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Resilienzförderung bei sozial benachteiligten Kindern

Diplomarbeit 2013 73 Seiten

Didaktik - Theologie, Religionspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Genderaspekt

2 Das Resilienzkonzept
2.1 Das Konzept der Salutogenese
2.2 Zum Begriff der Resilienz
2.3 Das Konzept der Risiko- und Schutzfaktoren
2.4 Resilienzmodelle
2.4.1 Das Kompensationsmodell
2.4.2 Herausforderungsmodell
2.4.3 Das Interaktionsmodell
2.4.4 Kumulationsmodell
2.5 Das Rahmenmodell der Resilienz nach Kumpfer
2.6 Die Anfänge der Resilienzforschung
2.6.1 Die Kauai- Studie
2.6.2 Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie
2.7 Das Konzept der Risikofaktoren

3 Die soziale Benachteiligung
3.1 Die relative Armut als Risikofaktor
3.1.1 Einkommensarmut
3.1.2 Lebenslagekonzept
3.2 Kinder in Armut
3.2.1 Das Bildungspaket
3.3 Unterschiedliche Auswirkungen der familiären Armutslage auf Jungen und Mädchen
3.4 Materielle Notlage und Fehlernährung

4 Bedeutung von Kinderarmut für die Bildungszukunft

5 Resilienzförderung
5.1 Das Konzept der Bewältigungsstrategien
5.2 Protektive Faktoren
5.3 Handlungskonzepte zur Resilienzförderung
5.3.1 Das kindzentrierte Konzept nach Edith Grotberg
5.4 Resilienzförderung in der Institution Schule
5.5 Ganztagsschulangebot von bildungspolitischer Seite
5.6 Was macht Schulen zu Brennpunktschulen?
5.7 Resilienzförderung versus Stigmatisierung
5.7.1 Exkurs: Grunderkenntnis der modernen Neurobiologie
5.8 Resilienzfördernde Kompetenzentwicklung im Unterricht
5.8.1 Stärkung der Ich- und Sozialkompetenzen durch reformpädagogische Maßnahmen
5.8.2 Der offene Unterricht
5.9 Beispiele für den Unterricht zur Resilienzförderung
5.10 Beteiligung von Eltern

6 Fazit

7 Anhang

Schulprogramm der Peter Petersen Grundschule

8 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Seit über zehn Jahren bin ich im pädagogischen Bereich tätig. Ich habe in einem Schulkindergarten gearbeitet und mehrere Praktika in Schulen absolviert. Dabei fielen mir immer wieder die Verschiedenheit der Kinder auf. Damit meine ich nicht das Aussehen oder die unterschiedlichen Charaktere. Vielmehr war es die Ausstattung der Schultasche oder Federmappe. Während manche Kinder die neusten Taschen und Stifte mit zur Schule brachten, befanden sich in anderen Federmappen lediglich ein Bleistift und drei kurze Buntstifte. Anfangs sprach ich die Kinder an und bat sie mit einer vollständigen Federmappe in die Schule zu kommen. Leider tat sich in dieser Hinsicht nichts. Je mehr Erfahrungen ich in der Institution Schule machte, desto häufiger fiel mir dieses Ungleichgewicht auf. Einige Schüler hatten alles, während andere gerade so viel besaßen, dass sie schreiben konnten. Dementsprechend waren die gut ausgestatteten Schüler immer sehr beliebt unter den Mitschülern, weil sie so viel hatten, das sie mit anderen teilen konnten. Dass dann Stifte von den Lehrern gestellt wurden, war eine großzügige und logische Konsequenz. Somit waren die Unterschiede nicht mehr ganz so auffällig.

Doch leider waren die Differenzen zwischen den einzelnen Schülern nicht nur in der Ausstattung der Federmappe auffällig. Ab der Mitte des Monats brachten einige Schüler kein Pausenbrot mehr mit. Sie erzählten auch, dass sie kein Frühstück gegessen haben und hungrig seien. Schon zu meiner Grundschulzeit gab es Kinder, die regelmäßig das Pausenbrot der Klassenlehrerin bekamen. Es waren auch diese Kinder, die ihre Geburtstage nicht gefeiert haben und demnach auch nicht zu den Geburtstagen der Mitschüler eingeladen wurden. Doch auch unter diesen Schülern gab es gravierende Unterschiede. Einige meiner Mitschüler erbrachten keine guten Schulleistungen und galten als „Klassenclowns“, die sich durch ihre Rebellion im Klassenzimmer beliebt machten. Als ich mich vor einiger Zeit bei ehemaligen Klassenerfahrungen nach anderen Mitschülern erkundigte, war ich über den Werdegang einiger meiner ehemaligen Mitschüler sehr schockiert. Sie sind teilweise nach der neunten Klasse von der Schule gegangen, haben ihre Berufsausbildung abgebrochen und sind sehr früh Eltern geworden. Ohne eine Wertung abzugeben, gehe ich davon aus, dass der Werdegang ihrer Kinder ähnlich verlaufen wird, wenn nicht interveniert wird.

Es gab jedoch auch eine Mitschülerin, die diesem Kreislauf entfliehen konnte.

Sie war in der Grundschule schon sehr ehrgeizig, machte später ihr Abitur, studierte und hat nun einen gut bezahlten Arbeitsplatz.

Für mich stellte sich die Frage wie ihr das gelingen konnte. Was hat sie anders gemacht als meine anderen Mitschüler? Wie können Kinder mit ähnlichen Voraussetzungen sich so unterschiedlich entwickeln?

Diese Frage stellen sich mittlerweile auch die Sozialpolitik, Soziologie, Pädagogik und Psychologie. Die Antwort darauf ist rasch gefunden: Meine ehemalige Mitschülerin mit dem gut bezahlten Arbeitsplatz war resilient und hat sich von der finanziellen Lage ihrer Familie nicht beeinflussen lassen. Fachbücher der Psychologie, Soziologie und Pädagogik beschreiben immer wieder dieses Phänomen der Widerstandsfähigkeit. Die Blickwinkel und Erläuterungen zu dieser Thematik sind je nach Fachbereich unterschiedlich. Auch die Anregungen zur Resilienzförderung bei sozial benachteiligten Kindern sind je nach Fachbereich unterschiedlich. Die Problematik der sozialen Benachteiligung ist in allen Fachbereichen bekannt und wird ausgiebig dargestellt. Auffallend ist jedoch, dass es an verbindlichen Konzepten im Fachbereich der Pädagogik mangelt.

Da ich mich später in der Institution Schule sehe und die Kinder dort einen großen Teil ihrer Zeit verbringen, möchte ich aktiv daran mitwirken, die Schüler in ihrer Widerstandsfähigkeit zu stärken.

Ehe ich konkret auf die Resilienzförderung bei sozial benachteiligten Kindern eingehe, werde ich mich mit den Definitionsansätzen von Resilienz und der sozialen Benachteiligung auseinandersetzen und die Thematik eingrenzen.

1.1 Genderaspekt

Im vorliegenden Text wird meistens die männliche Form der Substantive und Pronomen benutzt. Im Sinne des Gleichbehandlungsgesetzes sind diese Bezeichnungen als nicht geschlechtsspezifisch zu betrachten. Dennoch möchte ich darauf verweisen, dass ich durch diese Schreibweise niemanden ausschließen möchte und diese lediglich der vereinfachten Lesbarkeit dient.

2 Das Resilienzkonzept

Im folgenden Abschnitt wird der Begriff der Resilienz und die Entstehung der Resilienzforschung erklärt und das Resilienzkonzept vorgestellt. Ebenso werden hier Voraussetzungen dargestellt, die notwendig sind, um von Resilienz sprechen zu können.

Ebenfalls werden hier die populärsten und anerkanntesten Resilienzstudien vorgestellt, die sich auch in zahlreicher Fachliteratur finden lassen. Die KauaiStudie von Emmy Werner gilt bis heute als Pionierstudie der Resilienzforschung und soll im weiteren Verlauf näher betrachtet werden.

2.1 Das Konzept der Salutogenese

Laut der Weltgesundheitsorganisation (WHO) wird Gesundheit verstanden als „ein Zustand vollkommenen körperlichen, seelischen und sozialen Wohlbefindens und nicht bloßdie Abwesenheit von Krankheit und Gebrechen.“ 1 2

Der israelische Medizinsoziologe Aaron Antonovsky entwickelte aus der Definition einen neuen Begriff - das Kohärenzgefühl = SOC (sense of coherence)3. Um diesen Begriff zu beschreiben, sind zwei Metaphern notwendig, die Antonovsky wie folgt schildert:

„Wir alle befinden uns in verschiedenen Flüssen, deren Strömungen und Strudel oder andere Gefahrenquellen variieren; niemand befindet sich jemals am sicheren Ufer. Gesundbleiben heißt hierbei ein guter Schwimmer zu werden.“ 4

„Wir alle fahren eine lange Skipiste hinunter. Während die pathogenetische Orientierung hauptsächlich mit denjenigen beschäftigt ist, die an einen Felsen gefahren sind, an einem Baum, mit einem anderen Skifahrer zusammengestoßen sind oder in eine Gletscherspalte fielen bzw. uns davonüberzeugen will, dass es besser ist,überhaupt nicht Ski zu fahren, interessiert sich die salutogenetische5 Orientierung dafür, wie die Piste ungefährlicher gemacht werden kann und wie man Menschen zu sehr guten Skifahrern machen kann.“ 6

Diese Entwicklung zu „guten Schwimmern“ bzw. „guten Skifahrern“ nennt Aaron Antonovsky das Kohärenzgefühl und beinhaltet eine generelle Lebenseinstellung.7

„Gesund ist, wer den Fluss, in dem er schwimmt, einigermaßenüberblickt und seine Wünsche, sein Können und Tun darauf abstimmt.“ 8 „Meine fundamentale philosophische Annahme ist, dass der Fluss der Strom des Lebens ist. Niemand geht sicher am Ufer entlang. Darüber hinaus ist für mich klar, dass ein Großteil des Flusses sowohl im wörtlichen als auch imübertragenen Sinne verschmutzt ist. Es gibt Gabelungen im Fluss, die zu leichten Strömungen oder gefährlichen Stromschnellen und Strudel führen. Meine Arbeit ist der Auseinandersetzung mit folgender Frage gewidmet: Wie wird man, wo immer man sich im Fluss befindet, dessen Natur von historischen, soziokulturellen und physikalischen Umweltbedingungen bestimmt wird, ein guter Schwimmer?“ 9 Wird der Mensch durch äußere Stressoren in einen Spannungszustand versetzt, den er seelisch und körperlich zu bewältigen hat, dann wird durch das Erleben das Kohärenzgefühl gestärkt.10

Falls es dem Menschen nicht gelingt, entsteht wiederum Stress. Diesen zu bewältigen ist abhängig davon, ob die betreffende Person bereits über einen hohen SOC (s.o.) verfügt und ob weitere schwächende Faktoren (Nöte, Armut, Krankheit) vorliegen. Hierzu prägte der Medizinsoziologe Aaron Antonovsky 1979 den Begriff der Salutogenese:

„Das Salutogenesekonzept legt den Schwerpunkt auf die Ressourcen und Schutzfaktoren von Menschen und fragt danach, was Menschen hilft, schwierige Bedingungen erfolgreich zu bewältigen.“ 11

„Anstatt Risiken und krankmachende Einflüsse zu bekämpfen, sollen Ressourcen gestärkt werden, um den Menschen gegen Risiken widerstandsfähig zu machen.“ 12

Das Kohärenzgefühl gilt als anlagebedingtes aber auch erlerntes Merkmal eines Menschen, um Belastungen und Anforderungen zu überwinden. Gemeint ist das Gefühl, die eigene Person betreffenden Ereignisse verstehen und mit Anforderungen umgehen zu können und dabei Sinnhaftigkeit für das eigene Leben zu empfinden. Dabei handelt es sich um Schutzfunktionen vor psychischen Störungen und Überforderung, die körperliche Gesundheit wird bewahrt. Es wird darauf vertraut, dass man über die notwendigen und geeigneten personalen Ressourcen verfügt, um innere und äußere Anforderungen bewältigen zu können. Ist das Kohärenzgefühl gut ausgeprägt, geht das Individuum mit einer subjektiven Gesundheit, allgemeinem Wohlbefinden und einer positiven Selbstwertschätzung und geringer Ängstlichkeit um. Das Kohärenzgefühl nimmt allerdings bei Überforderung ab, kann aber im positiven Sinne vor Überforderungen schützen, da Personen mit gut ausgeprägtem Kohärenzgefühl ein risikovermeidendes und präventives Gesundheitsverhalten, eine größere Zufriedenheit mit der Partnerschaft, eine allgemein bessere Befindlichkeit und eine höhere Zufriedenheit in den Sozialbeziehungen aufweisen.13

Das dazu erforderliche Kohärenzgefühl setzt sich nach Antonovsky aus drei Komponenten zusammen, die es den Menschen ermöglicht, die Stimuli der eigenen Umwelt sinnvoll zu interpretieren.14

Diese drei Komponenten sind:

„Gefühl der Verstehbarkeit von Situationen und Ereignissen.

Gefühl der Handhabbarkeit ; dem Gefühl, schwierige Situationen meistern zu können und ihnen nicht ausgeliefert zu sein.

Gefühl der Sinnhaftigkeit von erlebten Situationen.“ 15

Auch in Deutschland setzte Ende der 1980er Jahre eine systematische Forschung auf der Basis des oben genannten Salutogenesekonzepts ein - die Resilienzforschung.

„In beiden Konzepten wird davon ausgegangen, dass der Mensch Ressourcen zur Verfügung hat, die ihm helfen mit schwierigen Bedingungen umzugehen.“ 16

Die Salutogenese legt den Schwerpunkt allerdings auf Schutzfaktoren zur Erhaltung der Gesundheit, die Resilienzforschung konzentriert sich mehr auf den Prozess der positiven Anpassung und Bewältigung. Zudem profitiert die Resilienzforschung von dem Salutogenesemodell Antonovskys und ergänzt es durch Methoden- und Lösungsorientierung.17

2.2 Zum Begriff der Resilienz

Der Begriff „Resilienz“ ist abgeleitet von dem englischen Wort „resilience“18 und „meint eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern [und Jugendlichen] gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken.“ 19

Diese Definition von Corina Wustmann Seiler hat sich im deutschsprachigen Raum weitestgehend etabliert, da diese alle Kriterien der Resilienz zusammenfasst. In ihrer Definition des Begriffs der Resilienz werden sowohl internale20 als auch externale21 Kriterien erfasst.22 Als internale Kriterien bzw. Ressourcen gelten die Person betreffende Fähigkeiten, die zu einer positiven Bewältigung von Stresssituationen beitragen. Dazu zählen soziale Kompetenzen, eine positive Identität, Bereitschaft zum Lernen und positive Werte.23

Die externalen Kriterien bzw. Ressourcen umfassen jene positive Stärkungen, die von außen auf das Individuum einwirken. Damit ist bspw. die wahrgenommene Unterstützung zu Hause und in der Schule gemeint und auch, ob sich das Individuum wertgeschätzt fühlt und eine verantwortungsvolle Position oder Rolle in der Familie oder Schule besetzt.24

Um Missverständnissen vorzubeugen, ist zu erwähnen, dass es keine „Faustregel“ zur Wirkung von Risiko- und Schutzfaktoren gibt.

2.3 Das Konzept der Risiko- und Schutzfaktoren

Die Risiko- und Schutzfaktoren, die in einer Wechselwirkung agieren, werden mit Hilfe der Resilienzmodelle erläutert. Sie sind nicht einzeln zu betrachten, sondern sollen als sich gegenseitig bedingende Einflüsse betrachtet werden. Doch gilt auch hier, dass es keinen Konsens gibt welches der Resilienzmodelle das richtige ist. Sie ergänzen sich gegenseitig und sind nicht klar voneinander zu trennen

In einem weiteren Kapiteln wird die Bedeutung und Auswirkung von Armut als Risikofaktor in der Resilienzforschung erläutert.

2.4 Resilienzmodelle

Die Resilienzforschung versucht die Wirkungszusammenhänge von Risiko- und Schutzfaktoren zu benennen. Da die Risiko- und Schutzfaktoren stets variieren und kein Fall der Resilienz einem anderen gleicht, gelingt es nicht ein Resilienzmodell zur Erläuterung des Phänomens der Resilienz zu benennen, dies wäre zu verallgemeinernd. Stattdessen gibt es vier Resilienzmodelle, die die Variablen der Schutz- und Risikofaktoren bedenken.25 Sie schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern ergänzen sich und können auch nacheinander im Bewältigungsverhalten des Individuums auftreten.26

2.4.1 Das Kompensationsmodell

Bei diesem Modell wird davon ausgegangen, dass ein risikomildender Faktor einen risikoerhöhenden Faktor kompensieren kann. Der Schutzfaktor wirkt ausgleichend und neutralisierend.27 Dabei interagiert der Schutzfaktor nicht direkt mit dem Risikofaktor, sondern hat einen unabhängigen Einfluss auf das Entwicklungsergebnis.28 Die beiden Faktoren wirken also nicht miteinander, sondern subtraktiv.

Sind ausreichend Schutzfaktoren vorhanden, können sie die Risikofaktoren ausgleichen. Somit wird das Entwicklungsergebnis verbessert und die Bewältigung der belastenden Situation erfolgreicher.29 Beim umgekehrten Fall verhält es sich allerdings ähnlich. Je mehr Risikofaktoren vorhanden sind, desto wahrscheinlicher ist eine psychische Beeinträchtigung.

Bei diesem Modell wird wiederrum zwischen zwei Wirkmechanismen unterschieden.

1. Das Haupteffekt-Modell

Die Risiko- und Schutzfaktoren haben eine direkte Einflussmöglichkeit auf das Kind. Bei Präventions- und Interventionsmaßnahmen, die sich auf diesem Modell stützen, wird eine Erhöhung der Ressourcen und Schutzfaktoren angestrebt. So werden hier die kindlichen Kompetenzen erweitert (Problemlösefähigkeiten, Stressbewältigungskompetenzen oder soziale Kompetenzen).30

2. Das Mediatoren-Modell

Die Risiko- und Schutzfaktoren haben eine indirekte Einflussmöglichkeit auf das Kind. Sie wirken über einen Mediator auf die Entwicklung des Kindes ein.31

Dieses Modell lässt sich gut an einem Beispiel verdeutlichen:

Die chronische Armut einer Familie stellt einen erheblichen Risikofaktor dar, der die Entwicklung des Kindes stark beeinträchtigen kann. Verfügt das Kind über gute soziale Netzwerke in der Nachbarschaft oder Verwandtschaft, stellt dieses Netzwerk einen Schutzfaktor dar. Durch die Entlastung, die die Eltern (Mediator) erfahren, können sie dann mehr auf die Bedürfnisse ihres Kindes eingehen.

Präventions- und Interventionsmaßnahmen konzentrieren sich in diesem Fall auf den Mediator.32

2.4.2 Herausforderungsmodell

Bei diesem Modell liegt der Schwerpunkt auf den Bewältigungsprozess einer Stresssituation. Risikofaktoren werden als Herausforderungen betrachtet, die durch eine erfolgreiche Bewältigung zur Kompetenzsteigerung und zu neuen Bewältigungsstrategien führt. Auf die neu erworbenen Kompetenzen und Bewältigungsstrategien kann das Kind bei neuen Herausforderungen zurückgreifen.33 Allerdings muss das Ausmaß an Stress für das betreffende Kind überwindbar sein, denn sonst fühlt sich das Kind hilflos.34

2.4.3 Das Interaktionsmodell

In diesem Modell werden Risiko- und Schutzfaktoren in einer interaktiven Beziehung betrachtet. Den Schutzfaktoren wird nur ein indirekter Effekt zugesprochen. Bei der Abwesenheit eines Risikofaktors hat ein Schutzfaktor keinen feststellbaren Wert. Er hat nur dann eine protektive Bedeutung, wenn es eine Gefährdung gibt.35

Eine empirische Studie von Michael Rutter hat nachgewiesen, dass die soziale Unterstützung durch Lehrer für Kinder, die in Armut leben, „eine signifikant positive Wirkung in Bezug auf ihre soziale Kompetenz und schulische Leistungsfähigkeit haben.“ 36

Für Kinder, die aus gutsituierten Verhältnissen kommen, stellt die Unterstützung der Lehrer keinen klaren Schutzfaktor da.

2.4.4 Kumulationsmodell

Dieses Modell besagt, dass sich die Wirkungen der Risiko- und Schutzfaktoren addieren können. Je mehr Risikofaktoren und je weniger Schutzfaktoren vorhanden sind, desto größer ist die Belastung. Je mehr Schutzfaktoren und je weniger Risikofaktoren, desto geringer ist die Belastung.37

Um dieses Modell zu verdeutlichen hilft folgendes Bespiel:

Kinder, deren berufstätiger Elternteil verstirbt, sind zwei Risikofaktoren ausgesetzt. Zum Einen den Verlust einer nahestehenden Person und zum Anderen den möglichen finanziellen Einschränkungen und dem damit sinkenden Sozialstatus.

Verfügt die betreffende Familie über finanzielle Ressourcen und einem guten sozialen Netzwerk, kann dies entlastend wirken.

2.5 Das Rahmenmodell der Resilienz nach Kumpfer

Karol Kumpfer konzipierte ein Rahmenmodell der Resilienz, das „die Komplexität des Phänomens Resilienz besonders anschaulich verdeutlicht“ .

In diesem Modell werden alle forschungstheoretischen Grundlagen vereint und die dynamischen Prozesse zwischen den Merkmalen des Kindes, seiner Lebensumwelt und dem Entwicklungsergebnis berücksichtigt.38

In dem Modell von Kumpfer werden sechs Dimensionen der Entwicklung von Resilienz besondere Wichtigkeit zugeschrieben. Es handelt sich hierbei um vier Einflussbereiche und zwei Transaktionsprozesse.39

Die Einflussbereiche:

1. Der akute Stressor

Der akute Stressor löst den Resilienzprozess überhaupt erst aus, indem er das kindliche Gleichgewicht stört. Um überhaupt von Resilienz sprechen zu können, benötigt es eine Veränderung im kindlichen Gleichgewicht. Die psychische Belastung wird von jedem Kind subjektiv empfunden. Es kann als Bedrohung, Herausforderung und auch als Verlust aufgenommen werden40.

2. Umweltbedingungen

Die Umweltbedingungen sind jene Faktoren, die von außen auf das Kind wirken. Sie betreffen die Lebensumstände des Kindes und können sowohl risikoerhöhend als auch risikomildernd sein. Die Lebensumstände beschreiben die familiären Strukturen, die Bildungssituation, den sozialen Status usw.

Risiko- und Schutzfaktoren werden mit Alter, Geschlecht, Entwicklungsstand, sozial- kulturellen Kontext mitbestimmt.41

3. Personale Merkmale

Diese Merkmale beziehen sich direkt auf das Kind und meinen die Kompetenzen und Fähigkeiten, die eine risikomildernde Wirkung haben und hilfreich für eine erfolgreiche Bewältigung der Risikowirkung sind. Kumpfer ordnet sie fünf sich ergänzenden Bereichen zu:

„Kognitive Fähigkeiten, emotionale Stabilität, soziale Kompetenzen, körperliche Gesundheitsressourcen und Glaube/ Motivation.“ 42

4. Das Entwicklungsergebnis

Ein positives Entwicklungsergebnis ist erreicht, wenn das Kind über altersgemäße Fähigkeiten und Kompetenzen verfügt und keine psychischen Störungen vorhanden sind.

Zudem legt ein gesundes Entwicklungsergebnis den Verdacht nahe, dass das Kind zukünftige Stresssituationen positiv bewältigen kann.

Die Transaktionsprozesse:

1. Zusammenspiel von Person und Umwelt

Durch die Lebensumwelt einer Person wird die Person angeregt. Durch unterstützende Bezugspersonen, wird ein positiver Anpassungsprozess gefordert. Oder wird durch ein positives Modellverhalten eine empathische Haltung angeregt.43

2. Zusammenspiel von Person und Entwicklungsergebnis

Gemeint sind jene Bewältigungsprozesse, die sich in einem

„gesteigertem bzw. gleichbleibenden Kompetenzniveau oder aber in maladaptiven Reaktionenäußern.“ 44

Die Forschung hat noch keine Antwort darauf welche internen Prozesse zu welchem Entwicklungsergebnis führen.45

2.6 Die Anfänge der Resilienzforschung

Um einen Überblick über die Resilienzforschung zu geben, wird im folgenden Abschnitt konkret eine Studie beschrieben, die bis heute als Pionierstudie gilt und viele weitere seiner Art in Europa und somit auch in Deutschland nach sich zog.

2.6.1 Die Kauai- Studie

In einer Studie wurde auf der hawaiianischen Insel Kauai von der

amerikanischen Resilienzforscherin Emmy Werner der gesamte Geburtsjahrgang 1955 über mehrere Jahrzehnte begleitet. Über 40 Jahre lang wurden 698 Menschen beobachtet, interviewt und Daten über ihre Lebens- und Gesundheitssituation erhoben.46

Ein Drittel dieser Gruppe lebte mit einer hohen Risikobelastung, wie etwa chronischer Armut, psychischen Erkrankungen der Eltern oder familiärer Disharmonie und stellte somit eine Risikogruppe dar. Bei diesem Drittel entstand wiederum ein Drittel der Risikogruppe, in der sich die Probanden gut entwickelten. Sie konnten Beziehungen eingehen, waren optimistisch, fanden eine Arbeit usw. Sie erwiesen sich als resilient. Im Alter von 40 Jahren konnte bei ihnen eine geringere Todesrate, weniger chronische Gesundheitsprobleme und weniger Scheidungen festgestellt werden als in der anderen Risikogruppe. Sie zeigten in verschiedenen Bereichen schützende Faktoren wie einen stabilen Familienzusammenhalt, hohe Sozialkompetenzen und positive Selbstwirksamkeitserwartungen. Emmy Werner nannte diese Faktoren eine „Kette schützender Faktoren“, die miteinander interagieren und sich gegenseitig verstärken.47

2.6.2 Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie

Für Deutschland hingegen spielt die Mannheimer Risikokinderstudie sowie die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie eine große Rolle. Invulnerabel bedeutet unverletzlich, unverwundbar und meint in diesem Zusammenhang Kinder, die sich trotz risikoerhöhender Bedingungen positiv entwickelt haben. Diese wurden zu Beginn der Resilienzforschung als invulnerabel bezeichnet.48 Die Mannheimer Risikokinderstudie legte ihren Schwerpunkt auf die Risiken, die dazu beitragen, dass die Entwicklung der Kinder beeinträchtigt wird. Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie dagegen legte ihren Schwerpunkt explizit auf die seelische Widerstandskraft, also die Resilienz von Kindern, die ein hohes Entwicklungsrisiko tragen. Im folgenden Abschnitt soll diese Studie näher beschrieben werden.

Die Untersuchung sollte erfassen, welche Schutzfaktoren außerhalb der Familie zu einer resilienten Entwicklung beitragen können.49 Bei den Probanden handelte es sich um 146 Jugendliche im Alter von 14 bis 17 Jahren, die in Heimen aufwuchsen.

„Dabei wurden die Jugendlichen auf der Basis von Fallkonferenzen, Erzieherberichten, Selbsteinschätzungen der Jugendlichen und einem Risikoindex in zwei Vergleichsgruppen eingeteilt. Mit einem Risikoindex können Risikofaktoren erhoben werden. In diesem Fall wurden 70 Items zugrunde gelegt, die zum einen „objektive“ Faktoren erhoben, wie z.B. schlechte Wohnverhältnisse, Trennung/Scheidung der Eltern, Armut usw. zum anderen aber auch subjektive Faktoren wie erlebte Elternkonflikte, Alkoholprobleme etc.“ 50

66 Jugendliche konnten als resilient eingestuft werden; 80 Jugendliche hingegen aus den selben Heimen, die eine gleichartige Risikobelastung aufwiesen wie die resiliente Gruppe, wiesen starke Verhaltensauffälligkeiten auf.51 Die Probanden beider Gruppen wurden mit Hilfe von Fragebögen interviewt, in denen vier Merkmalskomplexe erfasst wurden: Die biographische Belastung, Störung des Verhaltens und Erlebens und personale und soziale Ressourcen.52 Trotz unterschiedlicher Kulturkreise kam diese Studie zu ähnlichen Ergebnissen wie die von Emmy Werner auf der Insel Kauai53:

„Die als resilient eingestuften Jugendlichen zeigten während der Studienlaufzeit eine Reihe von protektiven Faktoren wie z.B. eine realistische Zukunftsperspektive, ein positives Selbstwertgefühl oder eine hohe Leistungsmotivation. Auffallend war auch, dass sie bedeutendöfter eine feste Bezugsperson außerhalb ihrer Familie hatten, bessere Beziehungen in der Schule eingehen konnten und auch zufriedener mit der erhaltenen sozialen Unterstützung waren.“ 54

Ob die Probanden stabil resilient oder verhaltensauffällig blieben, war auch vom Erleben des Erziehungsklimas in den Heimen abhängig - autoritativ durch Empathie und Grenzsetzung gekennzeichnet oder eher autoritär und restriktiv.55

2.7 Das Konzept der Risikofaktoren

„Risikofaktoren werden als krankheitsbegünstigende, risikoerhöhende und entwicklungshemmende Merkmale definiert, von denen potentiell eine Gefährdung der gesunden Entwicklung des Kindes ausgeht.“ 56 Demzufolge sind Einflüsse und Bedingungen gemeint, die negative Konsequenzen nach sich ziehen und die positive und sozial erwünschte Verhaltensweisen einschränken können.57 Die Risikofaktoren erhöhen die Wahrscheinlichkeit für eine Auswirkung auf das positive Entwicklungsergebnis, jedoch ist die Auswirkung nicht determiniert.58 Es kann auch sein, dass schwere Risikofaktoren keine negativen Entwicklungsstörungen beim Individuum nach sich ziehen. Die Risikofaktoren erhöhen demnach die Wahrscheinlichkeit einer negativen Entwicklung, setzen jedoch nicht fest, dass dies wirklich eintrifft. Hier muss stets die Vulnerabilität59 des Individuums vorausgesetzt sein.60

In der Resilienzforschung (Entwicklungspsychopathologie) werden zwei unterschiedliche Gruppen von Entwicklungsgefährdungen61 genannt. Zum Einen gibt es Voraussetzungen, die sich auf die psychologischen und biologischen Merkmale des Kindes beziehen. Diese werden Vulnerabilitätsfaktoren genannt und meinen „Defizite, Defekte oder Schwächen des Kindes.“ 62 Hierbei wird erneut in zwei unterschiedliche Faktoren der Vulnerabilität unterschieden:

- Primäre Vulnerabilitätsfaktoren, die von Geburt an beim Kind vorhanden sind (z.B. genetische Disposition, Frühgeburt, chronische Erkrankungen, geringe kognitive Fähigkeiten).
- Sekundäre Vulnerabilitätsfaktoren, die vom Kind in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt erworben werden.63 Mit Umwelt ist in erster Linie die Familie und das nahe soziale Umfeld gemeint von dem sich das Individuum beispielsweise eine unsichere Bindungsorganisation abschaut und aneignet.64

Die Vulnerabilitätsfaktoren haben jedoch im Vergleich zu den psychosozialen Risikofaktoren wenige Auswirkungen auf die Entwicklung.65 Als Risikofaktor bzw. Stressoren werden Bedingungen benannt, die die psychosoziale Umwelt des Individuums betreffen.66 Diese Faktoren sind in der Familie und dem weiteren sozialen Umfeld des Kindes zu finden, so auch in der Schule oder Kindertagesstätte.67

[...]


1 Präambel der Weltgesundheitsorganisation, zitiert nach Aaron Antonovsky.

2 Vgl.: (Dr. Bartmann, 2012, S. 2)

3 Vgl.: (Wydler, Kolip, & Abel, 2010, S. 22)

4 (Wydler, Kolip, & Abel, 2010, S. 22)

5 Siehe Definition im kommenden Abschnitt

6 (Wydler, Kolip, & Abel, 2010, S. 22)

7 Vgl.: (Wydler, Kolip, & Abel, 2010, S. 22)

8 (Wydler, Kolip, & Abel, 2010, S. 22)

9 (Arbeit, 2011)

10 Vgl.: Ebenda

11 (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 13)

12 (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 14)

13 Vgl.: (Antonovsky, 1989, S. 52)

14 Vgl.: (Wydler, Kolip, & Abel, 2010, S. 23)

15 (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 14)

16 (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 13)

17 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 14)

18 Übersetzung: Widerstandsfähigkeit, Spannkraft

19 (Wustmann Seiler, 2012, S. 18)

20 Die inneren Befindlichkeiten berücksichtigend

21 Anpassungsleistungen an die soziale Umwelt betreffend

22 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 9)

23 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 12) 6

24 Vgl.: Ebenda

25 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 37)

26 (Wustmann Seiler, 2012, S. 61)

27 Vgl.: (Wustmann Seiler, 2012, S. 57)

28 Vgl.: Ebenda

29 Vgl.: Ebenda

30 Vgl.: (Wustmann Seiler, 2012, S. 58)

31 (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 37) 8

32 (Wustmann Seiler, 2012, S. 58)

33 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 37)

34 Vgl.: (Wustmann Seiler, 2012, S. 59)

35 Vgl.: (Wustmann Seiler, 2012, S. 60)

36 Vgl.: (Wustmann Seiler, 2012, S. 61)

37 Vgl.: (Wustmann Seiler, 2012, S. 61)

38 (Wustmann Seiler, 2012, S. 62)

39 Vgl.: (Wustmann Seiler, 2012, S. 62)

40 Vgl.: Resilienzmodelle

41 Vgl.: (Wustmann Seiler, 2012, S. 62)

42 (Wustmann Seiler, 2012, S. 62)

43 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 37) 11

44 (Wustmann Seiler, 2012, S. 63)

45 Vgl.: Ebenda

46 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 15)

47 (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 15 ff)

48 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 85)

49 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 16)

50 (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 17) 13

51 Ebenda

52 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 16)

53 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 17)

54 (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 17)

55 Vgl.: Ebenda

56 (Holtmann & Schmidt, 2004, S. 195)

57 Vgl.: (Jessor, Turbin, & Costa, 1999, S. 43)

58 Kann sein, muss aber nicht.

59 Verwundbarkeit, Verletzbarkeit

60 Vgl.: (Wustmann Seiler, 2012, S. 36)

61 (Wustmann Seiler, 2012, S. 36)

62 (Wustmann Seiler, 2012, S. 37)

63 Vgl.: ebenda

64 Vgl.: (Fröhlich- Gildhoff & Rönnau- Böse, 2011, S. 20)

65 Vgl.: Ebenda

66 Vgl.: (Wustmann Seiler, 2012, S. 36)

67 Vgl.: (Wustmann Seiler, 2012, S. 37)

Details

Seiten
73
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656464822
Dateigröße
7.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v230137
Institution / Hochschule
Evangelische Hochschule Berlin
Note
1,3
Schlagworte
resilienzförderung kindern

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Titel: Resilienzförderung bei sozial benachteiligten Kindern