Säuglings- und Kleinkindentwicklung aus biologischer Sicht. Konsequenzen für den Biologieunterricht in der Sek. I

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. DIE ENTWICKLUNG DES MENSCHLICHES SÄUGLINGS UND KLEINKINDES AUS BIOLOGISCHER SICHT
2.1. DAS MENSCHLICHE NEUGEBORENE IM BIOLOGISCHEN VERGLEICH
2.2. REIFUNG UND ENTWICKLUNG DES SÄUGLINGS UND KLEINKINDES
2.3. SPRACHERWERB

3. ELTERN-KIND-INTERAKTIONEN IN DEN ERSTEN LEBENSJAHREN
3.1. PRÄGUNG, PRÄGUNGSÄHNLICHES LERNEN UND BINDUNG
3.1.1. Die Phase der Prägung bei Tieren
3.1.2. Bindung und prägungsähnliches Lernen beim Menschen
3.2. FAKTISCHE ELTERNSCHAFT UND FREMDBETREUUNG
3.2.1. Verwandte, Adoptiv- und Pflegeeltern
3.2.2. Heimunterbringung und Kinderdörfer
3.2.3. Tagesmütter und Kinderkrippen
3.3. SELBSTÄNDIGWERDEN UND ERKUNDEN DER UMWELT DURCH SPIELEN UND NACHAHMEN

4. “DEPRIVATION” ALS FOLGE VON BETREUUNGSMÄNGELN
4.1. DAS ERSCHEINUNGSBILD DER “DEPRIVATION”
4.2. MAßNAHMEN ZUR VERMEIDUNG VON “DEPRIVATION”

5. KONSEQUENZEN FÜR DEN BIOLOGIEUNTERRICHT IN DER SEKUNDARSTUFE I
5.1. DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN
5.2. LERNZIELE
5.3. METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN IN VERBINDUNG MIT PRAKTISCHEN VORSCHLÄGEN FÜR DIE UMSETZUNG IM UNTERRICHT

6. SCHLUßBETRACHTUNG

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

Säuglings- und Kleinkindverhalten aus biologischer Sicht

– Konsequenzen für den Biologieunterricht der Sek. I.

1. Einleitung

Immer wieder mußte ich gerade in letzter Zeit feststellen, wie wenig sich Menschen mit dem Thema “Säugling und Kleinkind” auseinandersetzen, wenn sie nicht selber in die Situation kommen, Eltern zu werden. Selbst wenn ein Kind erst einmal da ist, wissen viele Eltern nicht, was auf sie zukommt und welche Verantwortung sie erwartet. Aber man wächst doch mit seinen Aufgaben? Mit hoher Wahrscheinlichkeit ist dies der Fall, doch Fehler, die durch fachgerechte Aufklärung vermieden werden können, sollten somit verhindert werden.

War da nicht einmal die Rede von einem “Führerschein für Eltern”? Für eine gute Idee halte ich diesen nicht, denn es gibt ganz einfach kein Rezept für richtige Erziehung. Kennen aber Eltern die Bedürfnisse von Säugling und Kleinkind, dann sind sie auch im Bilde über die große Verantwortung, die auf sie zukommt.

Das Thema wird doch eigentlich in Zeitschriften und Literatur genug behandelt. Müssen sich Schülerinnen und Schüler damit dennoch in der Schule auseinandersetzen? Aufgabe der Schule ist es, Schülerinnen und Schülern Allgemeinbildung – auch die Biologie als Teil der Allgemeinbildung - zu vermitteln. Neben der Allgemeinbildung sollen Schülerinnen und Schüler u.a. insbesondere lernen, Kritikfähigkeit zu üben. Gerade in so mancher Literatur fand ich Ratschläge zur Kindeserziehung, welche ich nach meinem Wissen ablehne, wie ebenso viele mit Sicherheit gut gemeinte Ratschläge von Freunden und Verwandten. “Das Schreien eines Säuglings ist für ihn wie ein Spaziergang”, “Schreien stärkt die Lungen”, “dieses oder jenes verwöhnt das Kind”. Schüler sollten, als potentielle Eltern, mit Hilfe ihrer Bildung erkennen, welche Bedürfnisse Kinder haben, und danach handeln. Klagen nicht viele Menschen über die Aggressivität, die Brutalität und das egoistische Verhalten der Jugend? Wie viel Zeit bringen Eltern heute eigentlich noch auf, um mit ihren Kinder zu spielen? Wieviel Raum bleibt Kindern heute noch, um ihrem Erkundungs- und Bewegungsdrang gerecht zu werden? Trat ehemals “Deprivation” vorwiegend in Heimen auf, kann man heute doch davon ausgehen, daß viele erst in der Schule bemerkte Verhaltensauffälligkeiten und –störungen durch mangelnde Betreuung in den Familien entstehen. Vielleicht wäre Aufklärung durch den Unterricht in der Schule ein kleiner, möglicherweise der erste, Schritt gegen Probleme dieser Art.

Im Anhang befinden sich einige Tabellen zur Reifung und Entwicklung von Säugling und Kleinkind, in denen noch einmal sehr viel genauer, als bereits in Kapitel 2.2., nachzuschlagen ist, zu welchem Zeitpunkt ein Kind gewisse Entwicklungsschritte vollzieht.

Im dritten Kapitel nehme ich besonderen Bezug auf die Eltern-Kind-Bindung. Um die Bedeutsamkeit dieser Beziehung aufzuzeigen, berufe ich mich insbesondere auf das Buch von B. Hassenstein: “Verhaltensbiologie des Kindes” (1987). B. Hassenstein beschäftigt sich eigens aus verhaltensbiologischer Sicht mit der Eltern-Kind-Konstellation. Das Thema zur Verhaltensentwicklung von Säugling und Kleinkind läßt sich allerdings nicht ganz auf die Biologie reduzieren, auch psychologische, pädagogische und soziologische Ansichten können nicht außer acht gelassen werden. In der Biologie hat diese Bindung eine große Relevanz, trotzdem soll die Berufstätigkeit von Müttern nicht angefochten werden oder gar verboten. Ich möchte an dieser Stelle nur betonen, welche Probleme durch fremde Betreuung von Säuglingen und Kleinkindern auftreten können, ohne dabei Entscheidungen von Müttern, in den ersten Lebensjahren ihrer Kinder doch arbeiten zu gehen, folgenschwer in Frage zu stellen.

Die didaktische Ausarbeitung beschränkt sich größtenteils auf Lernziele. Da jedoch nur wenige Biologiestunden den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen und die niedersächsischen Rahmenrichtlinien für die Hauptschule das Thema im Pflichtunterricht leider nicht mehr vorsehen, werden Lehrerinnen und Lehrer dazu gezwungen, dieses Thema nur im Wahlpflichtunterricht der 9. und 10. Klasse, oder eventuell in einer Arbeitsgemeinschaft zu behandeln. Es kann aber auch im Rahmen eines Projektes angeboten werden. Aus den geforderten Lernziele müssen wegen der knapp bemessene Zeit insbesondere die Lernziele herausgearbeitet werden, die als besonders wichtig anzusehen sind.

In der didaktischen Analyse berücksichtige ich hinsichtlich meines Studiums, Lehramt an Grund- und Hauptschulen, ausschließlich die Sekundarstufe I an der Hauptschule. Ich setzte mich in dieser Arbeit nicht mit den Lehrplänen für den Biologieunterricht in der Sekundarstufe I an Realschule oder Gymnasium auseinander.

Die methodische Umsetzung erteilt nur Ratschläge zur Durchführung des Themas, da zur Verwirklichung des Themas sowohl die Zeit als auch die Situation der Schülerinnen und Schüler in der Klasse und die Bedingungen der Schule (Material und Ausstattung) berücksichtigt werden sollte. Bei der Umsetzung des Themas sollte unbedingt vermieden werden, daß z.B. einige Schülerinnen oder Schüler sich angesprochen fühlen, vor allem da, wo vielleicht die sozialen Verhältnisse zu Hause als problematisch anzusehen sind. Kein Kind sollte den Unterricht verlassen mit dem Gefühl, bei seinen Eltern schlecht aufgehoben zu sein. Der Lehrer oder die Lehrerin sollte gut über die Verhältnisse ihrer Schülerinnen und Schüler informiert sein, d.h. auch Kenntnis über eventuell Heim- oder Pflegekinder besitzen.

Anmerkung:

In der didaktischen Analyse und den Lernzielen stehen “die Schüler” für alle Schüler, sowohl für die Mädchen als auch die Jungen. Kommt “der Schüler” zur Sprache, könnte ebenso von “der Schülerin” die Rede sein.

2. Die Entwicklung des menschliches Säuglings und Kleinkindes aus biologischer Sicht

Auch wenn viele Eltern es nicht glauben oder wahrhaben wollen, ihr Kind ist weder nur Teil von ihnen noch ihr Eigentum. Trotz vieler äußerer familiärer Merkmale kommen Wesensverschiedenheiten vor, oder Merkmale der Tante, des Onkels oder des Großvaters scheinen “durchzuschlagen”. Aber eines ist sicher, Eltern-Kind- Unterschiede werden, und müssen auch, immer vorliegen, sei es im Wesen des Kindes oder in äußeren Merkmalen. Denn bei jedem Kind sind die von Mutter- und Vaterseite herstammenden Erbanlagen andere, daher ist jedes Kind bezüglich seiner Genkombination etwas Einzigartiges und somit eine unvoraussagbare Persönlichkeit (vgl. Hassenstein, 1987, S. 21 ff.), ohne dabei den eigenen Willen jedes einzelnen Menschen zu betrachten. Und diese Persönlichkeit sollten wir lieben und respektieren.

Es ist unsere Pflicht, uns immer vor Augen zu halten, daß im Bereich der Betreuungs- und Erziehungsbedingungen für Kinder - vom Säugling bis zum beginnenden Erwachsenenalter - Fehlentscheidungen und Fehlverhalten des Umfeldes die gesamte spätere Lebenserfüllung des betreffenden Menschen beeinflussen und Risiken aufwerfen können.

2.1. Das menschliche Neugeborene im biologischen Vergleich

Ein Blick in die Tierwelt soll helfen, das menschliche Neugeborene einem Jungentyp zuzuordnen. Die ursprünglich für Vögel geprägten Begriffe “Nestflüchter¹” und “Nesthocker²” sind heute auch für Säugetiere gebräuchlich. Dabei ist der “Nesthocker” der stammesgeschichtliche ursprüngliche Jungentyp, d.h. es handelt sich hier also meistens um die genetisch älteren Säugetiertypen. Das können beispielsweise Insektenfresser, aber auch Nagetiere sein. Uns am meisten vertraut sind jedoch junge Hunde und Kätzchen. Bei diesen sind die Augenlider sowie die Gehörgänge nach der Geburt noch geschlossen. Viele “Nesthocker” haben nach der Geburt keinerlei Haar- oder Federkleid und verlassen ihr Nest oder ihren Bau auch nicht. Bei Katzen hat es sicherlich schon fast jeder beobachtet: um ihren Nachwuchs in Sicherheit zubringen, nimmt die Katze ihre Jungen vorsichtig am Nacken ins Maul. Dabei fallen die Kätzchen in eine Art Starre. Diese “Tragstarre” ist angeboren. Der andere Jungtiertyp ist der “Nestflüchter”. Es handelt sich hierbei um die phylogenetisch jüngeren Säugetiere, also Huftiere (Steppenläufer wie Antilope, Rinder und Pferde) sowie Robben und Wale. Die Jungen können hören und sehen, haben ein Haarkleid und können dem Muttertier schon kurz nach der Geburt folgen, bzw. das Nest, wie z.B. der Feldhase, früh verlassen. Aus diesem Grund ist der Begriff “Nestflüchter” eigentlich nicht glücklich gewählt, weil z.B. Antilope und Wale gar kein Nest bauen. H. Schneider schlägt daher nach I. Eibl-Eibesfeldt (1984) für diese frühreifen Säugerjungen den Begriff “Mutterfolger” vor. Er unterscheidet dabei zwei Typen: einmal jene, die ihr Junges ablegen als “Ablieger”, z.B. das Reh, und solche, die auf der Mutter sitzen und sich an ihr aktiv festhalten, als “Mutterhocker”,

z.B. viele Affen. B. Hassenstein (vgl. Hassenstein, 1987, S. 66 ff.) prägte einen zusätzlichen Begriff hinsichtlich des zuletzt genannten Jungentyp, den “Tragling”. Beuteltiere (z.B. der Koala), Fledermäuse und Affen passen in keine der beiden Kategorien “Nesthocker”, bzw. “Nestflüchter”. Die Jungen sind relativ weit entwickelt, was das Fell, die Augen und das Gehör betrifft, können dem Muttertier jedoch noch nicht selbständig folgen. Statt in ein Nest zu kommen, bleiben die Jungen am Körper der Mutter, beispielsweise im Beutel, oder sie halten sich aktiv am Fell der Mutter fest und werden von ihr getragen.

Betrachtet man nun das menschliche Neugeborene, stößt man hier jedoch auf Grenzen. So fällt doch auf, wie hilflos es ist. Es ist nackt, also unbehaart, kann sich nicht alleine fortbewegen, aber seine Sinnesorgane nehmen schon die Umgebung war, denn es kann hören und etwas sehen. Folglich ist es weder ein “Nesthocker”,

da seine Augen und Gehörgänge geöffnet sind, noch ein “Nestflüchter”, denn es dauert i.d.R. mindestens ein Jahr, bis es laufen und somit seiner Mutter folgen kann. Er kann sich aber auch nicht an seiner Mutter festklammern. Trotzdem spricht einiges dafür, daß der menschliche Säugling ein “Tragling” sein könnte. Hierfür spricht die “Greifreaktion”: Bei Berühren der Hand- bzw. Fußinnenfläche greift der Säugling fest zu. Dieser Reflex verschwindet jedoch so ungefähr nach dem zweiten Lebensmonat. Frühgeborene können sich dank dieser Reaktion sogar für einige Zeit aus eigener Kraft, an einer Wäscheleine festklammern (Thiel-Ludwig, 1980, S. 161). Diese Reaktion ist typisch für den Jungentyp “Tragling”. “Auch daß ein verängstigtes Kind sich an seiner Mutter anzuklammern versucht, entspricht dem Verhalten eines “Traglings”. - Stände das Menschenkind dem Typus des “Nesthockers” näher, so würde man von ihm nicht den Klammerreflex, sondern eher die beschriebene “Tragstarre” erwarten. Für diese gibt es beim menschlichen Säugling aber keinerlei Anzeichen” (Hassenstein, 1987, S. 69). Auch die Stellung der Hüfte und die einander zugekehrten Fußsohlen des Säuglings sind Merkmale des Jungentyps “Tragling” (vgl. Hassenstein, 1987, S. 68 ff.). Da der oben beschriebene Greifreflex jedoch beim menschlichen Säugling verschwindet und der Mensch auch über kein Haarkleid verfügt, an dem sich dieser festklammern könnte, beschreibt B. Hassenstein den menschliches Säugling als “ehemaligen Tragling³”. Auch einige Verhaltenstendenzen des menschlichen Säuglings sprechen für den “Traglingstyp”, dazu zählt das “Weinen des Verlassenseins”. Für “Traglinge” in freier Natur besteht eine sehr große Gefahr darin, von der Mutter getrennt und somit verlassen zu sein. So hat auch der Säugling ein ausgeprägtes Kontaktbedürfnis. Die Verhaltenstendenzen des Säuglings sind danach ausgerichtet, in der Nähe der Mutter zu sein. Er versucht mit all seinen Kräften, seiner Mutter körperlich nahe zu sein. Glaubt er sich verlassen, fängt er an zu weinen, ein Alarmruf, der der Mutter signalisieren soll, daß er sie braucht. So lassen sich Neugeborene leicht beruhigen, wenn man sie in einer Wiege schaukelt, weil das Schaukeln körperliche Nähe simuliert (der Schnuller erfüllt ähnliche Zwecke). A. Portmann stellt andere Gesichtspunkte der menschlichen Entwicklung zusammen und stellt fest, daß das menschliche Neugeborene als “sekundärer Nesthocker” anzusehen sei (vgl. Thiel- Ludwig, 1980, S. 161). B. Hassenstein verhält sich dieser Position gegenüber dagegen eher kritisch: ”Vor dem Hintergrund der Aussagen über die Traglingsnatur des neugeborenen Säuglings ist es jedoch ein Produkt der Kulturentwicklung, wenn wir das Liegen im Bettchen zur Normalhaltung des Säuglings machen und ihn dadurch in die Existenzform des Nesthockers verweisen” (Hassenstein, 1987, S. 71).

2.2. Reifung und Entwicklung des Säuglings und Kleinkindes

Aus medizinischer Sicht beginnt die Neugeborenenperiode in der ersten und endet in der vierten Lebenswoche. Das erste Lebensjahr wird als Säuglingsalter bezeichnet, das Kleinkindalter beginnt mit dem zweiten und endet mit dem sechsten Lebensjahr. Bei der Entwicklung des Menschen spielen genetische Determinierungen auf der einen Seite und exogene Einflüsse auf der anderen Seite eine Rolle. Im Vergleich zu anderen Lebewesen, wie im Kapitel zuvor beschrieben, reift der Mensch nur sehr langsam heran. Dieses Heranreifen wird in erster Linie vom zentralen Nervensystem geprägt. So wird der Mensch von A. Portmann als “physiologische Frühgeburt” bzw. “normalisierte Frühgeburt” bezeichnet (Thiel-Ludwig, 1980, S. 162, Hassenstein 1987, S. 73 f.). Das erste Lebensjahr könnte auch als “sozialer Uterus” beschrieben werden. Es existieren einige Merkmale und Reaktionen des menschlichen Säuglings, die dafür sprechen könnten, daß hier tatsächlich eine “Frühgeburt” vorliegt. Das Neugeborene kann nach der Geburt weder allein den Kopf heben, noch sich fortbewegen, auch setzt das Neugeborene seine Mimik des Lächelns noch gar nicht zum Fördern von sozialen Kontakten ein. Erst mit ca. sechs Wochen, lächelt der Säugling Gesichter, aber auch Attrappen an. Frühestens nach zwei bis drei Monaten kann der Säugling seine Körpertemperatur durch das “Kältezittern” bei Abkühlung regulieren. H. Prechtl (zit. nach Hassenstein, 1987, S. 73) vermutet deshalb, daß der Säugling tatsächlich zwei bis drei Monate zu früh geboren wird. Beispielsweise besitzt der Säugling eine Vielzahl von Reaktionen⁴, die im Laufe seiner Entwicklung wieder verloren gehen, während andere Reaktionen⁵ erst gebildet werden Auch nimmt ab dem dritten Lebensmonat sowohl die Zahl der Gehirnzellen selbst, wie die der Verknüpfungen dieser Zellen durch Interneurone nur unwesentlich zu. Gewiß handelt es sich hierbei um Hypothesen und man kann nur Vermutungen aufstellen, warum der Geburtstermin des Menschen vorverlegt sein könnte. Vielleicht, weil der Kopfumfang des sich entwickelnden Kindes rasant zunimmt und zu groß für den Geburtskanal der Mutter wird, oder weil die Belastung der späten Schwangerschaft die Frau körperlich stark beansprucht⁶ und daher einst ihr Leben und das des Kindes aufs Spiel setzte (Hypothese der Autorin). Für das soziale Lernen und Handeln hat eine Entwicklung außerhalb des Uterus jedenfalls Vorteile. Zwar bildet der Säugling bereits in der “Embryofetalenphase” vielfältige vorgeburtliche Kompetenzen aus, die aber nicht vergleichbar sind mit den Fähigkeiten, welche durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt gewonnen werden können. So schreibt A. Portmann (1969): “Die Prozesse der Reifung, die ja auch im Mutterleib gefördert würden, kombinieren sich bei uns in ihren wichtigsten Phasen mit den Erlebnissen, die eine so viel reichere Umgebung mit vielen Reizquellen den bildungsfähigen Anlagen bietet. So geschehen naturgesetzliche Abläufe beim Menschen im ersten Lebensjahr statt unter allgemein gültigen Bedingungen im Mutterleib bereits unter einmaligen Voraussetzungen; jede Phase des außerembryonalen Lebens steigert diese

Einmaligkeit durch die erhöhten Möglichkeiten der Abweichungen individueller Bedingungen” (zit. nach Thiel-Ludwig, 1980, S. 162).

Obwohl das Neugeborene als “physiologische Frühgeburt” bezeichnet wird, ist es doch kein “unbeschriebenes Blatt”. Es verfügt über ein ganzes Repertoire funktioneller Bewegungen und Lautäußerungen, die ihm schon früh helfen, soziale Kontakte im kleinen Rahmen aufzubauen.

Im ersten Lebensmonat werden Arme und Beine wenig zueinander koordiniert bewegt, allerdings kann sich ein Neugeborenes, legt man es unmittelbar nach der Geburt auf den Bauch der Mutter, mit den Beinen selbständig zur Brust voranschieben. Von Beginn an verfügt es über einen Suchautomatismus, der ihm hilft durch rhythmisches Hin- und Herbewegen des Kopfes die Brustwarze zu finden. Hat er sie gefunden, fängt er an zu saugen, auch das muß er nicht erst noch erlernen. Diese Saugbewegung führt er auch bei positiven äußeren Reizen durch, z.B. bei Körperkontakt und Ansprache durch die Mutter. Dem Saugen sind noch andere Bewegungen zugeordnet, so ballen Säuglinge während des Trinkens die Fäuste⁷, oder halten sich fest, wenn sie etwas zu fassen bekommen.

Der Säugling verfügt über unterschiedliche Formen des Schreiens bzw. Weinens. Weinen kann als Zeichen des Unwohlseins, z.B. bei Nässe, Kälte, grellem Licht, lauten Geräuschen, mangelnden Bewegungsmöglichkeiten, Hunger oder Einsamkeit, gedeutet werden. Außer den verschiedenen Formen des Weinens besitzt das Neugeborene auch differenzierte Lautäußerungen. M. Morath (1977) nennt fünf Laute mit spezieller Funktion: 1. Der “Kontaktlaut” ist ein sehr kurzer Laut. Dieser wird vom Säugling direkt nach dem Erwachen geäußert. Erscheint die Mutter nicht, fängt der Säugling an zu weinen. 2. Der “Unmutslaut” besteht aus vielen kurzen Lautäußerungen und signalisiert, daß etwas nicht in Ordnung ist. 3. Der “Schlaflaut” wird während des Schlafens geäußert und besagt Wohlbehagen. 4. Der “Trinklaut” wird während des Trinkens geäußert. Er besagt, daß alles in Ordnung ist. 5. Der “Wohligkeitslaut” signalisiert Wohlbehagen und Sättigung (vgl. Eibl-Eibesfeldt, 1984, S. 46 ff.).

Daß Babys mit wachen Sinnen zur Welt kommen, zeigt die Entdeckung von A. N. Meltzoff und M. K. Moore. Sie entdeckten, daß bereits wenig Tage alte Säuglinge in der Lage waren Gesichtsausdrücke, wie Mund öffnen oder Zunge herausstrecken, nachzuahmen (vgl. Eibl-Eibesfeldt, 1984, S. 79 ff. und Schrader, 1995, S. 26 ff.).

Im dritten Lebensmonat dient das Lächeln⁸ immer mehr einer sozialen Kontaktaufnahme. Der Säugling kann seinen Kopf halten und seine Bewegungen werden immer koordinierter. Im Experiment zeigte die Psychologin H. Rauh, daß Säuglinge eine Menge von ihrer Umwelt wahrnehmen und auch versuchen, diese eigenständig zu beeinflussen. Säuglinge können mit drei Monaten einen Diaprojektor scharf stellen, indem sie an einem Schnuller saugen, der mit einem Druckwandler im Innern mit dem Projektor verbunden war. “Die Kinder hatten schnell heraus, wie sie saugen mußten, um das Bild für einige Sekunden in den Fokus zu ziehen” (Schrader, 1995, S. 29).

Die Entwicklung des Kindes vollzieht sich in so schnellen Schritten, daß sie hier nur teilweise kurz aufgezeigt werden soll. So greift ein Kind im fünften Monat gezielt nach Gegenständen und führt diese zum Mund. Er erkennt seine Mutter oder andere Bezugspersonen und vokalisiert mit unterschiedlichen Gurrlauten (vgl. Kap. 2.3.). Im siebten bis neunten Monat dreht sich der Säugling aktiv um seine Längsachse, er kriecht und robbt rückwärts und vorwärts und macht Nachahmungsversuche, z.B. beim An- und Ausziehen oder beim Füttern. Bei fremden Personen signalisiert er Unwohlsein oder Abwehr. Dieses Verhalten wird in der Umgangssprache als “Fremdeln” bezeichnet.

Zwischen dem zehnten und zwölften Monat kommt es zum Krabbeln, bei manchen Kindern im zwölften Monat auch schon zu den ersten Schritten. In diesem Alter reagiert es auf einfache Aufforderungen oder Verbote. Der Säugling artikuliert die ersten Doppelsilben, manchmal auch die ersten Worte, wie “Mama” und “Papa” (vgl. Bartels, 1995, S. 17 ff.).

Das zweite und dritte Lebensjahr ist durch besonders viel Variabilität gekennzeichnet. Die Feinmotorik wird differenzierter. Das Kind freut sich über Fiktions- oder Rollenspiele. Das Sprachverständnis des Kindes wird immer besser. Ende des zweiten Lebensjahres spricht es Drei-Wort-Sätze. Im dritten Lebensjahr beginnt die “Trotzphase”, also ausgeprägte Perioden der Ablehnung. In dieser Zeit weitet das Kind seinen Aktionsradius immer mehr aus. Umgekehrt braucht es aber gerade in dieser Zeit besonders einen vertrauten Bereich, wie Familienmitglieder, bekanntes Zimmer, eigenes Bett, eigenes Kuscheltier usw., in den es jederzeit zurückkehren kann (vgl. Bartels, 1995, S. 20 f.).

Im Kindergartenalter, viertes bis sechstes Lebensjahr, ist das Kind in der Lage, mit Gleichaltrigen zusammen zu sein. Es lernt auf andere Rücksicht zu nehmen und Regeln zu befolgen. Die Grobmotorik wird immer besser, z.B. lernen die Kinder in diesem Alter Dreirad, einige sogar Fahrrad, zufahren. Die Kinder bevorzugen Konstruktionsspiele, z.B. Bausteine, Papierfalter, Kneten und Malen. Ab dem fünften Lebensjahr entwickeln sich einfache Zeit- und Mengenbegriffe, z.B. bis fünf zählen. Es fragt nach dem Hintergrund “seiner Welt”. Auch Geschichten werden frei erzählt, in welchen Phantasien eingeflochten werden. In diesem Alter beteiligt sich das Kind zunehmend an Gesellschaftsspielen (vgl. Bartels, 1995, S. 21).

Die oben erwähnten Reaktionen und Entwicklungsschritte sind Bestandteil der neuropädiatrischen Diagnostik und dienen dazu, den Entwicklungszustand im Säuglingsalter und Kleinkindalter zu beurteilen. Speziell um Entwicklungsstörungen frühzeitig zu erkennen, sind Vorsorgeuntersuchungen (U1-U9) zwischen der Geburt und dem sechsten Lebensjahr des Kindes entwickelt worden. Neben der biologischen Entwicklung spielen bei kinderärztlichen Untersuchungen auch die Entwicklung des Spracherwerbs, die soziale Entwicklung und die geistige Entwicklung eine wesentliche Rolle. Anderseits muß aber immer bedacht werden, daß jeder Säugling und jedes Kind eine individuelle Entwicklung durchmacht. Deswegen muß eine leichte Abweichung von der Norm nicht sofort als eine krankhafte Entwicklungsstörung angesehen werden. Hingegen sollte eine Entwicklungsverzögerung eher als Aufforderung angesehen werden, sich konkret differenzierte Gedanken über deren Ursache zu machen.

2.3. Spracherwerb

Sprachen faszinierte schon immer die Menschheit. Bereits Kaiser Friedrich der II wollte herausfinden, welche Sprache die Menschen sprechen, wenn ihnen keine Sprache beigebracht wird. In seinem Experiment untersagt er den Ammen näheren Kontakt zu auserwählten Babys aufzunehmen. Sein Experiment verlief erfolglos und nahm ein tragisches Ende; alle Säuglinge starben an Einsamkeit. Auf dieses Problem soll jedoch noch einmal im folgenden Kapitel (vgl. Kap. 3.2.2.) eingegangen werden.

Dieser Abschnitt soll die Sprachentwicklung, als etwas einmaliges in der Natur, beinhalten. Zwar sind auch einige Schimpansen und andere Affen in der Lage, Sprache in Form von Zeichensprache, zu erlernen⁹, doch der Mensch kann mehr: er kann Regeln in Form von Grammatik verstehen und auf andere Fälle anwenden.

Wann beginnt nun eigentlich Sprache? Sprache und Kommunikation, so könnte man sagen, beginnt mit dem ersten Schrei. Das Schreien eines Säugling mit einem “Mikrozephalus¹⁰” unterscheidet sich z.B. deutlich vom Weinen eines gesunden Babys (vgl. Haaf, Schrader, 1995, S. 41). Das Schreien eines gesunden Säuglings vermittelt Botschaften: z.B. daß es Hunger verspürt oder daß es ihm nicht gut geht. Mit zwölf Wochen schreit ein Säugling bereits weniger als mit acht Wochen. Es fängt an, mit seinen Eltern zu kommunizieren. Wird zu ihm gesprochen, gibt es erstmals helle gurgelnde Laute von sich, die gewöhnlich als Gurr-Laute bezeichnet werden (vgl. Förster, 1992, S. 30). Die Begründung liegt auf der Hand: mit ungefähr drei

Monaten senkt sich der Kehldeckel¹¹. Damit hat die Zunge mehr Raum, um zu vokalisieren. Ab diesem Zeitpunkt kann das Kind den Luftstrom mit Lippen, weichem Gaumen und Zunge steuern. Jetzt gewinnt es auch mehr Kontrolle über die Ausatmung, kann seine Stimmbänder besser schwingen lassen und auch deshalb differenziertere Laute hervorbringen. Diese ersten “Sprachversuche” können der “Lallperiode” zugeordnet werden. Hier beginnt der “Umweltfaktor Eltern” eine Rolle zu spielen. “Deren intuitives, wahrscheinlich angeborenes Verhalten bereitet dem Kind auch den Zugang zur Sprache, weil Mutter und Vater bei “Dialogen” am Wickeltisch völlig automatisch einen melodischen Singsang benutzen” (Haaf, Schrader, 1995, S. 43). I. Eibl-Eibesfeldt (1984) konnte sogar die sogenannte Ammensprache bei sämtlichen Naturvölkern nachweisen. Die meisten Eltern verwenden also überall auf der Welt die gleichen Sprachmelodien, um mit ihren Säuglingen zu kommunizieren. Sobald dementsprechend Kinder auf das Geplapper ihrer Mütter und Väter antworten, beginnt ein Wechselspiel vorsprachlicher Kommunikation. Kinder versuchen dabei den Klang der Eltern zu imitieren. Mit ungefähr zehn Monaten bilden Babys unbewußt Konsonanten, “m”, “g” oder auch “p”, beim Plappern aus. Diese Konsonanten werden häufig mit “a” kombiniert. Da kann es schon einmal passieren, daß ein “mama” oder “papa” zufälligerweise herausrutscht, zur Freude der Eltern. Das Kind freut sich anderseits darüber, daß erstmals offensichtlich ein Sinn hinter seinem Gerede steckt. Das erste “Wort” wurde gesprochen, jetzt beginnt die Phase der Ein-Wort-Sätze. “Etwa die Hälfte aller Kinder beginnt nach dem ersten Geburtstag mit Ein-Wort-Sätzen, bei denen etwa “nane” für sämtliche Früchte steht und je nach Zusammenhang “Bitte gib mir die Banane!”, Wo ist der Apfel?”, oder “da liegt die Birne.” meint (Haaf, Schrader, 1995, S. 42). Den Ein-Wort-Sätzen folgen Zwei-Wort-Sätze, wie z.B. “Mark ada”, was soviel heißt wie: “Mark möchte spazierengehen.” Ein Jahr später entwickelt sich aus dem Gestammel urplötzlich eine komplexe Sprache. Zweijährige Kinder gebrauchen schon Prädikat, Subjekt und Objekt. Kinder lernen spielerisch durch Nachahmung die Regeln der Sprache, wie Plural und unregelmäßige Verben. B.

[...]

¹ Das Huhn ist beispielsweise ein Nestflüchter . Es kann sehen und sich selbständig bewegen. Es nimmt eigenständig Nahrung (Erwachsenenfutter) zu sich und trägt nach dem Schlüpfen ein Flaumfederkleid.

² Die Amsel repräsentiert den Nesthocker. Ihr Zustand ist hilflos, sie ist nackt, blind, ihre Bewegungen sind unsicher und ihr Kopf besonders groß. Sie sperren zur Nahrungsaufnahme den Schnabel auf , dabei nehmen sie ihre Eltern auch schon war. Auf welche Art und Weise dies jedoch geschieht, ist noch nicht geklärt.

³ Affen bezeichnet B. Hassenstein (1987) als “aktive Traglinge”, da sie sich aktiv am Fell des Muttertiere festklammern können.

⁴ Zu diesen Reaktionen zählt z.B. die “Schreitreaktion”, berührt der Säugling mit den Füßen eine Unterlage, führt er Schreitbewegungen durch, als wolle er laufen. Eine weitere Reaktion ist die “Moro-Reaktion”. Ändert der Säugling plötzlich seine Lage, beispielsweise beim Fallen, hört laute Geräusche, oder wird durch Licht geblendet, spreizt er die Arme ab, öffnet die Hände und streckt die Beine. Diese Reaktion ist ein Zeichen von Unwohlsein. Beide Reaktionen verschwinden in den ersten Lebensmonaten und könnten dazu gedient haben, daß sich der Fötus bei Lageänderung der Mutter im Uterus festkeilt, um Nabelschnur-Umschlingungen vorzubeugen (vgl. Bartels, 1995, S.14., Hassenstein, 1987, S. 73.).

⁵ Ab dem dritten Lebensmonat ist das seitliche Abstützen nachweisbar. Bei seitlicher

Kippbewegung des Rumpfes im Sitzen führt der Säugling zunehmend Abstützbewegungen der Hand durch.

⁶ Das Blutvolumen nimmt während der Schwangerschaft um 1,5l zu, die Nieren müssen 50% mehr Blut filtern, und am Ende des zweiten Drittels der Schwangerschaft hat sich die Arbeitslast des Herzens um 40% erhöht. Im letzten Drittel kann die Gebärmutter auf die große Bauchschlagader drücken, dieses kann einen Blutdruckabfall zur Folge haben. Um die vermehrte Blutmenge ausreichend mit Sauerstoff zu versorgen, müssen auch die Lungen stärker arbeiten (vgl .Stoppard, 1993, S. 103).

⁷ Das Fäusteballen kann als Zeichen dafür gedeutet werden, daß sich die Säuglinge unserer Menschenvorfahren auch während des Trinkens am Fell der Mutter festhielten (Eibl-Eibesfeld, 1984, S. 679).

⁸ Das Lächeln ist wie auch andere Gesichtsausdrücke, angeboren. Dies zeigt Eibl-Eibesfeld durch Beobachtungen an taub und blind geborenen Kindern. Auch Contergan-Kinder, die taub und blind waren, und zusätzlich das Gesicht der Mutter nicht abtasten konnten, zeigten diese Gesichtsausdrücke (vgl. Eibl-Eibesfeld, 1984, S. 51ff).

⁹ Warum Schimpansen nicht sprechen lernen können, hängt mit ihren Stimmbildungsorganen zusammen. Beim Schimpansen liegt der Kehlkopfdeckel höher am Gaumen, als beim Menschen. Dadurch hat die Zunge weniger Platz. Diesen Platz benötigt sie aber, um überhaupt Laute bilden zu können.

¹⁰ “Mikrozephalus” meint ein krankhaft verkleinertes Gehirn.

¹¹ Neugeborene können gleichzeitig Schlucken und Atmen. Der Kehldeckel schützt sie davor, sich zu verschlucken. Zur selben Zeit, wie sich der Kehldeckel senkt, verlieren sie diese Eigenschaft.