Mündliche Sprachmittlungsaufgaben zur Förderung der Strategiekompetenz

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Strategien als Bausteine der Lernerautonomie
2.1. Veränderung des Lernbegriffs - Lernen vom Lernenden aus
2.2. Autonomes Lernen

3. Theoretische Grundlagen des Strategiekonstrukts
3.1. Strategiebegriff
3.2. Begriff der Kommunikationsstrategien
3.3. Deklaratives und prozedurales Wissen
3.4. Strategietaxonomie
3.4.1. Klassifikation der Lernstrategien nach Bimmel und Rampillon
3.4.2. Kategorisierung der Kommunikationsstrategien nach Kasper

4. Sprachmittlung zur Förderung der Strategiekompetenz
4.1. Begriff der Sprachmittlung
4.2. Didaktisches Potential der Sprachmittlungsaufgaben im Fremdsprachenunterricht
4.3. Sprachmittlung im kommunikativen Fremdsprachenunterricht
4.4. Strategien für mündliche Sprachmittlungsaufgaben
4.4.1. Fertigkeitsbezogene Strategien
4.4.2. Kommunikationsstrategien

5. Vermittlung von Strategien
5.1. Wie können Strategien vermittelt werden?
5.2. Lernstile
5.3. Methodisches Vorgehen bei der Vermittlung von Strategien
5.4. Aufbau von strategischer Kompetenz mittels Sprachmittlungsaufgaben

6. Praktischer Teil
6.1. Lehrwerk “Línea verde 3 - Paso a nivel”
6.2. Lehrwerk „Sicher in die Oberstufe“

7. Fazit

8. Anhang

9. Literaturverzeichnis
9.1. Analysierte Lehrwerke
9.2. Zitierte Literatur

1. Einleitung

In der Fremdsprachendidaktik der letzten Jahre rückte das Thema Lernen lernen in den Mittelpunkt des Interesses. Beim Lernen des Lernens werden amerikanische und europäische Traditionen unterschieden.¹ Die nordameri- kanische Tradition ist mit dem Idealbild des „good language learner“ ver- bunden. Darin wird die Idee vertreten, dass durch die Ermittlung der persön- lichen Eigenschaften, der Motivation und des Strategieninventars von proto- typischen „guten“ Lernern, Hinweise auf gezielte Förderung „schlechter“ Lerner gewonnen werden können.² Die Forschungen in diesem Bereich ver- folgten das Ziel, aus der Handlungsweise der erfolgreichen Lerner beim Strategiegebrauch einen Nutzen für wenig erfolgreiche Lerner zu ziehen. In Westeuropa wurde eine andere Forschungsrichtung eingeschlagen. Das Konstrukt der Strategien wurde in den Diskurs über das lebenslange, auto- nome und selbstregulierte Lernen eingebunden.³

In Deutschland intensivierte sich die Strategiediskussion in der Fachdidaktik ab den 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts unter Mitwirkung von u.a. Rampillon, Tönshoff, Raabe und Bimmel.⁴ In der Folge der PISA-Studien gelangte das autonome Lernen stärker in den Fokus bildungspolitischer Interessen. Das autonome Lernen gehört aktuell zu den Bildungsstandards für die Schulen⁵ und „ist in den vergangenen zwanzig Jahren zum prog- rammatischen Schlüsselbegriff der Fremdsprachendidaktik geworden.“⁶

In den Bildungsstandards für die Fremdsprachen werden Strategien als ein Teil der Methodenkompetenz angesehen. Der Begriff Methodenkompetenz wird in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) für die erste Fremdsprache als eine Fähigkeit beschrieben, „selbstgesteuertes und kooperatives Sprachlernverhalten als Grundlage für den Erwerb von weite- ren Sprachen sowie für das lebenslange, selbständige Sprachenlernen einzu- setzen“.⁷

Die Ausrichtung der Fremdsprachendidaktik an den von den Bildungsstan- dards formulierten Kompetenzen verlangt neben der Förderung methodi- scher Kompetenzen auch die kommunikativer und interkultureller Kompe- tenzen.⁸ Zur Erreichung der kommunikativen Kompetenz, besonders „vor dem Hintergrund der europäischen Integration und ihrer Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht“,⁹ steigt die Rolle der Beherrschung von Kommunikationsstrategien. Daher liegt der Fokus dieser Arbeit auf der För- derung der Kommunikationsstrategien.

Die empirischen Studien der letzten Jahre kommen zu der Annahme, dass ein bewusster Strategieeinsatz mit dem Lernerfolg bei Fremdsprachen ver- bunden ist. Den größten Nutzen vom Strategientraining erfahren vor allem schwache und unerfahrene Fremdsprachenlerner.¹⁰ Aber auch die starken Lerner profitieren von der weiteren Entwicklung ihres strategischen Reper- toires.¹¹ Daher muss die strategische Kompetenz bewusst und sukzessive in allen Jahrgängen aufgebaut werden.

Für die Förderung der Strategiekompetenz werden im Spanischunterricht unterschiedliche Aufgaben eingesetzt. Diese Arbeit legt ein besonderes Augenmerk auf die Vermittlung der Kommunikationsstrategien mittels mündlicher Sprachmittlungsaufgaben.

Daher stellen sich die Fragen, wie gut die Strategiekompetenz mittels der Lehrwerke aufgebaut wird und wie mündliche Sprachmittlungsaufgaben zur Förderung der kommunikativen Strategiekompetenz eingesetzt werden kön- nen.

Um diese Fragen zu beantworten, werden im theoretischen Teil die Erkenn- tnisse der Forschung darüber zusammengefasst, wie die Strategiekompetenz aufgebaut werden kann und wie die Sprachmittlungsaufgaben beim Strate- gientraining eingesetzt werden können. Im praktischen Teil werden die Er- kenntnisse aus dem theoretischen Teil anhand von zwei modernen Lehrwer- ken für Spanisch überprüft, um herauszufinden, ob moderne Lehrwerke für Spanisch die kommunikative Strategiekompetenz ausreichend fördern und ob die mündlichen Sprachmittlungsaufgaben aus den analysierten Lehrwer- ken für das Training der Kommunikationsstrategien eingesetzt werden kön- nen.

Da das Strategiekonstrukt in Europa im Zusammenhang mit der Lernerautonomie betrachtet wird, wird im zweiten Kapitel der Arbeit die Rolle der Strategien für die Lernerautonomie dargestellt. Dabei wird auf den Perspektivenwechsel in der Forschung über den Lernprozess eingegangen und der Begriff des autonomen Lernens erläutert.

Um eine theoretische Grundlage für die Lehrbuchanalyse zu schaffen, wer- den im dritten Kapitel die Begriffe Lernstrategie und Kommunikationsstra- tegie ausführlich behandelt. Im Anschluss daran wird auf deklaratives und prozedurales Wissen eingegangen. Um einen Überblick über die Zuordnung der Kommunikationsstrategien zu dem Strategiekonstrukt zu geben, wird eine Klassifikation der Lernstrategien nach Bimmel und Rampillon (2000) angeführt. Daraufhin folgt die Kategorisierung der Kommunikationsstrate- gien nach Kasper (1982).

Im vierten Kapitel wird Sprachmittlung als ein mögliches Format für die Förderung der Strategiekompetenz genauer untersucht, indem der Begriff, das didaktische Potential und der Einsatz der Sprachmittlung im kommuni- kativen Fremdsprachenunterricht erläutert werden. Anschließend wird ge- zeigt, welche Strategien mit Hilfe der mündlichen Sprachmittlungsaufgaben trainiert werden können.

Im fünften Kapitel werden die Forschungsergebnisse zu der Strategievermittlung präsentiert. Zunächst wird die Bedeutung der Lernstile für eine erfolgreiche Strategieförderung angeführt, danach wird ein mögliches methodisches Vorgehen bei der Strategievermittlung anhand von vier Komponenten der erfolgreichen Strategievermittlung nach Bimmel erläutert und ein Modell des Aufbaus von strategischer Kompetenz mittels Sprachmittlungsaufgaben nach Rössler als ein Beispiel präsentiert.

Im sechsten Kapitel werden die theoretischen Erkenntnisse für die Analyse zweier Lehrwerke für einen fortgeschrittenen Spanischunterricht eingesetzt, um herauszufinden, ob moderne Lehrwerke für Spanisch die kommunikati- ve Strategiekompetenz ausreichend fördern und ob die mündlichen Sprachmittlungsaufgaben in den modernen Spanischlehrwerken zur Einübung der Kommunikationsstrategien geeignet sind. Im Fazit werden die Ergebnisse zusammengefasst und die Leitfragen beantwortet.

2. Strategien als Bausteine der Lernerautonomie

Um die Bedeutung der Strategien für das autonome Lernen zu verdeutlichen, wird in den folgenden Kapiteln die Entwicklung der lerntheoretischen Ansätze zum autonomen Lernen erläutert und das Konstrukt des autonomen Lernens genauer erörtert.

2.1. Veränderung des Lernbegriffs - Lernen vom Lernenden aus

In der Entwicklung der Forschung über den Lernprozess fand in den 60er Jahren ein Perspektivenwechsel von den behavioristischen Lerntheorien zu kognitions- und konstruktivistischen Theorien statt. Im Laufe der Jahre ge- winnen die handlungsbezogenen und selbstregulativen Prozesse des Indivi- duums an Interesse und der Lernende selbst wird in den Mittelpunkt ge- stellt.¹²

Die behavioristischen Lerntheorien betrachten das Lernen als Prozess, der aus dem auslösenden Impuls ( stimulus ) und einer Reaktion ( response ) be- steht. Der Lehrer gibt in Form von Fragen, Bildern oder Abspielen des Ton- bandes einen Impuls, auf welchen Schülerinnen und Schüler reagieren. Durch Verstärkung und Automatisierung der Reaktion wird das Lernen als Konditionierung verstanden. Eine bewusste Durchführung der Lernvorgän- ge findet nicht statt, da das Lernen als Nachahmung geschehen soll. Die behavioristischen Theorien geraten im Laufe der Jahre in die Kritik, weil den Schülerinnen und Schülern eine passive Rolle im Lernprozess zugeteilt wird.¹³

Die immer noch aktuellen kognitiven Lerntheorien rücken das lernende In- dividuum ins Zentrum des Lernprozesses. Das Lernen wird dabei als Verar- beitung neuer Informationen verstanden, die in das Konstrukt des bereits vorhandenen Wissens integriert werden. Das bereits vorhandene Wissen wird somit verändert, erweitert und ergänzt.¹⁴

Der Begriff Strategie stellt einen wichtigen Bestandteil der kognitiven Lern- theorien dar. Das typische Beispiel eines kognitiven Modells in der Abbil- dung 1 zeigt die Wichtigkeit einzelner Kompetenzen und vor allem der stra- tegischen Kompetenz für das erfolgreiche Lernen, in dem es die Prozesse der Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung in den Vorder- grund stellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Beispiel eines kognitiven Modells¹⁵

Das Modell besteht aus vier Komponenten: Input, Arbeitsgedächtnis, Lang- zeitgedächtnis und externem Output. Informationen gelangen durch einen Input in das Gedächtnis. Als Input werden unterschiedliche Aufgaben ver- standen. Im Arbeitsgedächtnis werden die Aufgaben analysiert und es wird eine geeignete Strategie gesucht. Durch den Monitor wird kontrolliert, ob die gewählte Strategie für die erfolgreiche Bewältigung der Aufgabe geeig- net ist. Das Langzeitgedächtnis enthält neben linguistischer, textueller, pragmatischer oder soziokultureller Kompetenzen auch die strategische Kompetenz , die für den Gebrauch und das Erlernen der Sprache zuständig ist. Unter dem externen Output werden die Ergebnisse der Ausführung von den Aufgaben betrachtet.¹⁶ Eine besondere Rolle spielt in diesem Modell die Metakognition. Unter Metakognition versteht man „das Wissen über das eigene Wissen und das eigene kognitive Funktionieren.“¹⁷

Konstruktivistische und subjektwissenschaftliche Lerntheorien stellen eine weitere Stufe auf dem Weg zum autonomen Lernen dar. In den Konstrukti- vistischen Lerntheorien ist das Lernen „ein vom lernenden Gehirn eigens- tändig gesteuerter Konstruktionsprozess, der auf dem individuellen Lerner- wissen aufbaut und deshalb - auch für Lernende, die im gleichen sozialen Kontext lernen - zu individuell unterschiedlichen Ergebnissen führt.“¹⁸ Holzkamp (1993), ein Vertreter der subjektwissenschaftlichen Lerntheorien , geht beim Lernen von dem lernenden Subjekt aus. So sollen die Interessen und Bedürfnisse des Lernenden ernst genommen werden und sein eigenes Lerntempo und Lernwege berücksichtigt werden.¹⁹

Durch diesen Überblick wird ersichtlich, dass sich das Lernen im Laufe der Jahre zu einem autonomen Prozess der Aneignung des Wissens entwickelte, der vom Lernenden selbst gesteuert wird. Die strategische Kompetenz der Lernenden spielt dabei eine besonders wichtige Rolle, weil sie die Kenntnis- se über das Lernen und über den Gebrauch der Sprache beinhaltet.

2.2. Autonomes Lernen

Autonomes Lernen wird oft synonym mit den Begriffen wie u.a. selbstregu- liertes oder selbstgesteuertes Lernen verwendet.²⁰ Unter dem selbstge- steuerten Lernen versteht Weinert (1982) zum Beispiel solche Lernformen, bei denen „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann.“²¹ Die erfolgreiche Selbstregulation des Lernens ist nach Artelt, Demmrich und Baumert (2001) die Fähigkeit, „auf der Basis der Aufgaben- anforderungen und des eigenen Kenntnisstandes einzuschätzen, welche Mit- tel (Strategien) für die Zielerreichung angemessen sind.“²²

Das autonome Lernen unterscheidet sich von den anderen synonym ge- brauchten Begriffen dadurch, dass der Lernprozess in einer Kooperation mit anderen Lernenden in einer Gruppe stattfindet.²³ Nach Holec (1980) han- deln Lernende autonom, wenn sie selbst Ziele, Inhalte, Planung, Durchfüh- rung (monitoring) und Evaluierung ihres Lernens bestimmen können.²⁴ Tassinari (2012) definiert Lernerautonomie als „die komplexe Metafähig- keit des Lernens, in verschiedenen Situationen und Formen Kontrolle über das eigene Lernen auszuüben. Sie besteht aus wissensbasierten und hand- lungsorientierten Kompetenzen, Fertigkeiten und Strategien sowie aus mo- tivationalen und affektiven Einstellungen und Kompetenzen und ist somit als ein komplexes Konstrukt zu verstehen.“²⁵

Diese Definitionen verdeutlichen die Eigenaktivität des Lerners bei der Pla- nung, Durchführung und Kontrolle des eigenen Lernens. Um diese Aktivitä- ten durchführen zu können, benötigt ein Lerner bestimmte Strategien.²⁶ Das Thema Strategien erfährt somit eine besondere Bedeutung im Kontext des autonomen Lernens. Strategien werden als „unentbehrlicher Baustein der Lernerautonomie“²⁷ angesehen. Die Lernenden besitzen oft Strategien zum Lernen, ohne sich darüber bewusst zu sein. Für einen flexiblen Gebrauch der Strategien ist es erforderlich, dass die Lernenden über die Möglichkeit deren Einsatzes bewusst gemacht werden.²⁸

Um ein umfangreiches lernstrategisches Repertoire zu entwickeln, müssen die Strategiekenntnisse kontinuierlich im schulischen Unterricht erweitert und vertieft werden, um mit deren Hilfe unterschiedliche Aufgaben lösen zu können. Zur Förderung des autonomen Lernens werden ein vermehrter Ein- satz von Gruppen- und Partnerarbeit sowie die Beteiligung der Lernenden zur Unterrichtsplanung und -durchführung empfohlen.²⁹

Die Hauptfunktionen einer autonomiefördernden Strategievermittlung sind die Ökonomisierung, die Individualisierung sowie der Abbau und die Redu- zierung von Leistungsschwächen.³⁰ Unter der Ökonomisierung wird eine Entlastung der Lernenden im Lernprozess durch den Einsatz geeigneter Strategien verstanden. Die Lerner können schneller und effizienter die In- formationen verarbeiten. Die Individualisierung bezieht sich auf die Fähig- keit des Lernenden, den eigenen Lernprozess im Einklang mit dem eigenen Lernstil zu organisieren. Bei Leistungsschwächen, die nicht auf Begabung eines Lerners zurückzuführen sind, können die Strategien eine wesentliche Hilfe leisten (Abbau von Leistungsschwächen) . Ein Lerner mit einem brei- ten Strategierepertoire kann den schulischen Anforderungen besser stand- halten und mit dem Leistungsstress umgehen (Reduzierung von Leistungs- stress) . Die Notwendigkeit lebenslangen Lernens verlangt ebenfalls das Vorhandensein der Strategiekompetenz.³¹

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein umfangreiches lernstrategisches Repertoire und die Beherrschung von Lernstrategien eine wichtige Voraus- setzung für autonomes Lernen darstellen. Daher muss die Strategiekompe- tenz im fremdsprachlichen Unterricht systematisch aufgebaut werden.

3. Theoretische Grundlagen des Strategiekonstrukts

Bei der Förderung der Strategiekompetenz wird dem Strategientraining eine zentrale Rolle zugemessen. In diesem Teil der Arbeit geht es darum, die theoretischen Grundlagen der Lern- und Kommunikationsstrategien zu prä- sentieren.

3.1. Strategiebegriff

Strategien werden in unterschiedlichen Disziplinen wie in der Psychologie, der Linguistik, der Spracherwerbsforschung und der Fremdsprachendidaktik intensiv untersucht.³² In der Strategieforschung existiert für den Begriff Strategie keine allgemein anerkannte Definition. Die Anzahl der Definitio- nen ist so groß, dass es sich als schwer herausstellt, einen zentralen Begriff für Strategie zu finden. Ebenfalls existieren vielfältige Termini für dieses Phänomen wie Lernstrategien, Lerntechniken, Lernhandlungen, Lernge- wohnheiten, Lernmethoden, Lernverfahren oder Lernfertigkeiten.³³ Diese Vielfalt der synonym gebrauchten Begriffe erschwert seine Definition und die Kategorisierung.

Strategien werden allgemein als „zielgerichtete, problemorientierte und po- tentiell bewusste […] Handlungspläne“³⁴ betrachtet, die man lernen und lehren kann.³⁵ Faerch und Kasper (1980) definieren Strategien als eine Sub- klasse von Handlungsplänen: “[…] a strategy is a potentially conscious plan for solving what to the individual presents itself as a problem in reaching a particular goal.”³⁶ Knapp-Potthof und Knapp (1982) bezeichnen Strategien als „kognitive Operationen, die vom Lerner zielgerichtet und intentional angewendet werden.“³⁷

In der Fachliteratur werden häufig die Begriffe Strategie und Lernstrategie für denselben Terminus verwendet.³⁸ So verstehen Friedrich und Mandl (1992) unter Lernstrategie „eine Sequenz von Handlungen, mit der ein be- stimmtes Ziel erreicht werden soll.“³⁹ Unter dem Begriff Lernstrategie ver- steht Rampillon „Verfahren, die von den Lernenden absichtlich und planvoll angewandt werden, um fremdsprachliches Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren.“⁴⁰

Rampillon (1991) schlägt ebenfalls vor, den Begriff Lernstrategie von den Begriffen Lerntechniken und Lerngewohnheit abzugrenzen. Unter dem Be- griff Lerntechniken versteht sie „Verfahren, die einzelne Lernschritte, Teil- aufgaben des gesamten Lernprozesses initiieren, steuern oder kontrollie- ren.“⁴¹ Der Unterschied zwischen Lernstrategien und Lerntechniken besteht darin, dass die Lerntechnik eher eine Einzelmaßnahme darstellt, die Lern- strategie dagegen eine systematische Bündelung einzelner Maßnahmen vor- sieht. Lernstrategien können daher unterschiedliche Lerntechniken ein- schließen.⁴² Es existiert allerdings keine trennscharfe Unterscheidung zwi- schen Strategien und Techniken. Beide Begriffe werden von verschiedenen Autoren wie Weinstein und Meyer, Möhle oder Weltner als Strategien be- zeichnet.⁴³

Unter dem Begriff Lerngewohnheit versteht Rampillon „den selbstverständ- lichen und unbewußten Einsatz von Lernstrategien und Lerntechniken.“⁴⁴ Die Lerngewohnheit ist dann vorhanden, wenn die Strategien und Techni- ken von den Fremdsprachenlernenden so automatisiert angewendet werden, dass kaum eine bewusste Reflektion über deren Einsatz stattfindet.⁴⁵

Im Kontext dieser Arbeit muss ebenfalls der Begriff Lernstil hervorgehoben werden. Unter Lernstilen versteht Keefe (1987):⁴⁶

Characteristic cognitive, affective and physiological behaviors that serve as relative- ly stable indicators of how learners perceive, interact with, and respond to the learn- ing environment.

Der Lernstil beeinflusst neben anderen Variablen wie Motivation, Alter, Einstellungen oder Geschlecht die Anwendung bestimmter Strategien.⁴⁷ Wildenauer-Józsa (2005) schlägt vor, den Begriff Lernerstrategie zu ver- wenden, „da der Lerner als Strategieanwender dadurch stärker in den Mit- telpunkt rückt“.⁴⁸

Es herrscht in der Fachliteratur daher keine Einstimmigkeit darüber, ob Stra- tegien als Handlungspläne, Handlungssequenzen oder kognitive Operatio- nen anzusehen sind. Gemeinsamkeiten ergeben sich bei der Bestimmung der Strategien für die Lösung eines Problems zur Erreichung eines bestimmten Lern- oder Kommunikationsziels.

Aus der Gegenüberstellung der Definitionen ergibt sich, dass zur Problema- tik des Strategiebegriffs heutzutage noch Diskussionsbedarf besteht. Trotz unterschiedlicher Definitionen und synonym gebrauchten Begriffe lassen sich einige Kriterien wie Problemorientiertheit, Intentionalität, Bewusstheit sowie Lern- und Lehrbarkeit ausmachen, in denen die meisten Definitionen übereinstimmen.

3.2. Begriff der Kommunikationsstrategien

Für die weitere Klärung des Strategiebegriffs ist ebenfalls die Differenzie- rung zwischen Lernstrategien und Kommunikationsstrategien notwendig. In der Forschungsliteratur werden die Begriffe Lern- und Kommunikationsstra- tegien meist nicht trennscharf unterschieden. Der Begriff Lernstrategie wird in der Forschungsliteratur häufig als Oberbegriff für alle Strategietypen verwendet.⁴⁹ Allerdings ist es im Rahmen dieser Arbeit sinnvoll, die Lern- strategien von den Kommunikationsstrategien abzugrenzen, da der Aufbau der kommunikativen Strategiekompetenz den Schwerpunkt der Untersu- chung darstellt.

Seit den 70er Jahren gehört die kommunikative Kompetenz zum übergeordneten Lernziel des Fremdsprachenunterrichts. Um eine Kommunikation in der Fremdsprache aufrechtzuerhalten, bedürfen die Lernenden eines soliden Repertoires an Kommunikationsstrategien.⁵⁰

Eine der bekanntesten Definitionen der Kommunikationsstrategien stammt von Faerch und Kasper (1983). Unter Kommunikationsstrategien verstehen sie „potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself a problem in reaching a communicative goal“.⁵¹ Knapp-Potthoff und Knapp (1982) definieren Kommunikationsstrategien als „Verfahren, die ein Lerner zielgerichtet anwendet, um kurzfristige Diskrepanzen zwischen kommunikativen Anforderungen und seinen lernsprachlichen Möglichkeiten aufzulösen“.⁵² Byalistok (1990) ergänzt: „They are the adjustments to the ongoing processes responsible for language acquisition and use that allow processing to be maintained. They are the means by which a system can perform beyond its formal limitations and communication can proceed from a limited linguistic system.”⁵³

Die Kommunikationsstrategien werden eingesetzt, wenn die Kommunikati- on aufgrund mangelnder Fremdsprachenkenntnisse gefährdet ist. Dies kann durch das Fehlen eines Wortes oder durch Unsicherheiten im Ausdruck pas- sieren. Um die Kommunikation aufrecht zu erhalten und trotz eingeschränk- ter Fremdsprachenkenntnisse Handlungsrollen in der Fremdsprache ausfüh- ren zu können, bedarf es des Einsatzes der Kommunikationsstrategien wie Wortbildung, wörtliche Übersetzung, Themenvermeidung, Einsatz von lee- ren Wörtern, Beschreibungen oder Umschreibungen.⁵⁴ Der Einsatz der Kommunikationsstrategien verleiht dem Sprecher Flexibilität und Sicherheit bei der Kommunikation in der Fremdsprache.⁵⁵

Die Rolle des Strategieeinsatzes zur Erreichung eines Kommunikationsziels zeigt Kasper (1982) in einem Diagramm:⁵⁶

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Plan und Strategie in der verbalen Kommunikation⁵⁷

Um das Kommunikationsziel erreichen zu können, konzipiert der Lerner verbale Pläne, die den Einsatz der ihm zur Verfügung stehenden sprachli- chen Mittel beinhalten. Nach der Planungsphase folgt die Phase der Ausfüh- rung des Plans. In beiden Phasen ist das Auftreten unterschiedlicher Prob- leme möglich. Falls die vorhandenen sprachlichen Mittel zur Lösung des Problems nicht ausreichen, müssen unterschiedliche Kommunikationsstra- tegien eingesetzt werden.⁵⁸ Die Kommunikationsstrategien stellen daher einen Kompensationsmechanismus dar, weil sie bei Mängeln der sprachli- chen Kompetenz gebraucht werden.⁵⁹

Die Lern- und Kommunikationsstrategien lassen sich durch situative Anfor- derungen und durch Lernerintentionen genau voneinander trennen, wenn man den aktuellen Primärfokus des menschlichen Informationsverarbei- tungssystems in Betracht zieht. Bei den Lernstrategien liegt der Fokus auf dem Lernaspekt. Die Lernstrategien helfen, das Wissen aufzubauen bzw. zu ergänzen oder zu verändern. Bei den Kommunikationsstrategien rückt der Gebrauchsaspekt in den Vordergrund. Sie spielen eine wichtige Rolle bei der Verwendung von Wissen. Das heißt, die vorhandenen lernsprachlichen Mittel werden bei der Kommunikation aktiviert.⁶⁰ Bei der Kommunikation wird das vorhandene fremdsprachliche Wissen angewendet und somit gefes- tigt.⁶¹ Die Lernstrategien sind auf langfristiges Lernen gerichtet, während Kommunikationsstrategien für die Erreichung der kurzfristigen Ziele von Bedeutung sind.⁶²

Zusammenfassend werden Lernstrategien sowie Kommunikationsstrategien als problemlösende Pläne, Verfahren oder Handlungen gesehen, die zum Erreichen des Lern- oder Kommunikationsziels eingesetzt werden. Sie dienen im Kontext der Lernstrategien dazu, um das Wissen zu verändern und somit das Lernen zu ermöglichen, während sie im Zusammenhang mit Kommunikationsstrategien dafür gebraucht werden, um das Wissen anzuwenden und dadurch die Kommunikation zu realisieren.

3.3. Deklaratives und prozedurales Wissen

Weiterhin ist für den Begriff der Kommunikationsstrategien die potentielle Bewusstheit der Pläne oder Handlungen hervorzuheben, die für die Lösung eines während der Kommunikation entstandenen Problems notwendig ist. Der Bewusstheitsgrad der Strategieanwendung wird in der Fachliteratur stets hervorgehoben, weil in den Modellen für die Vermittlung von Strate- gien die Komponente der Bewusstmachung eine zentrale Stellung ein- nimmt.⁶³ Daher ist für die weitere Klärung des Begriffs Strategie neben der im Kapitel 3.2. aufgeführten Differenzierung zwischen Lern- und Kommu- nikationsstrategien die Differenz zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen von Bedeutung, weil sie die Bewusstheit des Strategiegebrauchs in den Vordergrund rückt. Es geht dabei nicht um die Automatisierung des Strategieeinsatzes, sondern um die Bewusstmachung des bereits vorhande- nen Wissens über die Strategien durch bestimmte Trainingsmaßnahmen und durch Veränderung des bestehenden Wissens.⁶⁴

Deklaratives Wissen wird als Faktenwissen (knowing that) und prozedurales Wissen als Handlungs- oder Fertigkeitswissen (knowing how) verstanden. Das deklarative Wissen wird ebenfalls als explizites Wissen und das prozedurale Wissen als implizites Wissen definiert.⁶⁵

Im Hinblick auf die Strategieforschung ist der Begriff der Metakognition⁶⁶ sowohl für den erfolgreichen Einsatz von Strategien als auch für das Lernen generell von Bedeutung. Das metakognitive Wissen wird ebenfalls in dekla- ratives und prozedurales Wissen unterschieden. Das deklarative metakogni- tive Wissen beinhaltet „das explizite Wissen um das situations- und aufga- benspezifische kognitive Funktionieren sowohl der eigenen Person als auch anderer Personen.“⁶⁷ Bei dem prozeduralen metakognitiven Wissen handelt es sich um „das Planen, das Überwachen (monitoring) der Ausführung und das Überprüfen des Ergebnisses einer Tätigkeit.“⁶⁸ Das prozedurale Sprachwissen des Fremdsprachenlerners aktiviert bestimmte Elemente des deklarativen Wissens unter den jeweils spezifischen Anforderungen und Bedingungen der Kommunikations- bzw. Lernsituation.⁶⁹ Die strategische Kompetenz, die in den Kommunikationssituationen genutzt wird, weisen Faerch und Kasper (1981) dem Bereich des prozeduralen Wissens zu.⁷⁰

Eine unzureichende Anwendung von Strategien könnte darauf hinweisen, dass prozedurales Strategiewissen fehlt. Die Strategieanwendung kann aber bei fehlendem oder geringem deklarativem Wissen auch nicht erfolgreich funktionieren.⁷¹ Die Ermittlung zur Strategieanwendung von Schülerinnen und Schülern kann mittels Verfahren wie Fragebögen, Interviews, direktes Beobachten, lautes Denken mit Tonbandaufnahme oder Lerntagebuch durchgeführt werden.⁷²

Daher kann man von Schülerinnen und Schülern nur dann als „gute“ Lerner sprechen, wenn sie nicht nur die Strategiekenntnisse besitzen, sondern diese auch bewusst anwenden. Bei der Strategieförderung der Schülerinnen und Schüler soll daher beachtet werden, dass nicht nur die Kenntnisse über die Strategien vermittelt, sondern auch vor allem die Anwendung der Strategien und die Qualität des Strategiewissens gefördert werden müssen. Gerade für den Einsatz der Kommunikationsstrategien ist die Bewusstheit der Strate- gieanwendung von Bedeutung, da die strategische Kompetenz in den Kom- munikationssituationen dem Bereich des prozeduralen Wissens zugeordnet wird. Daher muss die bewusste Anwendung der Kommunikationsstrategien eingeübt werden, um die kommunikative Strategiekompetenz zu erreichen.

[...]

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¹ Vgl. Wenden (2002), in: Bimmel (2012), S. 4.

² Vgl. Raupach (2009), S. 4; Bimmel (2012), S.4.

³ Vgl. Raupach (2009), S. 5.

⁴ Vgl. Raupach (2009), S. 6.

⁵ Vgl. Artelt [u.a.] (2002), S. 6.

⁶ Bimmel (2012), S. 7.

⁷ KMK (2003), S. 10.

⁸ Vgl. KMK (2003), S. 8.

⁹ Tönshoff (1997), S. 206.

¹⁰ Vgl. Stork (2003), Neveling (2004), Ender (2007), in: Rössler (2009), S. 165.

¹¹ Vgl. Koch (2011), S. 6.

¹² Vgl. Rampillon/ Zimmermann (1997), S. 6.

¹³ Vgl. Bimmel/ Rampillon (2000), S. 38.

¹⁴ Vgl. Bimmel/ Rampillon (2000), S. 38.

¹⁵ Oostdam/ Rijlaarsdam (1995), (übersetzt), in: Bimmel /Rampillon (2000), S. 39.

¹⁶ Vgl. Bimmel/ Rampillon (2000), S. 39-40.

¹⁷ Bimmel/ Rampillon (2000), S. 40.

¹⁸ Bimmel/ Rampillon, S. 40.

¹⁹ Vgl. Bimmel/ Rampillon, S. 40-41.

²⁰ Vgl. Tönshoff (1992), S. 249.

²¹ Weinert (1982), S. 102.

²² Artelt [u.a.] (2001), S. 297.

²³ Vgl. Bimmel / Rampillon (2000), S. 23.

²⁴ Vgl. Holec (1980), in: Raabe (1998), S. 5.

²⁵ Tassinari (2012), S. 13.

²⁶ Vgl. Bimmel (2012), S. 7.

²⁷ Tönshoff (2007); Wolff (2007); Bimmel (2010), in: Bimmel (2012), S. 7.

²⁸ Vgl. Bimmel/ Rampillon (2000), S. 44.

²⁹ Vgl. Tönshoff (1992), S. 250.

³⁰ Vgl. Tönshoff (1992), S. 250.

³¹ Vgl. Tönshoff (1992), S. 250.

³² Vgl. Rampillon / Zimmermann (1997), S. 6.

³³ Vgl. Rampillon (1991), S. 4.

³⁴ Raabe (1989 / 1998); Tönshoff (2003); Wildenauer/ Józsa, in: Raupach (2009), S. 6.

³⁵ Vgl. Raupach (2009), S. 6.

³⁶ Faerch/ Kasper (1980), in: Tönshoff (1992), S. 239.

³⁷ Knapp-Potthof / Knapp (1982), S. 134.

³⁸ Vgl. Raupach (2009), S. 9.

³⁹ Friedrich/ Mandl (1992), in: Zimmermann (1997), S. 96.

⁴⁰ Rampillon (2003), in: Tönshoff (2009), S. 93.

⁴¹ Rampillon, (1991), S. 5.

⁴² Vgl. Rampillon (2003), in: Raupach (2009), S 6.

⁴³ Vgl. Zimmermann (1997), S. 99.

⁴⁴ Rampillon (1991), S. 5.

⁴⁵ Vgl. Rampillon, (1991), S. 5.

⁴⁶ Keefe (1987), in: Riemer (2009), S. 25.

⁴⁷ Vgl. Riemer (2009), S. 30.

⁴⁸ Wildenauer/ Józsa (2005), in: Raupach (2009), S.6.

⁴⁹ Vgl. Raabe (1989), Tönshoff (2003), in: Raupach (2009), S. 6.

⁵⁰ Vgl. Kasper (1982), S. 593.

⁵¹ Faerch/Kasper (1983), in: Siebold (2009), S. 61.

⁵² Knapp-Potthoff/ Knapp (1982), S. 140.

⁵³ Bialystok (1990), in: Siebold (2009), S. 61.

⁵⁴ Genaue Klassifikation der Kommunikationsstrategien erfolgt im Kapitel 3.5.

⁵⁵ Vgl. Rampillon (1997), S. 177.

⁵⁶ Kasper (1982), S. 580.

⁵⁷ Kasper (1982), S. 580.

⁵⁸ Vgl. Kasper (1982), S. 580-581.

⁵⁹ Vgl. Edmondson/ House, S. 233.

⁶⁰ Vgl. Edmondson/ House (2006), S. 230.

⁶¹ Vgl. Kasper (1982), S. 579.

⁶² Vgl. Edmondson/ House (2006), S. 230.

⁶³ Siehe Kapitel 5.2.

⁶⁴ Vgl. Oxford (1990), in: Tönshoff (1992), S. 242.

⁶⁵ Vgl. Anderson (1983), in: Grotjahn (1997), S. 39.

⁶⁶ Siehe Definition im Kapitel 2.1., S. 6.

⁶⁷ Grotjahn (1997), S. 43.

⁶⁸ Grotjahn (1997), S. 43.

⁶⁹ Vgl. Tönshoff (1992), S. 243.

⁷⁰ Vgl. Faerch/ Kasper (1981), in: Kasper (1982), S. 595.

⁷¹ Vgl. Artelt/ Schellhas (1996), S. 2.

⁷² Vgl. Bimmel/ Rampillon (2000), S. 80-85.