte zur verbesserten Förderung liefern kann.

Portfolios als Darstellungsinstrument beinhalten die besten Arbeiten der Lernenden und enthalten letztendlich das, worauf die Lernenden besonders stolz sind, gerne anderen zeigen und was sie bewertet haben möchten.

1.1.6 Überblick über die Portfoliotypen

Wie im Vorfeld bereits dargelegt wurde, können Portfolios je nach ihrem Verwendungszweck sehr unterschiedlich aussehen. „Verschiedene Arten von Portfolios lassen sich am deutlichsten nach ihrem Zweck unterscheiden“^[27]. Grundsätzlich lassen sich Portfolios in jeder Lerngruppe einsetzen und lassen eine Erarbeitung aller Lerninhalte zu^[28]. So ist ein Einsatz in allen Schulformen und in der Lehrerausbildung ebenso denkbar, wie in Kindergärten oder Weiterbildungsstätten. Das Portfolio kann aus jeder Unterrichtsform erstellt werden, wobei sich authentische Aufgaben oder komplexe Anwendungskontexte besonders gut eignen^[29]. Mögliche Anwendungsbereiche wären dabei beispielsweise einzelne klasseninterne Projekte, Teilbereiche eines Lerngegenstands, einzelne Fächer oder Unterrichtsinhalte, welche ein komplettes Schuljahr einnehmen. Der Ausgangspunkt ist dabei ein Problem, eine Frage, eine Themen- oder Aufgabenstellung. Hierbei ist jedoch entscheidend, dass die Arbeit selbst im Unterricht kooperativ-interaktiv und kommunikativ durchgeführt und in die Unterrichtssituation sinnvoll eingebunden wird^[30].

Die Portfolioarbeit kann fachbezogen oder -übergreifend, auf Teilbereiche eines Unterrichtsgegenstandes, für alle Unterrichtsgegenstände einer Klasse auf einer Sekundarstufe oder für mehrere Klassen und sogar für die ganze Schule eingeführt werden^[31]. Hierbei ist es möglich, die Portfolioerstellung gleichzeitig, somit parallel zum Unterricht, punktuell oder auch periodisch während des Unterrichts durchzuführen. Ebenso ist es möglich, die Vorgaben der Portfolioarbeit ganz nach dem Unterricht auszurichten, so dass die Lernenden, geführt durch eine methodische und inhaltliche Anleitung, nach persönlichem Interesse vorgehen können^[32].

Auch wenn man im traditionell historischen Sinne die äußere Form des Portfolios eher als eine Mappe versteht, kann sie je nach Verwendungszweck durchaus anders ausfallen. Ein Portfolio ist nicht auf Textform beschränkt, sondern kann diverse Inhalte aufweisen oder in unterschiedlichen Formaten ausfallen. So ist es möglich ein Portfolio als Mappe, Karton, Ordner, Hängeregister und digital auf CD-Rom oder im Internet als E-Portfolio^[33] anzulegen.

In der Portfolioliteratur finden sich bereits unzählige Begriffsbestimmungen, wobei die meisten keine eindeutige Klarheit über ein Konzept liefern^[34]. Um eine Verständigung über die Portfolioarten und -typen zu ermöglichen, schlägt Häcker eine Charakterisierung der Portfolio-Arbeit in die Kategorien Zweck, Inhalt und Entscheidung vor. Demnach ist die Bezeichnung eines Portfolios abhängig davon, wofür es erstellt wird, was darin aufgenommen wird und wer die Entscheidungen über Inhalt und Zweck fällt^[35]. Dies soll am dreidimensionalen virtuellen „Portfoliowürfel“ (Abb. 1) verdeutlicht werden, indem sämtliche denkbaren Formen und Anwendungen von Portfolios lokalisiert werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Dimensionen der Portfolio-Arbeit (Häcker 2006, S. 38).

Dieses heuristische Modell soll zur Verständigung über Gemeinsamkeiten und Unterschiede diverser Portfolioarten im Spektrum zwischen Portfolio als Entwicklungsinstrument und als Leistungsbeurteilungsinstrument dienen. Die vereinbarten Festlegungen zwischen Lehrenden und Lernenden bezüglich der drei Dimensionen Zweck (Wozu wird das Portfolio erstellt?), Inhalt (Was soll in das Portfolio hinein?) und Entscheidung (Wer verfügt über den Zweck und Inhalt des Portfolios? Wer darf Einblick nehmen?), bestimmen das Aussehen des Portfolios, die Auswahl der Dokumente sowie die Interaktion zwischen Lerner und Lehrendem. Jeder Portfoliotyp ist im Wesentlichen zwischen Prozess und Produkt einzuordnen und kann anhand der verschiedenen Merkmale akzentuiert charakterisiert werden. Verschiebt man das Portfolio im virtuellen Raum, treten je nach Position der Prozess oder das Produkt mehr oder weniger in den Vor- oder Hintergrund, wobei es mehr oder weniger als Entwicklungs- oder Leistungsbeurteilungsinstrument zur Geltung kommt^[36].

Aus den vielfältigen Ansätzen und Konzepten lassen sich tendenziell zwei große Typen von Portfolios ableiten, die sich in Zweck, Entstehungsprozess und Adressaten unterscheiden: Ein Prozess- oder Entwicklungsportfolio übernimmt die Aufgabe, „Entwicklung, Wachstum und Veränderung“ des eigenen Lernprozesses zu „dokumentieren und [zu] reflektieren“^[37].

Ein Produktportfolio ist eine repräsentative Sammlung von Lernergebnissen, also eine „strukturierte Darstellung von [...] Leistungen und Erfolgen“^[38].

Diese beiden Portfoliotypen sind in Abb. 2 als Endpunkte eines Kontinuums von Mischformen dargestellt und für den Einsatz am Berufskolleg besonders geeignet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Charakterisierung von Portfoliotypen (eigene Darstellung).

Ein Prozessportfolio dokumentiert im Allgemeinen die Entwicklung, das Wachstum und die Veränderung des eigenen Lernprozesses, so dass das eigenständige Lernen sowie die Planungs- und Reflexionskompetenz gefördert und unterstützt werden. Dabei liegt das Hauptaugenmerk auf der Reflexion des eigenen Lernens und hat zum Ziel, „die Spuren des individuellen Lernprozesses zu sichern und (in einer Abschlussreflexion) Konsequenzen für das eigene Weiterlernen zu ziehen.“^[39] Bei dieser Portfolioart werden neben dem Endergebnis alle wichtigen Teilarbeitsschritte gesammelt und ausgewählt, um den Entstehungsprozess darzulegen. Hierbei werden neben Dokumentationen, Beschreibungen und Analysen auch Fotos, Skizzen, Filme, Brainstormings, Zwischenreflexionen, Planungsschritte usw., dokumentiert und als Inhalt mit einbezogen^[40].

Zu den prozessorientierten Portfolios gehören das Arbeitsportfolio, das Lernweg- bzw. Entwicklungsportfolio und das Prozess- bzw. Projektportfolio.

Im Arbeitsportfolio werden ausgewählte Arbeiten der Lernenden zum Lerngegenstand. Es dient vor allem der Diagnose des Lernenden um eine gezielte, individuelle und differenzierte Planung der Lernförderung zu ermöglichen.

Das Lernweg- und Entwicklungsportfolio wird über einen längeren Zeitraum angelegt und gibt so Aufschluss über die Entwicklungsschritte und den Wissenszuwachs des Lernenden über die gesamte Kindergarten-, Schul- oder Ausbildungszeit. Dabei kann das Portfolio in unterschiedliche zeitliche oder thematische Kategorien unterteilt werden.

Im Prozessportfolio dokumentieren die Lernenden den Entstehungsprozess eines Werkes oder Projektes bis zum Endprodukt innerhalb einer Unterrichtseinheit. Es werden im Vorfeld Wahl- und Pflichtteile sowie Zielvereinbarungen und Bewertungskriterien festgelegt^[41].

Mit einem Produkt-, bzw. Ergebnisportfolio wird weniger der Verlauf eines Lernprozesses wiedergegeben, sondern eher der aktuelle Stand des Wissens und somit der Kompetenzen der Lernenden dargestellt. Dafür wählen die Lernenden repräsentative Arbeiten von hoher Qualität aus, die je nach Lernumfang z.B. schriftliche oder gestalterische Arbeiten sein können. Die Auswahl wird schriftlich begründet und dokumentiert, um hierbei die Stärken, Neigungen und Begabungen der Schüler zum Ausdruck zu bringen. Ziel ist es, die dokumentierten Fähigkeiten nach außen zu präsentieren um sich der eigenen Stärken bewusst zu werden und die Reflexionsfähigkeit zu fördern. Zu den Produktportfolios zählen z.B. das Beurteilungsportfolio, das Präsentationsportfolio und das Bewerbungsportfolio.

Im Beurteilungsportfolio werden die Arbeitsergebnisse, welche den gegenwärtigen Lernstand der Schüler abbilden, dokumentiert. Hierbei bestimmen der Lehrplan oder die Bildungsstandards den Lerninhalt bzw. das Lernziel. Die Kriterien, nach denen das Portfolio bewertet wird, müssen zuvor definiert, kommuniziert und als verbindlich erklärt worden sein.

Das Präsentationsportfolio dient der Darstellung bestimmter Arbeitsprozesse und dem fertigen Ergebnis. Anhand ausgewählter Arbeiten sollen Wissensstand und Kompetenzen der Lernenden verdeutlicht werden. Der Lernende formuliert in einem Portfoliobrief seine Auswahl und verdeutlicht darin, welche seiner Kompetenzen hierin besonders zur Geltung kommen.

Das Bewerbungsportfolio kann die herkömmliche Form der Bewerbung um z.B. einen Ausbildungsplatz oder eine weiterführende Schulform ergänzen oder sogar ersetzen. Neben den klassischen Bewerbungsunterlagen enthält das Bewerbungsportfolio auch ausgewählte Arbeiten, die die Persönlichkeit, den Wissensstand und die Kompetenzen des Bewerbers darstellen und an den jeweiligen Adressaten angepasst werden können^[42].

Ein Portfolio ist niemals statisch und bleibt durch seine Struktur immer dynamisch anpassbar, gleichgültig um welchen Portfoliotyp es sich konkret handelt. Die hier dargestellte grobe Einordnung von Portfolios soll lediglich einen Einblick in die gängigen Portfolio-Arten liefern und soll keine vollständige Abbildung dieser sein. In der Praxis gibt es eine unendliche Vielzahl von weiteren Portfolio-Typen und -Mischformen. Spätestens hier wird deutlich, dass man nicht von der Portfolio-Arbeit sprechen kann. „Beim Sprechen über Portfolios ist es notwendig anzugeben, um welche Art der Umsetzung des Konzeptes es sich im jeweiligen Fall handelt.“^[43]

1.2 Elemente der Portfolio-Arbeit

1.2.1 Rahmenbedingungen

Vor dem ersten Einsatz der Portfolio-Arbeit an Schulen oder Berufskollegs muss die Bereitschaft aller Beteiligten vorhanden sein, sich von dem traditionellen methodischen Unterrichtsgeschehen zu lösen, um sich auf eine neue Form des Lehrens und Lernens einlassen zu können. Der Unterricht wird einem Wandel unterzogen, der sowohl bei Schülern als auch bei Lehrern eine neue Lehr-Lern-Wahrnehmung hervorruft. Dabei verläuft der Unterricht mit mehr Freiarbeit und verlangt von den Lernenden, für ihren Lernerfolg selbst tätig zu werden, anstatt auf Instruktionen zu warten. Für die Lernenden muss es ersichtlich sein, dass sie durch selbstständiges Handeln die Verantwortung für ihr eigenes Lernen und ihre Leistungen übernehmen. Dafür ist eine intensive und motivierende Schülervorbereitung auf die Portfolio-Arbeit nötig. Die Lehrperson lernt wiederum, ihre Schüler aus einem anderen Blickwinkel zu sehen, ihre Lernentwicklung ins Zentrum des Unterrichts zu stellen und vorbehaltlos auf ihre Leistungen zuzugehen. Sie ist gefordert, sich auf ihre Schüler als ganze Person einzulassen^[44]. Dafür müssen die Schüler über Verbindlichkeiten, Anforderungen und Erwartungen genau instruiert sein und aktiv in das Geschehen des Unterrichts einbezogen werden.

Bei den ersten Portfolio-Versuchen, bei denen die Schüler den Aufbau der Leistungsmappe sowie das Rückmelde- und Reflexionsverfahren erst einmal kennen lernen, bietet es sich an, dass Lernende wie Lehrende von einem „Experten“ mit dem Konzept vertraut gemacht werden. Dabei kann es sich um einen gut informierten und erfahrenen Lehrer oder um externe Fachleute außerhalb des Schulbetriebs handeln. Beispiel-Portfolios können helfen, einen ersten Überblick über Ziel, Zweck, Inhaltsmöglichkeiten und Vorgehensweisen zu liefern. Eine beratende Funktion wird Externen Personen, wie beispielsweise Eltern zuteil, welche nicht direkt am Portfoliogeschehen beteiligt sind zu. Ihr Austausch mit den Schülern über die Portfolio-Arbeit findet vornehmlich außerhalb des Unterrichts statt. Dabei ist auch eine informelle Integration dieser Personen nötig, damit ihnen der Nutzen und die Notwendigkeit des Vorhabens deutlich werden und sie die grundlegende Idee und Absicht, die hinter dieser Lern- und Arbeitsform stecken, verstehen können^[45]. Bei der abschließenden Präsentation der Portfolio-Arbeiten können Experten, Berater oder andere interessierte Personen anwesend sein, um so einen Eindruck über die Leistungen der Lernenden zu erhalten.

Grundsätzlich ist es für eine erfolgreiche Portfolio-Arbeit notwendig, dass ein periodischer Erfahrungsaustausch zwischen allen Beteiligten stattfindet um über Erfolge und Schwierigkeiten, Einsichten und Zweifel zu berichten und sich gegenseitig unterstützen zu können. Neben den passenden Räumlichkeiten, einem großzügigen zeitlichen Rahmen und der Beschaffung benötigter Materialien müssen weitere äußere Rahmenbedingungen organisiert sein. So muss im Vorfeld geklärt werden, welche Lehrer, Fächer und Lerngruppen beteiligt werden sollen und wie sich die nötige Zeit in den regulären Stundenplan integrieren lässt^[46]. Wenn Schüler lernen sollen, ihren Lernprozess selbst zu steuern, ist hierfür ein größeres Zeitfenster als die 45-Minuten-Stunde sinnvoll^[47]. Gerade wenn der Umgang mit Portfolio-Arbeit noch unbekannt ist, wirkt es sich besonders auf die Reflexionsarbeit günstig aus, wenn Projekte im größeren zeitlichen Stil, wie es ein projektorientiertes Vorgehen oder wöchentliche Blockstunden bieten können, angelegt werden.

Portfolioarbeit sprengt unter Umständen den Rahmen des Klassenzimmers, wenn die Arbeitsresultate zu viel Platz einnehmen. Daher sollte für Orte und zusätzliche Räume außerhalb des Klassenzimmers gesorgt werden, welche günstige Voraussetzungen für eine ungestörte Portfolio-Arbeit bieten. Zumindest müssen innerhalb des Unterrichtsraumes Arbeitsecken zur Verfügung gestellt werden um eine Möglichkeit der Präsentation und des Austauschs über den Arbeitsfortschritt unter den Lernern zu bieten. Eine günstige Vorraussetzung für die Portfolioarbeit an Schulen und Berufskollegs ist eine gut ausgebaute Mediothek mit Schülerarbeitsplätzen und Internetzugängen^[48].

In Absprache mit den Lernern müssen Bewertungsstandards des Portfolios vereinbart werden. Um Schülerleistungen erfassen zu können, muss festgelegt werden, anhand welcher Kriterien die Benotung erfolgt, ob es Überarbeitungsmöglichkeiten geben soll und welchen Einfluss die Portfolionote auf das Zeugnis später haben wird. Für das Bewertungsraster müssen Richtlinien für jeden Lernbereich bzw. jede Leistung explizit herausgearbeitet und die zu fördernden Fertigkeiten und Fähigkeiten konkret dargelegt werden. Es sollten die Leistungsfortschritte des Einzelnen mit den klaren Anforderungen des Bildungsplans verglichen und als Lernfortschritt konkretisiert werden. Die soziale Bezugsnorm, also das Vergleichen des Einzelnen mit dem Leistungsniveau der Lerngruppe, ist dabei zu vermeiden^[49]. So werden konkrete Rahmenbedingungen geschaffen, an denen sich einerseits Lehrer andererseits Schüler orientieren können. Die konsequente Umsetzung trägt wesentlich zu einem erfolgreichen Verlauf der Portfolio-Arbeit bei.

1.2.2 Methodik des Portfoliounterrichts

Zur Beschreibung der Portfolio-Arbeit wird der Begriff des Portfolioprozesses gewählt. Dies macht deutlich, dass die Portfolioarbeit in Phasen verläuft, die bestimmte Merkmale aufweisen. Je nach Unterrichtssituation und Funktion des Portfolios, treten diese Charakteristika unterschiedlich deutlich hervor und werden verschieden stark berücksichtigt. Die Darstellung dieser Phasen richtet sich zunächst nach den Tätigkeiten der Lernenden im Portfolioprozess. Sie zeigen vor allem die Portfolio-Entstehung^[50]. Außerdem variieren jeweils die vereinbarten Standards wie Inhalt, Stil, Form und Methode. Die Portfolio-Arbeit kann dementsprechend, je nach Verfasser und Art des Portfolios, in unterschiedlich vielen und unterschiedlich ausgestalteten Portfoliophasen erfolgen und dabei helfen, das Lernvorhaben des Einzelnen zu strukturieren.

Häcker gliedert in einer modellhaften Darstellung den idealtypischen Entstehungsprozess eines Portfolios in sechs Schritte^[51]. Diese eher instrumentellen Komponenten strukturieren das inhaltliche Lernvorhaben des Einzelnen und sind unterrichtsmethodisch der Auseinandersetzung mit einem Thema oder Gegenstandsbereich zunächst vorgelagert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Prozesskomponenten der Portfolio-Arbeit (eigene Darstellung nach Häcker, Übers. D.B.)

Chronologisch ist in diesem Modell nur die Phase der Kontextdefinition eindeutig lokalisierbar, während die anderen mehr oder weniger ineinander greifen^[52]. Im Folgenden werden sie separat detailliert dargestellt.

1.2.3 Erster Schritt: Kontext definieren

In der ersten Phase „Kontext definieren“ gilt es, sich über Zweck und Zielsetzung des Lehr-Lern-Arrangements klar zu werden. Diese thematische Ausrichtung ist abhängig von dem Lehrplan des jeweiligen Bundeslandes und der bundesweit geltenden Ausbildungsordnung, sowie schulinterner curricularer Vorgaben. Damit gibt der Bildungsplan der Portfolio-Arbeit „einen bestimmten Rahmen von möglichen Lerngegenständen und –zielen vor.“^[53] Gemeinsam mit den Lernenden wird eine Themenstruktur erarbeitet und damit an die Vorkenntnisse der Lernenden angeknüpft. Dieser entwickelte Strukturplan dient im Verlauf der Portfolio-Arbeit immer wieder der Orientierung an den Themenbereichen.

Die Lernenden müssen sich genau darüber im Klaren sein welche Mindestanforderungen verlangt sind, wann ihnen Lernzeiten eingeräumt werden, welche Medien zur Verfügung stehen und genutzt werden sollen oder dürfen und wer Einblick in ihr Portfolio nehmen darf. Ferner ist es sinnvoll, mit den Schülern ein gewisses Repertoire von Methoden und Strategien einzuüben. Denn nur dann kann von ihnen erwartet werden, ihr Lernverhalten selbstständig zu beeinflussen. Das Erlernen von Techniken zur Informationsbeschaffung und Ideenfindung, der Präsentation und Zeitplanung sind dabei ebenso wichtig wie die Beherrschung von Selbst- und Sozial, Sach- und Methodenkompetenzen^[54]. Für Fragen oder Probleme seitens der Schüler sollten Beratungsgespräche eingeplant werden, welche an extra dafür vorbereiteten Beratungstischen stattfinden können. Die Inanspruchnahme der Schüler ist dabei freiwillig und eine Beratung findet grundsätzlich nur nach zuvor geäußerten Wunsch seitens der Lernenden statt. Dabei können sie auch bestimmen, ob sie vom Lehrer oder einer anderen Person beraten werden wollen^[55]. Die Beratungsgespräche werden schriftlich festgehalten und von den Schülern ausgewertet. Es empfiehlt sich ferner, in der Einführungsphase einen Zeitrahmen festzulegen, welcher den Arbeitsablauf, mögliche Beratungszeitpunkte und den Präsentationstermin bestimmt. Anhand dieses Zeitplans erhalten die Lernenden einen Überblick über ihr Schaffen und können gezielt planen. Für die Bewertung des Portfolios sollte mit allen Beteiligten ein Raster vereinbart werden, in welchem die festgelegten Kriterien als Grundlage für die Einschätzung der Portfolio-Arbeit dienen.

Es lässt sich nicht vermeiden, dass der Lehrende eine am Bildungsplan orientierte grobe inhaltliche Themenrichtung vorgibt. Bei der Bearbeitung dieses Themas ist freies Agieren der Lernenden möglich. Sie können sich Teilaspekte aussuchen, welche sie besonders interessieren und so ihre Schwerpunkte zu einem großen Teil selbst bestimmen. Damit die vorgegebenen Lernziele von allen Schülern erreicht werden, sollten, neben fakultativen Aufgaben, Pflichtaufgaben gestellt werden, die von allen Schülern verbindlich bearbeitet werden müssen^[56]. Mit Pflichtaufgaben können bestimmte Kompetenzbereiche durch den Lehrer in die Portfolioarbeit eingebracht und sogar in selbstgesteuerten Arbeitsphasen ein Mindestanforderungsstandard für die Lernenden garantiert werden. Außerdem kann mit einer Aufgabenstruktur eine gemeinsame Übungsgrundlage in der Lerngruppe geschaffen und individuelle Überforderungen durch zu viele kreative Freiräume verhindert werden^[57]. Bei der Auswahl der Aufgaben ist zum einen sicherzustellen, dass die Schüler den Anforderungen gerecht werden und andererseits zu klären, welche Kompetenzen sie durch deren Bearbeitung erwerben können.

In der ersten Phase werden folglich die Rahmenbedingungen für die Portfolio-Arbeit mit maximaler Transparenz über Anforderungen und Handlungsspielräume für alle Beteiligten festgelegt und fixiert. Dies ist Voraussetzung dafür, dass die Schüler ihr Lernen selbst steuern bzw. bestimmen können^[58].

1.2.4 Zweiter Schritt: Sammeln

In dem zweiten Schritt „Sammeln“ beginnt, parallel zur Projektarbeit, die Sammelphase. Der Autor des Portfolios sammelt zunächst alles an Informationen, was er im Zusammenhang der Verfolgung seiner Projektziele findet oder erstellt. Die wachsende Anzahl an Materialien wird dabei in einem „dynamischen“, mitwachsenden Inhaltsverzeichnis chronologisch festgehalten. Dieses Verzeichnis zeigt, was aus welchem Grund im Prozessverlauf ins Portfolio aufgenommen bzw. wieder daraus entfernt wurde. Die Sammlung sollte zielgerichtet und systematisch dokumentiert werden. Dies bedeutet, es werden nur Materialien gesammelt, die wichtig für das Thema sind. Zu Beginn des Portfolio-Prozesses kann es dabei zu einem „kreativen Chaos“ kommen, denn ungeübte Schüler erstellen oft sehr umfangreiche und unstrukturierte Portfolios. In der Sammel-Phase ist dies jedoch durchaus angemessen und ganz normal. Den Arbeitsprozess der Schüler unterstützen die Lehrer mit Hilfe so genannter Formblätter, welche Informationen zur Organisation und inhaltlichen Gestaltung des Portfolios enthalten^[59]. Für weniger erfahrene Schüler ist es jedoch didaktisch sinnvoller, die Schritte des Sammelns und des Auswählens zu Beginn deutlich zu trennen. Die fortschreitende Verbindung dieser beiden Tätigkeiten kann als Merkmal für die wachsende Expertise der Portfolioautoren betrachtet werden^[60]. Indem die Schüler regelmäßig selbstständig ihre Sammlung sichten, dokumentieren und reflektieren, erhalten sie einen Überblick über ihr Lernvorhaben, ihren Lernverlauf und über die eigenen Ergebnisse in ihrem Portfolio.

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^[1] [Anmerk.: Das „Program for International Student Assessment (PISA)“ ist die internationale Schulleistungsstudie der OECD. Die erste PISA-Studie wurde im Jahr 2000 durchgeführt.]

^[2] Vgl. Bundeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (2012): PISA, IGLU, OECD-Jahresberichte und Ländervergleiche der KMK-Bildungsstandards, http://www.lpb-bw.de/pisa.html, Zugriff am 31.12.2012.

^[3] Vgl. Diesner, I./ Euler, D./ Pätzold, G./ Thomas, B./ Von der Burg, J. (Hrsg.) (2008): Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen. Good-Practice-Beispiele aus dem Modellversuchsprogramm SKOLA. Paderborn, S. 9.

^[4] [Anmerk.: Näheres zur Lernfelddidaktik z.B. bei Muster-Wäbs, Hannelore/ Ruppel, Alfred/ Schneider, Kordula: Lernfeldkonzept verstehen und umsetzen. Band 2. Brake-Unterweser: Prodos 2005.]

^[5] Vgl. Schmidt, J. (2009): Portfolioarbeit an beruflichen Schulen. Perspektiven für Unterricht und Lehrerbildung, S. 9, http://www.kibor-tuebingen.de/fileadmin/user_upload/ibor_upload/pdf/Artikel_-_Portfolioarbeit_an_BS-korrigiert1.pdf. Zugriff am 29.11.2012.

^[6] Häcker (2005a): Mit der Portfolio-Methode den Unterricht verändern, in: Pädagogik 3/05, S. 13.

^[7] Paulsen, F. L./ Paulsen, P. R./ Meyer, C. A. (1991): What makes a portfolio a portfolio?, in: Educational Leadership, 48, p. 60-63. [Anmerk.: Häcker (2011, S. 127) übersetzt diese Definition folgendermaßen aus dem Englischen: „Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie die Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen.“]

^[8] Vgl. Häcker (2011): Portfolio: Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I, 3. unveränd. Aufl. Baltmannsweiler, S. 129.

^[9] Vgl. Häcker, T. (2011), a.a.O., S. 136.

^[10] Fink, M. C. (2010): ePortfolio und selbstreflektiertes Lernen. Studien zur Förderung von Reflexivität im Unterricht. Hrsg. von Grunder, H.-U./Bohl, T.: Schul- und Unterrichtsforschung. Band 12. Baltmannsweiler, S. 22.

^[11] Vgl. ebd., S. 140.

^[12] Vgl. Häcker (2006): Vielfalt der Portfoliobegriffe, in: Brunner, I./Häcker, T./Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Velber, S. 28.

^[13] Vgl. Häcker (2011), a.a.O., S. 90.

^[14] [Anmerk.: Zur direkten Leistungsvorlage siehe Vierlinger, R. (2006).]

^[15] Vgl. Häcker (2006), a.a.O., S. 29.

^[16] Vgl. ebd., S.30.

^[17] [Anmerk.: Iwan, R. (2004, S. 34) leitet Portfolio aus dem lateinischen „portare folia“ ab, was Blätterträger meint. Die Möglichkeit, es vom französischen „portefeuill“ abzuleiten, was als Brief- oder Aktentasche zu übersetzen wäre, sieht Häcker (2011, S. 85) weniger gegeben.]

^[18] Endres, W. (Hrsg.)/Wiedenhorn, T./Engel, A. (2008): Das Portfolio in der Unterrichtspraxis. Präsentations-, Lernweg- und Bewerbungsportfolio. Weinheim und Basel, S. 8.

^[19] Vgl. Gritter, F. (2010): Leistungsbewertung mit Portfolio in der Grundschule. Eine mehrperspektivische Fallstudie aus einer notenfreien sechsjährigen Grundschule. 2. Aufl. Bad Heilbrunn, S. 64.

^[20] Vgl. Pfeifer, S./ Kriebel, J. (2007): Lernen mit Portfolios. Neue Wege des selbstgesteuerten Arbeitens in der Schule. Göttingen, S. 36.

^[21] Vgl. ebd., S. 15.

^[22] Vgl. Pfeifer u.a. (2007), a.a.O., S. 36.

^[23] Häcker (2006), a.a.O., S. 34.

^[24] Vgl. Bohl (2006), a.a.O., S. 148.

^[25] Vgl. Häcker (2011), a.a.O., S. 123.

^[26] [Anmerk.: Vgl. z.B. das europäische Sprachenportfolio.]

^[27] Häcker (2011), a.a.O., S. 133.

^[28] Vgl. Wiedenhorn (2006), a.a.O., S. 20.

^[29] Vgl. Konrad, K./Traub, S. (2005): Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler, S. 26.

^[30] Vgl. Häcker (2011), a.a.O., S. 145.

^[31] Vgl. Brunner, I./Schmidinger, E. (2001): Leistungsbeurteilung in der Praxis. Der Einsatz von Portfolios im Unterricht der Sekundarstufe I, Linz, S. 26.

^[32] Vgl. Brunner (2006), a.a.O., S. 90.

^[33] [Anmerk.: Unter E-Portfolio versteht man eine digitale Sammlung von Artefakten die – analog zur papiergebundenen Variante – von Reflexionen begleitet ist und eine Kompetenzentwicklung abbildet. Aufgrund der technisch-medialen Möglichkeit können E-Portfolios an jedem Ort bearbeitet und eingesehen werden, an dem eine Onlineverbindung zur Verfügung steht. Sie werden vermehrt an Universitäten eingesetzt. Da die Implementierung von E-Portfolios eine bereits etablierte „Portfoliokultur“ bedingt und deutschsprachige E-Portfolio-Systeme zum gegenwärtigen Zeitpunkt für den Unterricht an Schulen noch nicht ausreichend entwickelt sind, wird das E-Portfolio in dieser Arbeit nicht weiter vertieft. Vgl. hierzu Fink (2010, S. 73f.) und Baumgarten, P./Himpsl, K./Zaucher, S. (2009, S. 18f.)]

^[34] [Anmerk.: Häcker (2011, S. 132) zählt allein 30 Formen auf.]

^[35] Vgl. Wiedenhorn (2006), a.a.O., S. 20.

^[36] Vgl. Brunner (2006), a.a.O., S. 37-39.

^[37] Lenzen, K-D./Pietsch, S. (2005): Von H wie Hausarbeit bis P wie Portfolio. Von klassischen zu neuen Formen des Leistungsnachweises im Lehrerstudium – eine Handreichung. Zentrum für Lehrerbildung der Universität Kassel (Hrsg.). Kassel, S. 67.

^[38] Ebd., S. 50.

^[39] Häcker, T. (2005b): Prüfungen und Standards in der beruflichen Bildung. Portfolio als Instrument der Kompetenzdarstellung und reflexiven Lernprozesssteuerung, in: Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online. Ausgabe Nr. 8, http://www.bwpat.de/ausgabe8/haecker_bwpat8.pdf, S. 1, Zugriff am 12.07.2012.

^[40] Vgl. Winter, F. (2004): Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Grundlagen der Schulpädagogik, Band 49. Baltmannsweiler, S. 190.

^[41] Vgl. Raker, K./Stascheit, W. (2007): Was ist... Portfolioarbeit. Mühlheim a. d. Ruhr, S. 22.

^[42] Vgl.: Raker u.a. (2007), a.a.O., S. 23f.

^[43] Häcker (2011), a.a.O., S. 134.

^[44] Vgl. Schwarz, J./Volkwein, K./Winter, F. (2008): Unterricht mit Portfolio. Überlegungen zur Didaktik der Portfolio-Arbeit, in: Schwarz, J./Volkwein, K./Winter, F. (Hrsg.): Portfolio im Unterricht. 13 Unterrichtseinheiten mit Portfolio, Seelze-Velber, S. 24.

^[45] Vgl. Wiedenhorn (2006), a.a.O., S. 23-25.

^[46] Vgl. Raker u.a. (2007), a.a.O., S. 30-31.

^[47] Vgl. Wiedenhorn (2006), a.a.O., S. 23.

^[48] Vgl. Inglin, O. (2006): Rahmenbedingungen und Modelle der Portfolioarbeit. Welche Konsequenzen ergeben sich für den Unterricht?, in: Brunner u.a. (Hrsg.), a.a.O., S. 83.

^[49] Vgl. Bohl (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg. ), a.a.O., S. 174.

^[50] Vgl. Volkwein, K. (2010): Der Portfoliounterricht – Konturen einer neuen Unterrichtsform. In: Biermann/Volkwein (Hrsg.): Portfolio-Perspektiven. Schule und Unterricht mit Portfolios gestalten. Weinheim und Basel, S. 45.

^[51] [Anmerk.: Ein anderer idealtypischer Verlauf findet sich z.B. bei Endres, W. (Hrsg.)/Wiedenhorn, T./Engel, A. (2008, S. 10-13). Hier werden die prozesshaft ineinandergreifenden Entwicklungen nicht nur rein instrumentell-methodisch dargestellt, sondern bereits mit unterrichtsdidaktischen Aspekten versehen. Da sich dieser ansonsten jedoch nur unwesentlich von Häckers Modell unterscheidet, wird an dieser Stelle auf Häcker Bezug genommen.]

^[52] Vgl. Häcker (2011), a.a.O., S. 148.

^[53] Wiedenhorn (2006), a.a.O., S. 20.

^[54] Vgl. ebd., S. 44.

^[55] Vgl. Pfeifer u.a. (2007), a.a.O., S. 70-72.

^[56] Vgl. Wiedenhorn (2006), a.a.O., S. 14f.

^[57] Ebd., S. 36.

^[58] Häcker (2011), a.a.O., S. 146.

^[59] Vgl. Wiedenhorn (2006), a.a.O., S. 15.

^[60] Vgl. Häcker (2011), a.a.O., S. 146.