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Gegenüberstellung Montessori Pädagogik und Waldorfpädagogik

Bachelorarbeit 2013 69 Seiten

Pädagogik - Wissenschaft, Theorie, Anthropologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Forschungsstand und Quellenlage

2. Montessori Pädagogik
2.1 Kurzbiographie von Maria Montessori
2.2. Grundlegender Gedanke
2.3. Kritik an Montessoris Pädagogik
2.4. Die Ziele der Montessori-Pädagogik
2.5. Das Kind in der Montessori-Pädagogik
2.6. Der Begriff der Freiheit
Die Freiarbeit
2.7. Der Lehrplan
2.8. Die Aufgaben der Erwachsenen
Die Eltern
Der/Die Montessori-Lehrer/in
2.9. Besonderheiten
2.9.1. Material
2.9.2. Die Erziehung
Religiöse Erziehung
Kosmische Erziehung

3. Waldorfpädagogik
3.1. Kurzbiographie von Rudolf Steiner
3.2. Grundlegender Gedanke
3.3. Kritik an der Waldorfpädagogik
3.4. Die Ziele der Waldorfpädagogik
3.5. Das Kind in der Waldorfpädagogik
3.6. Der Begriff der Freiheit
3.7. Der Lehrplan
3.8. Die Aufgaben des Erwachsenen
Die Eltern
Der/Die Waldorflehrer/in
3.9. Besonderheiten:
3.9.1. Die vier Temperamente
3.9.2. Die Eurythmie

4. Vergleich
4.1. Die Biografien
4.2. Das Kind
4.4. Die Freiheit
4.5. Der/Die Erzieher/in

5. Zusammenfassung

6. Fazit

Literaturverzeichnis:

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Diese Arbeit beinhaltet die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Waldorf- und Montessori-Pädagogik. Ich habe diese Thematik ausgewählt, da ich bereits neben meinem Studium derartige Literatur gelesen habe und ich dadurch diesen Bereich als sehr interessant empfinde. Da ich selbst einen Montessori-Kindergarten besucht habe und meine Erfahrungen damit gemacht habe, finde ich es umso wichtiger auf diese Alternativen hinzuweisen. Vor allem bin ich aber der Meinung, dass es Zeit wird für eine Reform in Sachen Schule und ich glaube, dass diese beiden Konzepte tolle Ansätze liefern. Dadurch lässt sich mein Interesse an diesem Themengebiet begründen.

In dieser Arbeit möchte ich die Unterschiede beziehungsweise Gemeinsamkeiten zwischen Montessori- und Waldorfpädagogik genauer untersuchen, um ein klares Bild darüber schaffen zu können. Immer öfter wird in der heutigen Gesellschaft ein Alternativsystem zum heutigen Schulsystem gesucht und ich finde die Ansätze dieser beiden Konzepte sehr hilfreich. Mithilfe von Hintergrundinformationen wie zum Beispiel den Lebensläufen, möchte ich die Entstehung beider Ansätze näher beschreiben. Vergleicht man beide Biografien, stößt man auf viele Gemeinsamkeiten. Jedoch sind interessanter Weise die jeweiligen Konzepte sehr unterschiedlich bezüglich den gewählten Schwerpunkten, Klassen- und Unterrichtssystem, Ansichtsweisen und in den diversen Entwicklungsstufen des Kindes.

Im ersten Abschnitt werde ich näher auf die Montessori-Pädagogik eingehen. Der nächste Abschnitt wird von der Waldorfpädagogik handeln und abschließend folgt ein Vergleich beider Konzepte.

Zuvor möchte ich mit einem kurzen Exkurs zur Reformpädagogik beginnen.

Um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert wurde die autoritäre Struktur der herkömmliche Schule immer wieder zum Mittelpunkt der Kritik (vgl. Skiera 2003:V;). Dies führte zu unzähligen neuen methodischen Ansätzen und Schulgestalten. Es wurden Alternativen zur bisherigen Pädagogik entwickelt, die bis heute bestehen (vgl. Skiera 2003:V). Die Reformpädagogik oder auch ‚Neue Erziehung‘, ‚New Education‘, oder ‚Education Nouvelle‘ nahm ihren Lauf (vgl. Skiera 2003:1). Es entwickelten sich sowohl neue methodische Richtungen wie zum Beispiel die Kunsterziehungsbewegung, Arbeitsschule oder Erlebnisunterricht, als auch neue Schulformen wie Montessori-, Waldorf-, Dalton-Plan-, Jenaplan-, und Freinet-Pädagogik (vgl. Skiera 2003: 422).

Die einzelnen Reformlinien und Schulformen weisen einige Unterschiede auf, jedoch besteht auch eine Reihe von Gemeinsamkeiten in den pädagogischen Grundmotiven. Diese Gemeinsamkeiten entsprechen laut Skiera den folgenden Punkten (vgl. Skiera 2003: V):

- „gegen die rigide Herrschaft des Lehrplans steht die Orientierung an den Fragen, Bedürfnissen und Interessen des Kindes (‚Pädagogik vom Kinde aus‘);
- gegen die Dominanz rezeptiver Lernformen und des ‚Frontalunterrichts‘ in der ‚Buchschule‘ steht ein ‚neuer‘ Begriff des Lernens, nämlich als eine aktive, kreative, die Selbstständigkeit fördernde, lebensverbundene und ‚natürliche‘ Tätigkeit;
- gegen den ‚Zwangscharakter‘ der ‚Alten Schule‘ steht das Bild der ‚Neuen Schule‘ als Modell eines guten, harmonischen, partnerschaftlichen Zusammenlebens – sie soll zu einem pädagogisch, sozial-ethisch und ästhetisch durchgestalteten Raum werden, zu einer anregungsreichen Lebensgemeinschaft;
- gegen das Übergewicht intellektuellen Lernens steht nun die Erziehung des ‚ganzen Menschen‘ mit seinen intellektuellen, physischen, sozialen und emotionalen Fähigkeiten und Möglichkeiten“ (Skiera 2003: V).

Inzwischen stellen reformpädagogische Schulen noch eine recht kleine, aber dafür pädagogisch umfangreiche Form vieler nationaler Bildungslandschaften dar. Der Einfluss der Reformpädagogik geht weit über diese reformpädagogischen Schulen hinaus, wie bereits allgemeine schulische Initiativen zeigten. Skiera verweist auf einige dieser schulischen Initiativen wie: (vgl Skiera 2003: VII) „[…] fächerübergreifendes, erfahrungsoffenes, erlebnisorientiertes, handlungsorientiertes Lernen, Freies Arbeiten und Wochenplanarbeit, Gruppenunterricht, Projektarbeit und Zeugnis ohne Noten […]“ (Skiera 2003: VII; Ausl.: G.S.). Einige dieser Begriffe werde ich im Laufe meiner Arbeit noch näher vorstellen.

1.1 Forschungsstand und Quellenlage

Sowohl zum Thema Waldorfschule, als auch zur Montessori-Pädagogik ist sehr viel Literatur vorhanden. Dazu zählt sowohl die Primärliteratur von Rudolf Steiner und Maria Montessori, welche sich selbst verfasst haben, als auch Sekundärliteratur mit hilfreichen Darstellungen der einzelnen Konzepte.

Es gibt sehr viele Schriften von beiden Autoren und Gründern dieser Ansätze und daher ist es auch schwer die Zusammenhänge herauszufiltern. Jedoch tragen beide zu einem guten Verständnis über ihr Wirken bei. Da die Schriften von beiden sehr umfangreich sind, fällt es schwer eine Gesamtdarstellung zu bekommen, man erhält jedoch vereinzelt Einblicke.

Im Gegensatz dazu ist die Sekundärliteratur noch viel umfangreicher. Hierbei erhält man Antworten auf die verschiedensten Fragestellungen und zahlreiche Thematiken werden kritisch hinterfragt. Jedoch liegt besonders bei der Literatur über die Waldorfpädagogik, überwiegend ein Fokus auf Deutschland.

In meiner Sekundärliteratur habe ich auch sehr praxisbezogene Bücher mit einbezogen, da ich finde, dass man so ein besseres Verständnis über den Ablauf der einzelnen Konzepte schaffen kann.

Literatur für die Biografien zu finden, war eine besondere Herausforderung und ich beschränke mich daher auch nur auf wenig Literatur.

2. Montessori Pädagogik

2.1 Kurzbiographie von Maria Montessori

1870 Maria Montessori ist am 31.8.1870 in Chiaravalle in einer kleinen Stadt der Provinz Ancona (Italien) als erstes und einziges Kind von Renilde, geb. Stoppani (1840-1912), und Alessandro Montessori (1832-1915) zur Welt gekommen (vgl. Waldschmidt 2010: 12).

1873 Berufsbedingter Umzug der Familie von Chiaravalle nach Florenz (vgl. Klein-Landeck/ Pütz 2011: 9).

1875 weiterer Umzug der Familie nach Rom (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 9).

Maria Montessori besuchte die Grundschule an der Via di San Nicola da Tolentino, an der sie eine restriktiv-autoritäre Erziehung genoss (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 9)

1883 - 1886 besuchte sie technisch – naturwissenschaftliche Schulen, einerseits die Regia Scuola Tecnica Michelangelo Buonarotti und andererseits (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 10).

bis 1890 das Regio Istituto Tecnico Leonardo da Vinci (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 10).

1890 im Herbst 1890 schrieb Montessori sich an der Universität Rom als Studentin für Mathematik, Physik und Naturwissenschaften ein (vgl. Waldschmidt 2010: 15).

1892 im Frühjahr 1892 legte sie mit acht von zehn möglichen Punkten ihr ‚Diploma di licenza‘, dass in der damaligen Zeit die Berechtigung für das Medizinstudium darstellte, ab und begann mit dem Medizinstudium an der Universität in Rom (vgl. Waldschmidt 2010: 15).

1896 am 10. Juli 1896 schließt Maria Montessori ihr Medizinstudium mit einer Promotion ab. Als erste Italienerin erwarb sie mit einer neuropathologischen Arbeit zum Thema Verfolgungswahn den Doktortitel in Medizin und Chirurgie (vgl. Klein-Landeck 2011:10).

1897 praktiziert sie als Assistentin an der Psychiatrischen Klinik der Universität Rom (vgl. Klein-Landeck 2011: 11).

Sprach sie auf dem nationalen Medizinerkongress über Kriminalität und ihren Zusammenhang mit sozialer Not (vgl. Waldschmidt 2010: 21).

1898 Aus der Liebesbeziehung mit dem Klinikkollegen Dr. Giuseppe Montesano geht ein Kind hervor. Am 31. März 1898 wird der uneheliche Sohn Mario geboren. Er wächst bei einer Pflegefamilie am Land auf. Sie besucht ihren Sohn regelmäßig und nimmt ihn 1912 zu sich (vgl. Klein-Landeck/Pück 2010: 12). Anfangs gab sie ihn als ihren Neffen aus, erst nach dem Tod ihres Vaters (1915) hat sie Mario öffentlich als ihren Sohn anerkannt (vgl. Waldschmidt 2010: 21).

ab 1900 beschäftigt sich Maria Montessori intensiver mit den medizinisch-heilpädagogischen Schriften der beiden französischen Ärzte Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), sowie dessen Schüler Édouard Séguin (1812-1880) und findet hier viele Anregungen für ihre spätere pädagogische Arbeit (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011:11).

Des Weiteren arbeitet Montessori in einem medizinisch-pädagogischen Institut zur Ausbildung von Lehrkörpern für die Erziehung geistig behinderter Kinder (Scuola Magistrale Ortofrenica) (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 11f).

1907 eröffnet sie ihr erstes Kinderhaus (Casa dei bambini), eine Tagesstätte für noch nicht schulpflichtige Kinder im römischen Elendsviertel San Lorenzo (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 13).

1909 führt Maria Montessori ihren ersten Ausbildungskurs durch (vgl Waldschmidt 2010: 26).

Veröffentlicht sie ihre erste Arbeit mit dem Titel ‚Il metodo della pedagogica scientifica‘, kurz ‚Il metodo‘, genannt. Die deutsche Übersetzung erschien erst vier Jahre später im Verlag Hoffmann in Stuttgart unter dem Titel ‚Selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter‘ (vgl. Waldschmidt 2010: 26).

1910 begann Maria Montessori sich zunehmend dem Katholizismus zuzuwenden (vgl. Waldschmidt 2010:27).

1911 gibt sie ihre Arztpraxis auf (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 13).

1913/1914 reist Maria Montessori zum ersten Mal in die USA, wo bereits 1911 die erste Montessori-Schule eröffnet worden war (vgl. Waldschmidt 2010: 27).

führt sie zwei weitere internationale Kurse, durch welche sich ihre Erziehungsphilosophie verbreitete (vgl. Waldschmidt 2010: 26).

bis 1914 entstanden Montessori-Einrichtungen in Russland, China, Japan, Kanada und Chile (vgl. Waldschmidt 2010: 27).

1916 Mit der Rückgabe der Dozentur bekennt sie sich ausdrücklich als Pädagogin (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 13).

übersiedelt sie nach Barcelona (Spanien) und behielt diesen Wohnsitz bis 1936 (vgl. Waldschmidt 2010: 27).

1920 – 1929 gab es weltweit Montessori-Einrichtungen (vgl. Waldschmidt 2010: 29).

1929 gründet sie in Berlin zusammen mit ihrem Sohn Mario die ‚Association Montessori Internationale‘ (AMI), die seit 1935 ihren Hauptsitz in Amsterdam hat (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 23).

1933 die Montessori-Bewegung spaltet sich durch den Faschismus (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 23).

ab 1934 mussten in Italien die Montessori-Schule geschlossen werden (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 14).

Sie hält dennoch weiterhin Ausbildungskurse sowie verschiedene Vorträge in Genf, Brüssel, Kopenhagen, Utrecht u.a. in denen sie sich für die Bewahrung des Friedens einsetzte (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 14).

1936 bis 1945 wurden alle deutschen Montessori-Einrichtungen geschlossen (vgl. Waldschmidt 2010: 35).

1939 verlassen Maria Montessori und ihr Sohn Mario, die zu der Zeit in Holland leben, Europa und reisten nach Indien. In Indien entwickeln sie die Praxis dessen, was dann als ‚Kosmische Erziehung‘ bezeichnet wird (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 14).

1949 fasste sie ihre Forschungsergebnisse und Überlegungen dieser Zeit in ihrem wichtigsten Werk ‚The Absorbent Mind‘ übersetzt ‚Das kreative Kind‘ zusammen (vgl. Waldschmidt 2010: 30).

Sie kehrten endgültig nach Europa zurück. Maria Montessori vertritt auf mehreren Vortragsreisen u.a. in Norwegen, Schweden, Italien und Österreich ihre Erziehungsphilosophie, ebenso auf dem Internationalen Montessori-Kongress in London, der unter dem Thema ‚Erziehung ist Hilfe für die natürliche Entwicklung der Psyche des Kindes von der Geburt bis zur Universität‘ stattfindet (vgl. Waldschmidt 2010: 30f).

Sie wird von England und Italien für den Friedensnobelpreis vorgeschlagen, aber erhielt ihn schlussendlich nicht (vgl. Waldschmidt 2010: 31).

1952 Am 6. Mai 1952 stirbt Maria Montessori in Noordwijk aan Zee (Niederlande) völlig unerwartet. Noch am Tage ihres Todes erwartete sie einen Verantwortlichen für die Reorganisation des Erziehungssystems in Ghana (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 15).

2.2. Grundlegender Gedanke

Der Grundgedanke von Maria Montessori beschäftigt sich mit dem Menschen, einerseits ist der Mensch individuell und andererseits ‚von Natur aus ein soziales Wesen‘. Jeder Mensch ist in ihren Augen ein einzigartiges Individuum, unabhängig von der kulturellen und sozialen Herkunft, Religion oder dem Geschlecht. Es zählt einzig und allein die Persönlichkeit des Menschen, die Montessori in zwei Ansichten unterscheidet: zum einen die ‚Individualität‘ und zum anderen die ‚Sozialität‘ (vgl. Ludwig 1997: 15).

Sowohl in Sachen Individualität wie auch Sozialität muss die Erziehung dazu beitragen das Kind zu fördern. Beide Ansichten sind bereits von Geburt an von Bedeutung, aber bis zum Ende der Kindheit ist die Förderung der Individualität wichtiger, wohingegen im Jugendalter die Sozialität mehr gefördert wird (vgl. Ludwig 1997: 15).

Es gibt einen bestimmten Grund warum Montessori so viel Wert auf die ‚Förderung der Individualität‘ legt. Ihrer Auffassung nach ist die Gesellschaft eine Vereinigung von Individuen, und die Qualität dieser Gesellschaft hängt von der Entfaltung und der Qualität der Individualität der Einzelnen ab. Dadurch ist die Höherentwicklung einer Gesellschaft nur möglich, durch die Höherentwicklung der Einzelnen mit ihren individuellen Fähigkeiten (vgl. Ludwig 1997: 15).

Maria Montessori geht in ihrer Pädagogik vom Kleinkind aus und erst später bezieht sie das Jugendalter sowie die Familie mit ein (vgl. Röhrs 2001: 249f). Sie orientiert sich an das schon zuvor von Jean-Jacques Rousseau formulierte Anliegen ‚des Eigenrechtes des Kindes auf freie Entwicklung und eigenständige Zielsetzung‘. Sie ist gegen eine ‚Verformung‘ der Kinder. (vgl. Eichelberger 1997: 15). Ihre Pädagogik stellt das Kind in das Zentrum und nicht die Erziehungsideale der Erwachsenen und die damit verbundenen Ziele (vgl. Eichelberger:1997: 16). „[…] Hilf mir, es allein zu tun!“ (Montessori/Helming 1978: 274f; Ausl.: G.S.) dieser von Kindern formulierte Satz wird oft als Leitgedanke der Montessori-Pädagogik angesehen (vgl. Eichelberger 1997: 15). Darunter ist zu verstehen, dass der Erwachsene nicht nur dafür zuständig ist, das Kind zu beschützen und zu pflegen, sondern ihnen auch eine Umgebung zu verschaffen, die voll mit interessanten Aktivitätsmomenten ist (vgl. Montessori 1968: 20). Darunter fällt das Bereitstellen von frei wählbaren und zugänglichen Materialien zur Übung und Entwicklung der Sinne, wie auch eine auf die Bedürfnisse der Kinder zurückzuführende räumliche und soziale Umgebung (vgl. Skiera 2003: 197).

Maria Montessori wehrte sich gegen die Kategorisierung in eine bestimmte weltanschauliche Ordnung. Sie fand sowohl bei Sozialisten, Faschisten, liberalen Intellektuellen, Katholiken wie auch bei den Theosophen, Zustimmung. Sie selbst bezeichnete sich als ‚Montessorianerin‘. Dadurch vermied sie in eine bestimmte Schublade hineingesteckt zu werden und konnte so die Konzentration auf das Wesentliche beschränken, nämlich dem Kind beziehungsweise den Kindern zu dienen (vgl. Skiera 2003: 197). Das bedeutet, Montessori und ihre Pädagogik müssen von ihren eigenen Voraussetzungen und Anliegen aus verstanden werden (vgl. Skiera 2003:197). „Kern ihres weltweiten Wirkens, ihrer von ihr selbst als universale Mission aufgefaßten Aufgabe, ist das Eintreten für eine grundlegende Erneuerung der Erziehung“ (Skiera 2003: 197).

2.3. Kritik an Montessoris Pädagogik

An und für sich stellt die Montessori-Pädagogik eine fruchtbare und auch tragfähige Basis für die Erziehung von heute dar (vgl. Hebenstreit 1999: 226). Trotzdem wird sie in mancher Hinsicht kritisiert zum Beispiel im Zusammenhang mit der Verwendung ihres Vokabulars. Sie verwendet für bestimme Phänomene oft Begriffe aus dem Bereich der Biologie und der Medizin, was wahrscheinlich auf Montessoris Ausbildung zurückzuführen ist. Jedoch führt dies oft zu Missverständnissen und Missdeutungen (vgl. Waldschmidt 2010: 88).

Sigurd Hebenstreit beschreibt in seinem Werk „Maria Montessori – Eine Einführung in ihr Leben und Werk “ weitere Kritikpunkte, wobei nachfolgend auf zwei näher eingegangen wird (vgl. Hebenstreit 1999: 226-234):

1. Die Rolle des Spiels:

Maria Montessori spricht in ihren Werken von der ‚Arbeit‘ des Kindes, da sie das ‚Spiel‘ als eine sinnlose Zeitvergeudung betrachtet, durch welches das Kind mit Nutzlosem beschäftigt wird, damit die Eltern ungestört ihrer Tätigkeit nachgehen können. Durch die Betonung der ‚Arbeit‘ des Kindes möchte Montessori die Wichtigkeit und auch die Ernsthaftigkeit dieser Lebensphase für die Entwicklung des Menschen kennzeichnen. Ihrer Überzeugung nach ist das ‚Spiel‘ rückwärts- und nicht vorwärtslaufend. Durch das Spielen hat das Kind die Möglichkeit, sich von der Außenwelt abzukapseln und in eine Wunschwelt einzudringen, wo es Herr über alles ist, wo die Gedanken und Gefühle des Kindes im Vordergrund stehen. Oft neigen die Kinder dazu, Aspekte aus dem Leben der Erwachsenen nachzuahmen, weil sie dadurch ein Gefühl von Stärke empfinden, da sie sich nicht anpassen müssen. Sie sind die Herrscher über ihre Wunschwelt und können selbst bestimmen (vgl. Hebenstreit 1999: 227f).

Betrachtet man die Pädagogik von Montessori weist diese in dieser Hinsicht eine Lücke auf. Ihrer Ansicht nach ist die Entwicklung des Kindes einzig und allein nach vorne gerichtet, da die Entwicklung der Persönlichkeit im Vordergrund steht. Montessori legt weniger Wert auf den rückwärtslaufenden Prozess, der innerliches äußerlich gestaltet. Obwohl dieser Prozess gerade für das Kindergartenalter maßgebend ist. In diesem Fall setzt das Spiel ein, welches die Sprache des Kindes darstellt, mit der es Wünsche wie auch Sehnsüchte, Ängste oder Spannungen ausdrücken kann.

Das Kind findet sich nur dann in der Erwachsenenwelt zurecht, wenn es in der Erziehung die Möglichkeit hat, sich aus der Welt für einen Moment zurückziehen zu können. Die Spielwelt sollte in der Erziehung berücksichtigt werden, da es nicht nur auf die vorwärtslaufende Entwicklungsarbeit des Kindes, sondern auch auf die rückwärtslaufende beziehungsweise gegenwartsorientierte Welt des Spiels ankommt (vgl. Hebenstreit 1999: 228f).

2. Die Tätigkeit der ErzieherIn:

Maria Montessori beschränkt die ErzieherInnentätigkeit stärker auf die indirekten Hilfen. Im Generellen ist der Mensch aber auf andere Menschen angewiesen. Ein Mensch besonders ein Kind braucht ein Gefühl von Geborgenheit und Beständigkeit um sich wohl zu fühlen. Dies ist aber nur durch den ständigen Kontakt mit dem/der ErzieherIn möglich. Maria Montessori misst zwar der Umgebung und dem Material Gewicht bei, jedoch vergisst sie dabei die wichtigste Voraussetzung für eine pädagogische Atmosphäre, nämlich die Anwesenheit eines fürsorglichen Erwachsenen. Denn der Erwachsene kann dem Kind das Gefühl von Geborgenheit vermitteln, dass es so dringend braucht. Dazu kommt, dass das Kind Kontinuität benötigt und dies kann nur durch den fortwährenden Kontakt des Erziehers/der Erzieherin entstehen (vgl. Hebenstreit 1999: 232).

Dadurch entsteht ein gewisser Widerspruch im Zusammenhang mit der ErzieherInnenarbeit. Auf der einen Seite soll laut Montessori das Kind zur Unabhängigkeit geführt werden und dadurch Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein und Selbstsicherheit gewinnen und auf der anderen Seite braucht es den Kontakt zu einem fürsorglichen Erwachsenen. Der/Die ErzieherIn steht dadurch vor einer großen Aufgabe, er/sie muss lernen mit diesem Widerspruch des pädagogischen Bezuges umzugehen (vgl. Hebenstreit 1999: 233f): „[…] sich selbst dem Kind mit dem ganzen Körper, der Emotionalität und dem Geist anzubieten und gleichzeitig keine Gegenleistung zu erwarten; ganz für das Kind und die Erfüllung seiner Bedürfnisse da zu sein und dabei nicht zu einem Hindernis für seine Unabhängigkeit zu werden“ (Hebenstreit 1999: 234; Ausl.: G.S.).

2.4. Die Ziele der Montessori-Pädagogik

Laut Maria Montessori ist eines der Ziele der Erziehung die aktive Förderung der Unabhängigkeit und Selbstständigkeit des Kindes durch die Selbsttätigkeit (vgl. Holtstiege 1994: 16). Montessori beschreibt in ihrem Werk ‚Grundlagen meiner Pädagogik‘: „Die Arbeit ist Grundstein für die Freiheit. Die Freiheit unserer Kinder hat als grenze die Gemeinschaft, denn Freiheit bedeutet nicht, daß man tut, was man will, sondern Meister seiner selbst zu sein“ (Montessori 1968: 23).

Hildegard Holtstiege interpretiert dieses Zitat von Maria Montessori wie folgt (vgl. Holtstiege 1994: 27): „[…] zunehmend Freiheit der Bewegung und des Handelns zu erwerben und zu verwirklichen, und zwar sowohl innerhalb der Sozialumgebung als auch im Verhältnis zu sich selbst. Darin erfüllt sich die dem menschlichen Entwurf zugeordnete Bestimmung. Anstelle ererbter Verhaltensweisen sind Handlungsmodelle durch den Menschen selbst zu bilden. Mit ihrer Hilfe kann er frei in seiner Umgebung handeln und auf sie einwirken, sie gestalten“ (Holtstiege 1994: 27; Ausl.: G.S.).

Elsner beschreibt in seinem Beitrag ‚Die Montessori-Pädagogik in der Schule von heute‘ zwei andere relevante Ziele im Zusammenhang mit der Schulausbildung. Das primäre Ziel stellt in diesem Fall der Weg zum Schulabschluss dar und das sekundäre Ziel ist dann der Schulabschluss selbst. Ihrer Auffassung nach ist die Erfahrung, die das Kind auf dem Weg zum Ziel erfährt, die Arbeit die dahintersteckt ausschlaggebend (vgl. Elsner 1994: 79). Elsner verweist dabei auf ein Beispiel während der Arbeit mit dem Multiplikationsbrett hin. Da das Kind mithilfe des Multiplikationsbretts die mathematische Struktur des Zahlensystems verinnerlichen kann. Dabei spielt die Richtigkeit des Ergebnisses keine Rolle, sondern das Ziel ist es, die mathematischen Strukturen zu verstehen (vgl. Elsner 1994: 79).

2.5. Das Kind in der Montessori-Pädagogik

Montessori beschreibt in ihrem Werk „Grundlagen meiner Pädagogik“ die Formung der Persönlichkeit des Kindes im Zusammenhang mit Wachs, aus der Sicht der Pädagogik und aus ihrer Sicht.

In der Pädagogik wird empfohlen mit der Erziehungsarbeit bereits im frühesten Alter anzufangen, solange das Kind noch formbar wie weiches Wachs ist. Da es leichter ist, ein kleines Kind aus weichem Wachs zu formen, als ein Älteres, das nicht mehr so nachgiebig ist. Daraus resultiert, dass das Kind vom ersten Tag an erzogen wird und Fehler sowie Ungehorsam verboten und bestraft werden. Dadurch hat der Erwachsene den Nutzen der pädagogischen Lehre, jedoch nicht das Kind (vgl. Montessori 1968: 6).

Auch Maria Montessori ist der Meinung, dass das Kind in seinen frühen Jahren weichem Wachs gleicht, jedoch kann dieses Wachs laut ihr nur von der sich entfaltenden Persönlichkeit des Kindes geformt werden. Die Aufgabe des Erwachsenen besteht ausschließlich darin, diese Formung des Wachses von jeglicher Störung zu bewahren, damit wie Montessori es beschreibt (vgl. Montessori 1968: 8) „[…] die feinen Zeichnungen, die das erwachende psychische Leben des Kindes dem Wachs einritzt, nicht ausgelöscht werden“ (Montessori 1968:8; Ausl. G.S.).

Laut Montessori formt das kleine Kind die Sprache bereits bevor es reden kann, genauso formt es die Bewegung, bevor es die gewollte Bewegung ausführt. Wenn der Erwachsene nun das Kind nicht vor Störungen schützt, hat dies zur Folge, dass diese Formungen ausgelöscht werden und das Kind von vorne anfangen müsste und dabei würde es ermüden (vgl. Montessori 1968: 8).

Die Aufgabe des Erwachsenen besteht also darin, das Kind zu beschützen und zu pflegen, damit es wachsen und sich entwickeln kann. Denn es wächst nicht nur der Körper des Kindes in Intervallen, sondern auch seine Persönlichkeit wächst in Perioden bestimmter Sensibilität (vgl. Montessori 1968: 8).

Diese Perioden bestimmter Sensibilität stellen Phasen gesteigerter Empfänglichkeit dar. Durch diese sensiblen Perioden wird dem Kind der leichte und schnelle Erwerb und Ausbau von Fähigkeiten und Fertigkeiten ermöglicht. Dies wird sichtbar, wenn Kinder gewisse Aktivitäten mit hoher Intensität und großer Konzentration, aus einem inneren Antrieb heraus ausführen und häufig auch wiederholen (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 25).

Laut Montessori gibt es drei große Perioden der psychischen Entwicklung der Kinder. In jeder dieser Stufen sind sensible Phasen vorhanden. Sie teilt diese Entwicklungsstufen in Sechser-Schritten auf (vgl. Montessori 1972a: 16f).

- 0 – 6 Jahre
- 6 – 12 Jahre
- 12 – 18 Jahre

(vgl. Montessori 1972a: 16f).

Die erste Entwicklungsstufe gilt als die wichtigste Zeit des Lebens eines Kindes, da es die ‚schöpferische Periode‘ darstellt. Das Kind formt seine Organe, dass es ihm zum Beispiel ermöglicht zu sprechen (vgl. Montessori 1972a: 20f). Die erste Entwicklungsstufe (0 – 6 Jahre) wird von Montessori wiederum in zwei Unterphasen unterteilt, nämlich in:

- 0- 3 Jahre

In dieser Zeit offenbart sich eine Form von Geist, mit dem der Erwachsene noch nichts anzufangen weiß. Daher gibt es auch keine Schule für Kinder in diesem Alter. (vgl. Montessori 1972a: 17). Die sensible Phase, welche in dieser Zeit vorherrscht, ist die Sensibilität nach Ordnung. Das Kind versucht sich in der Welt zu Recht zu finden und benötigt dazu gewisse geistige Strukturelemente (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 29).

- 3 - 6 Jahre

In dieser Phase durchlebt das Kind eine enorme Veränderung. Es entwickelt einen Grad an Intelligenz, der ihm ermöglicht im Alter von 6 Jahren die Schule zu besuchen (vgl. Montessori 1972a: 17).

Die Sensibilität in dieser Phase ist ausgerichtet auf ein soziales Zusammenleben. In dieser Zeit sind Spielgruppen für Kinder von besonderer Bedeutung (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 29).

- 6-12 Jahre

Die zweite Periode (6 – 12 Jahre) bezeichnet Montessori als (vgl. Montessori 1972a: 17) „[…] eine Periode des Wachstums ohne Veränderung“ (Montessori 1972a: 17; Ausl. G.S.). Die psychische Veränderung zeigt sich anhand von Ruhe und Ausgeglichenheit, jedoch ist die physische Veränderung sehr stark. Zum Beispiel verlieren die Kinder die ersten Zähne und bekommen ihre Zweiten (vgl. Montessori 1972a: 17).

Die sensible Phase in dieser Zeit bezieht sich auf die moralische Sensibilität. Das Kind ist aufgeschlossen gegenüber der Frage nach Gut und Böse (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 30).

- 12-18 Jahre

Die dritte Entwicklungsperiode (12-18 Jahre) ähnelt der ersten Periode. Sie wird auch in zwei Unterpunkte unterteilt, nämlich in 12 – 15 Jahren und 15 – 18 Jahren. In dieser Periode verändert sich gleich wie in der ersten Entwicklungsphase der Körper. Nach dem 18. Lebensjahr ist der Mensch vollkommen entwickelt, es treten keine größeren Veränderungen mehr auf (vgl. Montessori 1972a: 17).

2.6. Der Begriff der Freiheit

„Die freie Wahl ist die höchste Tätigkeit: Nur das Kind, das weiß, was es benötigt, um sich zu üben und sein geistiges Leben zu entwickeln, kann wirklich frei auswählen. Man kann von keiner freien Wahl sprechen, wenn jeder äußere Gegenstand gleichermaßen das Kind lockt und wenn dieses aufgrund mangelnder Willenskraft jedem Anruf folgt und rastlos von einem Ding zum anderen übergeht“ (Montessori/Oswald 1972a: 244f).

Unter Freiheit versteht Maria Montessori nicht Willkür, Grenzenlosigkeit und Ungezwungenheit. Es gibt keine ‚absolute Autonomie‘. Sie ist der Meinung, dass sich jeder Mensch nur innerhalb bestimmter Grenzen entwickeln kann, wie der Raum, die Zeit, in denen wir leben, die Ansprüche unserer Mitmenschen oder die Eigengesetzlichkeit der Dinge (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 73). „Freiheit und Bindung stehen daher in einem unauflösbaren Spannungsverhältnis zueinander, das auch in der Erziehung zu berücksichtigen ist – durch eine Ausbalancierung von Freigabe einerseits und pädagogischer Führung andererseits“ (Klein-Landeck/Pütz 2011: 73).

Montessori rät davon ab, Kinder aus einem falschen Verständnis von Freiheit heraus sich selbst zu überlassen. Freiheit und Bindung oder Freiheit und Disziplin sind für Montessori untrennbar. Die Kinder können zwar frei wählen und entscheiden, jedoch müssen sie auch die Verantwortung für ihr Handeln tragen (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 73).

Mithilfe einer vorbereiteten Umgebung ermöglicht der Erwachsene dem Kind selbst über seine Bildung zu bestimmen. Indem der Erwachsene Freiheit gibt, spornt er die Entwicklung einer inneren Disziplin des Kindes an (vgl. Klein-Landeck/Pütz 2011: 73).

Der Begriff der Freiheit wird durch die verschiedensten Methoden von Maria Montessori deutlich, wie der Altersmischung, freie Wahl des Materials etc. Ich möchte in diesem Zusammenhang näher auf den Aspekt der Freiarbeit eingehen, da diese einen bedeutenden Teil des Lehrplans der Montessori-Schulen einnimmt.

Die Freiarbeit

„Im Mittelpunkt der Montessori-Methode steht die Freiarbeit. Schon der Beginn am Morgen ist davon geprägt. Die Kinder gehen in ihre Klasse, sobald sie in der Schule angekommen sind. Sie können sofort mit einer Arbeit, die sie frei gewählt haben, beginnen. Der Anfang ist individuell. Freiarbeit im Sinne Montessoris bedeutet, der Schüler entschließt sich allein und aus freien Stücken dazu, etwas zu tun, eine Arbeit zu beginnen. Natürlich kann er auch entscheiden, jetzt noch nichts zu tun. Er will vielleicht warten, mit anderen sprechen, vielleicht ist er unentschlossen, vielleicht wartet er nur auf jemanden, damit er endlich nicht mehr allein ist“ (Montessori/Oswald 1995a: 140).

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Details

Seiten
69
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656451747
ISBN (Buch)
9783656452270
Dateigröße
712 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v229878
Institution / Hochschule
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt – Historische und Systematische Pädagogik
Note
1,00
Schlagworte
gegenüberstellung montessori pädagogik waldorfpädagogik

Autor

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Titel: Gegenüberstellung Montessori Pädagogik und Waldorfpädagogik