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Krisenmanagement und Schulentwicklung. Wie Schulen Krisen bewältigen und Maßnahmen treffen

Masterarbeit 2013 108 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG

KURZFASSUNG

ABSTRACT

Vorwort

1. Einleitung

2. Definitionen
2.1 Begriffsklärung „Notfall“
2.2 Begriffsklärung „Krise“
2.2.1 Krisen als Teil der menschlichen Entwicklung
2.2.2 Der Krisenzustand
2.3 Begriffsklärung Trauma
2.3.1 Traumafolgestörungen
2.3.2 Anpassungsstörung (ICD-10, F43.2)
2.3.3 Akute Belastungsreaktion (ICD-10, F43.0)
2.3.4 Posttraumatische Belastungsstörung (ICD-10, F.43.1)
2.3.5 Komplexe Posttraumatische Belastungsstörung (F62.0)
2.4 Stadien von traumatischen Krisen
2.4.1 Schockphase
2.4.2 Reaktionsphase
2.4.3 Bearbeitungsphase
2.4.4 Neuorientierung
2.5 Neuroanatomische und funktionelle Veränderungen nach Psychotraumata
2.6 Resilienz
2.6.1 Personale Schutzfaktoren
2.6.2 Schutzfaktoren in der Familie
2.6.3 Schutzfaktoren im Umfeld

3. Krisen in der Organisation Schule
3.1 Krisen aus organisatorischer Sicht
3.2 Blickwinkel von Krisen im Kontext Schule
3.3 Wie Krisen in Organisationen verarbeitet werden können
3.3.1 Die akute Phase der Krisenverarbeitung in Organisationen
3.3.2 Die Rekonstruktionsphase der Krisenverarbeitung in Organisationen
3.3.3 Die Organisation nach der Krise
3.3.4 Reflexion und Analyseprozess
3.3.5 Bedeutung der Leitung im Krisenverlauf
3.4 Schule als resiliente Organisation

4. Krisenmanagement in der Organisation Schule
4.1 Implementierung eines schulinternen Krisenteams
4.1.1 Aufgaben eines Krisenteams
4.1.2 Bildung bzw. Aufstellung eines Krisenteams
4.1.3 Aufgaben und Rollenverteilungen des Krisenteams
4.2 Zusammenarbeit von Krisenteam und Krisenhelfer/innen
4.2.1 Formen von Krisen an Schulen und die Rolle der Krisenhelfer/innen
4.2.2 Zusammenarbeit mit anderen Einrichtungen in Krisensituationen
4.3 Implementierung von Handlungs- bzw. Krisenplänen an Schulen
4.3.1 Von der Fürsorge über die Nachsorge zur Vorsorge: Das FNV-Modell
4.3.1.1 Die Fürsorge
4.3.1.2 Die Nachsorge
4.3.1.3 Die Vorsorge
4.4 Krisenintervention
4.4.1 „BELLA“ - Kriseninterventionskonzept für akute Krisensituationen
4.4.2 „BASIS“ - Interventionskonzept für akute Krisensituationen
4.4.3 Psychoedukation
4.4.4 Schulpsycholog/innen
4.4.5 Notfallseelsorge
4.5 Öffentlichkeitsarbeit nach dramatischen Ereignissen an Schulen
4.5.1 Krisenkommunikation
4.5.1.1 Information des Kollegiums
4.5.1.2 Elterninformation
4.5.1.3 Umgang mit Klassen in Krisensituationen
4.5.2 Umgang mit Medien im Krisenfall

5. Möglichkeiten der Schule im Sinne von Prävention
5.1 Ursachen und Risikofaktoren
5.2 Formen der Gewalt an Schulen
5.2.1 Physische Gewalt
5.2.2 Psychische Gewalt
5.2.3 Amok bzw. School Shooting
5.3 Gewaltprävention
5.3.1 Gewaltpräventionsprogramme
5.3.2 Schulklima
5.3.3 Schulqualität
5.3.4 Lernkultur
5.3.5 Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus

6. Der schulische Umgang mit Tod und Trauer
6.1 Vorstellungen vom Tod
6.1.1 Das Kind von fünf bis zehn Jahren
6.1.2 Kinder und Jugendliche zwischen zehn und vierzehn Jahren
6.2 Der Trauerprozess
6.2.1 Die erste Aufgabe: Die Realität anerkennen
6.2.2 Die zweite Aufgabe: Den Abschiedsschmerz durchleben
6.2.3 Die dritte Aufgabe: Verinnerlichen dessen, was war
6.2.4 Die vierte Aufgabe: Eine neue Identität entwickeln
6.3 Möglichkeiten der Trauerverarbeitung in der Schule
6.3.1 Organisatorische Maßnahmen
6.3.2 Rituale
6.3.2.1 Gedenkminute bzw. Gedenkfeier
6.3.2.2 Abschiedsecke, Trauertisch
6.3.2.3 Kreative Trauerverarbeitung
6.3.2.4 Teilnahme an der Bestattung

7. Zusammenfassung und Ausblick

8.I Literaturverzeichnis
8.II Internetquellen
8.III Abbildungsverzeichnis
8.IV Anhang

EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG

Ich; Sabine Schodritz

erkläre,

1. dass ich diese Master Thesis selbstständig verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfe bedient habe;
2. dass ich für alle in der Arbeit eingesetzten Teile von anderen Autor/innen (Abbildungen, Datenerhebungsverfahren, Produkte von Firmen etc.), die rechtskonforme Genehmigung der Nutzung habe;
3. dass ich diese Arbeit bzw. Teile dieser Arbeit bisher weder im In- noch im Ausland (einer Betreuerin/ einem Betreuer zur Begutachtung) in irgendeiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt habe,
4. dass ich von allen an der Untersuchung beteiligten Personen bzw. Institutionen die Genehmigung der Durchführung der Untersuchung und der Veröffentlichung etwaiger Daten habe; in diesem Falle ist allen Beteiligten Freiwilligkeit an der Teilnahme, Vertraulichkeit und Anonymität zugesichert worden.

KURZFASSUNG

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Thema, wie Schulen Krisen bewältigen und Maßnahmen im Kontext von Krisenmanagement und Schulentwicklung treffen können.

Konkret geht es um die Analyse der bestehenden Strukturen und der anschließenden Erstellung eines Leitfadens für Notfall- und Gefahrenabwehrmanagement.

Das erste Kapitel soll den theoretischen Hintergrund der Begriffe „Notfall, Krise und Trauma“ näher erläutern sowie die aus einem traumatischen Ereignis möglicherweise resultierenden Auswirkungen auf den bzw. die jeweils Betroffene(n) beschreiben. Überdies soll kurz skizziert werden, welche neurobiologischen Abläufe im Gehirn bei Traumatisierungen stattfinden, um ein Verständnis für psychologische Interventionsmaßnahmen nach krisenhaften Ereignissen zu gewinnen.

Krisen sind für Schulen aus organisatorischer Sicht existenzgefährdend. Die schwierigen, mit einem Umbruch verketteten Entscheidungssituationen und Abläufe werden als Organisationsphänomene im zweiten Teil der Arbeit dargestellt.

Der dritte Teil dieser Master Thesis geht den Fragen nach, welche präventiven Maßnahmen und notwendigen Vorbereitungen die Institution Schule im Zuge ihres Krisenmanagements treffen sollte und welche Organisationsstrukturen aufgebaut werden müssen, um in den unterschiedlichen Krisensituationen schnell über professionelle Bewältigungsstrategien zu verfügen. In diesem Teil der Arbeit wird auch beschrieben, wie externe Krisenhelfer/innen mit Schulen zusammenarbeiten und welche Rollen bzw. Aufgaben dabei den Mitgliedern der Schulgemeinschaft zukommen. Krisen abzuwenden bzw. zu begrenzen ist das primäre Ziel jedes Krisenmanagements in der Organisation Schule.

Die Implementierung von Krisenteams, Handlungs- bzw. Krisenplänen, Krisenintervention und Öffentlichkeitsarbeit, die im Krisenfall die Basis für das Handeln darstellen, werden im Kapitel 4 beschrieben.

In Teil 5 der Arbeit soll Sensibilität für die unterschiedlichen Formen der Gewalt an Schulen geweckt werden, und es sollen konkrete Möglichkeiten der Prävention beschrieben werden. Schulen müssen der Gewalt entschlossen entgegenwirken und Handlungsmuster entwickeln, wie sie in verschiedenen Konflikt- und Krisensituationen angemessen reagieren. Tod und die damit verbundene Trauer sind Teile unseres Lebens und machen auch vor schulischen Institutionen nicht Halt. Der 6. und letzte Abschnitt soll die schulischen Möglichkeiten dieser Trauerarbeit beleuchten.

ABSTRACT

This thesis focuses on the topic of school crisis management and investigates possible measures in this context and in the context of school development.

The aim is to analyse existing structures before drawing up emergency and security management guidelines.

The first chapter defines the theoretical background of the terms “emergency, crisis and trauma” and describes possible effects of traumatic experiences on the people concerned. Furthermore, neurobiological processes in the brain caused by traumatisation are briefly examined in order to gain a better understanding of psychological intervention measures after critical events.

From an organisational perspective, crises threaten the existence of a school. The second part of this thesis presents organisational phenomena, namely difficult decision-making situations and processes linked to upheaval.

The third part of this thesis deals with the questions, which preventive measures and necessary preparations a school should take and make in the course of its crisis management and which organisational structures it has to develop in order to dispose – as fast as possible – of professional coping strategies in various crisis situations. Moreover, this part describes the cooperation between schools and external crisis helpers and the roles or tasks members of the school community have to carry out in this process. The primary objective of school crisis management is to prevent and limit crises.

Chapter 4 deals with the implementation of crisis teams, action or crisis plans, crisis intervention and public relations, which form the basis for action during a crisis.

The fifth part of this thesis aims to arouse awareness of the various forms of violence in schools and describes real prevention opportunities. Schools have to resolutely counteract violence and to develop action patterns for adequate response to various conflict and crisis situations.

Death and the consequent grief are parts of our lives, which do not spare schools either. The sixth and last part of this thesis examines school mourning opportunities.

Vorwort

Im Rahmen meiner Tätigkeit als Volksschullehrerin wurde ich in den letzten 23 Jahren mehrmals mit krisenhaften Ereignissen konfrontiert. Der Unfalltod zweier Mütter auf dem Weg zur Schule zeigte mir und meinen Kolleg/innen deutlich, dass tragische Geschehnisse auch vor der eigenen Schule nicht Halt machen. Wir mussten auch zur Kenntnis nehmen, dass nicht nur die Schüler/innen geschockt und hilflos waren, sondern uns Pädagog/innen auch entsprechende Handlungsmuster fehlten und wir unsere sicher geglaubten Ordnungsstrukturen verloren hatten. Der gewohnte „rote Faden“ des Alltags reißt in solchen Fällen plötzlich ab. Man durchlebt eine Zäsur, und für alle Betroffenen entsteht – gerade auch in der inneren Befindlichkeit – Chaos, an dem man leidet und aus dem man oft ohne professionelle Hilfe nicht herausfinden kann.

Verständlicherweise haben wir alle Angst vor dem Unerwarteten, vor Krisen, weil sie mit schwer auszuhaltenden Gefühlen verbunden sind. Das Durchleben einer Krise ist ein Zustand, der von Unordnung und Unstimmigkeiten geprägt ist. Krisen erfordern immer ein Umdenken und Umorientieren. Ein bekanntes Sprichwort sagt, in jeder Krise steckt ein neuer Anfang. Der Anfang ist oft nicht sofort erkennbar, dennoch steckt in jeder Krise die Chance, neue Perspektiven zu entwickeln.

Es ist mir daher ein Anliegen, dass sich die Schule und damit die in der Schule arbeitenden Lehrerinnen und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler und deren Eltern mit den Lebenskrisen, die in diesem Bereich vorfallen oder zum Thema werden, auseinandersetzen. Eine intakte Schulgemeinschaft und eine gelungene Schulentwicklung tragen wesentlich zur Vorbeugung von Notfällen bei. Prävention, Früherkennung, rasche Intervention und professionelles Handeln im Krisenfall gehören damit heute zu jeder gut geführten Schule.

Bedanken möchte ich mich an dieser Stelle bei meinem Betreuer Dr. Gottfried Banner für die gute Zusammenarbeit. Mein Dank gilt auch meiner Chefin und Leiterin der Volksschule Bad Deutsch-Altenburg, Frau VD Doris Gelb, für ihre bereitwillige Unterstützung bei der Bearbeitung des Themas. Weiters bedanke ich mich bei Frau Sabrina Mokosch und Herrn Mag. Wolfgang Menyhart für das Korrekturlesen meiner Arbeit und Herrn Prof. Mag. Walter Pschill für seine Hilfe bei der Herleitung von Fachbegriffen aus dem Lateinischen.

Nicht zuletzt gilt mein Dank meiner Familie für ihre Geduld, ihr Verständnis und die vielfältige Unterstützung in den „Alltäglichkeiten“ während der vier Semester dieses Studiums und im Speziellen während der Zeit in der ich mich dieser Master Thesis widmete.

1. Einleitung

Am frühen Freitagvormittag des 25. Mai 2012 ereignet sich an einer Volksschule in St. Pölten eine schreckliche Bluttat: Ein 37-jähriger Mann schießt seinem achtjährigen Sohn vor den Augen der siebenjährigen Tochter mit einer Pistole in den Kopf, nachdem er die beiden Kinder unter einem Vorwand aus der Klasse geholt hat, und flüchtet. Der Bub wird, nachdem er von der Klassenlehrerin gefunden worden ist, mit lebensgefährlichen Verletzungen ins LKH St. Pölten gebracht und dort notoperiert. Das Mädchen bleibt unverletzt. Der Vater wird etwa eine Stunde später in seinem verunfallten Wagen entdeckt. Er hat sich mit einem Schuss in den Kopf selbst getötet (vgl. APA/red der Standard.at, 25.5.2012).

Wie solche und ähnliche Nachrichten von Gewalthandlungen gezeigt haben, bleiben auch gleichsam sichere Einrichtungen wie Schulen nicht vor krisenhaften Ereignissen verschont. Schreckliche Geschehnisse wie etwa der plötzliche Tod eines Schülers/einer Schülerin oder eines Lehrers/einer Lehrerin, ein Busunglück, Suizid, Entführung, angekündigte Bombendrohungen, schwere Gewalttaten oder gar ein Amoklauf wie in Erfurt, Emsdetten oder Winnenden – solche Ereignisse werden gewöhnlich so lange ausgeblendet, bis das Unvorstellbare passiert ist (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S. 4).

Das Streben nach Sicherheit ist eine universale menschliche Eigenschaft, deshalb suchen Personen und Institutionen auf vielfältige Weise Formen und Wege, um Sicherheit zu gewährleisten. Mayers Lexikon von 1980 definiert den Begriff „Sicherheit“ als „Zustand des Unbedroht seins (sic), der sich objektiv im Vorhandensein von Schutz(-einrichtungen) bzw. im Fehlen von Gefahr(-enquellen) darstellt und subjektiv als Gewissheit von Individuen oder sozialen Gebilden über die Zuverlässigkeit von Sicherungs- und Schutzeinrichtungen empfunden wird“. Sicherheit kann somit als Abwesenheit von Gefahr verstanden werden.

Ob Gesundheit, Verkehr, Wirtschaft oder Schulen, in all diesen Bereichen haben Menschen ein originäres Interesse an Sicherheit. Und dennoch: Katastrophen aller Art passieren immer wieder und führen uns die Fragilität unserer Existenz vor Augen (vgl. Berger, Granzer, Waack, 2010, S.11). Anstelle der gewohnten Ordnung herrscht sodann Chaos. Konfusion und Orientierungslosigkeit sind die ersten Auswirkungen eines Krisenereignisses.

Angelehnt an die Arbeiten von Caplan (1964) und Cullberg (1978) definiert Sonneck (2000) psychosoziale Krisen als jenen Verlust des seelischen Gleichgewichtes, den ein

Mensch verspürt, wenn er mit Ereignissen und Umständen konfrontiert wird, die er in der betreffenden Situation nicht bewältigen kann, weil sie von Art und Ausmaß her seine durch frühere Erfahrungen erworbenen Fähigkeiten und erprobten Hilfsmittel zur Erreichung wichtiger Lebensziele oder zur Bewältigung von Lebenssituationen überfordert (vgl. Sonneck, 2000, S.15).

Schulen verfügen in der Regel über gutes pädagogisches Rüstzeug, um mit den täglichen Krisen des pädagogischen Alltags umgehen zu können – seien es die methodisch- didaktischen Fähigkeiten und das pädagogische Geschick der Lehrer/innen oder deren Kommunikations- und Beratungskompetenz mit Schüler/innen und Eltern (vgl. Berger, Granzer, Waack, 2010, S.11). Auch klassische Gewaltpräventionsarbeit mit den verschiedensten Programmen wie Bärenstark, Buddy, Faustlos etc. hat in den Schulprogrammen vielfach Eingang gefunden und ist Teil des schulischen Handelns. Im Bereich der Krisenprävention finden sich bislang hingegen wenige bis keine Maßnahmen (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S.8). Um die eigene Ohnmacht gegenüber derartigen Ereignissen zu verringern, muss man sich im Vorfeld mit dem Unvorstellbaren auseinandersetzen. Die Tragik des Geschehens bleibt bestehen. Strukturen und Planungen helfen jedoch, das Ereignis zu bewältigen. Es gilt also in Hinkunft für Schulen und Schulverantwortliche, auch für Extremsituationen und deren Bewältigung die entsprechenden Kompetenzen aufzubauen und sich mit Extremfällen vorbereitend auseinanderzusetzen (vgl. Berger, Granzer, Waack, 2010, S.11).

2. Definitionen

Im Zusammenhang mit Notfallpsychologie sind die Begriffe „Notfall“, „Krise“, „Trauma“ etc. relevant. Doch gerade diese Begriffe werden eher uneinheitlich und unterschiedlich gebraucht und bleiben demzufolge häufig unscharf. Deshalb sollen die folgenden Begriffsklärungen dazu beitragen, diese Termini zu definieren und voneinander abzugrenzen (vgl.Lasogga, Gasch, 22011, S.22f).

2.1 Begriffsklärung „Notfall“

Der Begriff „Not“ beschreibt einen kritischen, gefährlichen oder dramatischen Umstand oder eine solche Situation, die von Unerwartetheit, Handlungsbedarf, Bedrohungspotential und Dynamik geprägt ist. Lasogga und Gasch (22011) definieren Notfälle als „Ereignisse, die aufgrund ihrer subjektiv erlebten Intensität physisch und/ oder

psychisch als so beeinträchtigend erlebt werden, dass sie zu negativen Folgen in der physischen und/ oder psychischen Gesundheit führen können. Von Notfällen können Einzelpersonen oder Gruppen betroffen sein.“ (Lasogga, Gasch, 22011, S.13). Nach dieser Definition kann somit ein und dasselbe Ereignis unterschiedlich bewertet werden, und sie bezieht sich somit auf subjektive Kriterien, die auch zu unterschiedlichen Reaktionen führen (vgl. ebd.).

Ein Notfall wird durch ein plötzliches und für gewöhnlich unvorhergesehenes Ereignis ausgelöst, das unmittelbares Handeln (Managementmaßnahmen) zur Minimierung nachteiliger Auswirkungen notwendig macht. Mitchell und Everly (22002) führen als Merkmale von Notfällen folgende Faktoren an:

- Sie treten plötzlich auf.
- Das bzw. die Opfer ist/sind überrascht.
- Das bzw. die Opfer ist/sind unvorbereitet.
- Das bzw. die Opfer ist/sind überwältigt von der Intensität der Ereignisse.
- Die Dauer des Geschehens ist relativ kurz.

Diese Kennzeichen für Notfälle gelten für viele derartige Vorfälle, treffen aber nicht immer auf alle zu. Die Vielfalt von Notfällen, die Menschen begegnen können, ist beträchtlich, und nicht immer ist es möglich, einen Notfall einer Kategorie zuzuordnen. Lasogga und Gasch (22011) haben als Orientierung folgende Einteilung in vier Kategorien vorgenommen:

- Naturkatastrophen,
- technisch verursachte Notfälle,
- medizinische Notfälle,
- zwischenmenschliche Notfälle.

Diese Kategorisierung ist jedoch nicht unproblematisch, da auch Überschneidungen von Notfällen möglich sind (vgl. Lasogga, Gasch, 22011, S.25). Trotzdem ist eine Einteilung der Notfälle sinnvoll, da die unterschiedlichen Notfalltypen auch mit unterschiedlichen Belastungen verbunden sein können und daher systematisch unterschiedlicher Interventionsstrategien bedürfen.

Von Notfällen können unterschiedliche Personen bzw. Personengruppen betroffen sein. Neben den direkten Notfallopfern, die selbst einen Notfall erlitten haben, sind dies auch indirekte Notfallopfer wie Angehörige, Augenzeug/innen, Zuschauer/innen, Verursacher/innen und Helfer/innen, die das Ereignis zwar nicht miterlebt haben, sich aber mit den Auswirkungen auseinandersetzen müssen (vgl. ebd.). Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird überwiegend der Begriff „Betroffene“ als allgemeine Bezeichnung und der Begriff „Opfer“ für direkt Betroffene verwendet.

2.2 Begriffsklärung „Krise“

Der Begriff „Krise“ entwickelte sich aus dem griechischen Wort „krisi“ und wird mit

„Entscheidungssituation“, „Wende-, Höhepunkt einer gefährlichen Situation“ bzw. mit

„gefährliche Situation“ übersetzt (vgl. Duden, 102010, S.588). Genauer gesagt ist es der richtungsweisende Wendepunkt in einem Entscheidungsprozess (Stein, 2009, S.21). In der Medizin beschreibt der Begriff „Krisis“ einen schnellen Fieberabfall als Wendepunkt einer Infektionskrankheit bzw. auch plötzlich auftretende heftige Schmerzanfälle im Bereich verschiedener Körperorgane oder –regionen (vgl. ebd.).

In der Psychologie werden Krisen als Interaktion zwischen einem Ereignis, einer Person, die das Ereignis betrifft, ihrer Biografie sowie ihrer persönlichen Belastbarkeit beschrieben (vgl. Ulich 1987 zit. n. Thießen, 2011, S.76).

Durch die vielfältige Bedeutung des Begriffs „Krise“ scheint die Abgrenzung zum Krankheitsbegriff schwierig zu sein. Jede Krise ist eine Zeit der Ungewissheit, des Ringens um Bestand, aber auch eine Zeit der Neuorientierung, in welcher noch nicht klar ist, in welche Richtung sich diese entwickeln wird (vgl. Lindner, 2009, S.11).

Von einer Krise im Allgemeinen ist dann zu sprechen, wenn:

- „ein Zustand psychischer Belastung […], der sich deutlich von der Normalbefindlichkeit einschließlich ihrer Schwankungen abhebt, als kaum mehr erträglich empfunden wird und zu einer emotionalen Destabilisierung führt,
- die widerfahrenen Ereignisse und Erlebnisse […] die bisherigen Lebensgewohnheiten und –umstände und die Ziele massiv infrage [stellen] oder […] diese sogar unmöglich [machen],
- die veränderte Situation […] nach Lösungen, die aber mit den bislang verfügbaren oder selbstverständlichen Möglichkeiten der Problemlösung oder Anpassung nicht bewältigt werden können [, verlangt].“

(Dross, 2001, S.10)

2.2.1 sen als Teil der menschlichen Entwicklung

„Das Wort Krise setzt sich im Chinesischen aus zwei Schriftzeichen zusammen – das eine

bedeutet Gefahr und das andere Gelegenheit.“- John Fitzgerald Kennedy (1917-1963),

35. US-Präsident (Mörtenhummer, 2008, S.26).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Chinesisches Schriftzeichen für Krise

Abbildung 1 zeigt das chinesische Schriftzeichen für Krise. Dieses setzt sich aus dem Zeichen für Gefahr (links) und aus jenem für Chance (rechts) zusammen.

Krisen sind ein wesentlicher Teil der menschlichen Entwicklung und gehören zum menschlichen Leben und Erleben dazu. Wie Menschen diese inneren und äußeren Veränderungen erleben und darauf reagieren, ist individuell verschieden. Die gleiche Situation kann für den einen Menschen aufregend und abenteuerlich sein und für den nächsten eine ausgemachte Krise darstellen. Krisen treten in allen Lebensbereichen sehr häufig auf, seien es nun Krisen, die unser persönliches Umfeld betreffen, wie Beziehungskrisen, Krisen in der Gesellschaft, wie etwa Wirtschaftskrisen, oder sogar Krisen, die die gesamte Menschheit betreffen, wie z.B. Ressourcenkrisen etc. (vgl. Lindner, 2009, S.9). Der Krisenbegriff wird in unterschiedlichen Kontexten verwendet und zudem auch subjektiv verstanden. Was genau macht eine Krise eigentlich aus? In der Literatur ist die Definition von Krise, Trauma und Stress keinesfalls trennscharf (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S.4). Um den Begriff der Krise zu beschreiben, ist es zunächst notwendig, eine Begriffsklärung vorzunehmen.

2.2.2 isenzustand

Belastende äußere Ereignisse stellen die zentralen Übereinkünfte eines Gemeinwesens in Frage, und oftmals sind Gesellschaften in ihrer Gesamtheit dann zeitweise nicht mehr in der Lage, die damit verbundenen Probleme zu bewältigen. Derartige Situationen haben auch Auswirkungen auf das Individuum selbst (vgl. Stein, 2009, S.22). Menschen erleben eine krisenhafte Situation als Ungleichgewicht zwischen den Anforderungen, die an sie gestellt werden, und den zur Verfügung stehenden Lösungsstrategien. Das heißt, dass sich Personen mit einem Problem konfrontiert sehen, für das sie keine Bewältigungsmuster entwickeln können (vgl. Amberger, Roll, 2010, S.140). Krisen stellen alle bisherigen Erfahrungen, Ziele, Normen und Werte infrage und haben für die Betroffenen einen sehr bedrohlichen Charakter (vgl. ebd.).

In der Literatur wird zwischen zwei Arten von Krisen unterschieden:

- traumatische Krisen
- Lebensveränderungskrisen

Lebensveränderungskrisen gehen meist mit Veränderungen der Lebensumstände einher, die einen Leidensdruck mit krisenhaften Ausmaßen annehmen können (vgl. ebd.). Derartige überfordernde Lebensumstände wie Trennungen, Verluste, Schwierigkeiten der ökonomischen Absicherung, ungewisse Perspektiven, Geburt eines Kindes etc., treten meist nicht so unvorbereitet auf, wie dies bei traumatischen Krisen der Fall ist, und sie markieren meist den Beginn oder das Ende eines Lebensabschnitts (vgl. ebd.). Die meisten Menschen durchleben diese Ausnahmezustände mit den damit verbundenen Reaktionen wie Trauer, Schmerz, körperlichem Unwohlsein, Spannung, Unruhe, Selbstzweifel, Angst, Einsamkeitsgefühlen, Verzweiflung u.ä. (vgl. Dross, 2001, S.10).

Nach Cullberg (1978) wird als traumatische Krise die krisenhafte Reaktion auf ein belastendes äußeres Ereignis gesehen (vgl. Cullberg 1978, zit. n. Stumm, Pritz ²2009, S.389). Der Unterschied zwischen einer normalen und einer traumatischen Krise liegt in der Art und der Intensität ihres Auftretens. Traumatische Krisen treten plötzlich und unerwartet auf und werden durch ein von außen eintretendes, traumatisches Ereignis ausgelöst (vgl. Schenkel, 2009, S.37). Ein traumatisches Ereignis überfordert Menschen und ihre gewohnten Bewältigungsstrategien, weil sie für diese Situationen keine Handlungsmuster abrufen können. Traumatische Ereignisse lösen in der Folge ausgeprägte Gefühle von Kontrollverlust, Hilflosigkeit, Angst und Handlungslähmung aus (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S.4).

Die beobachtbaren Reaktionen nach einem traumatischen Ereignis sind bei vielen Menschen vergleichbar und der Selbstheilungsprozess durchläuft gewöhnlich verschiedene Phasen (vgl. ICD-10 2004 = Internationale Statistische Klassifikation der Krankheiten). Etwa 75% der Betroffenen verfügen in derartigen Situationen über ausreichende Copingstrategien, bei 25% der Menschen gelingt diese Bewältigung nur unzureichend bis gar nicht. Sie benötigen professionelle Unterstützung durch Notfallpsychologen/innen (vgl. ebd.).

2.3 Begriffsklärung Trauma

Das Wort „Trauma“ lässt sich ursprünglich aus dem Griechischen ableiten und hat allgemein die Bedeutung „Verletzung“ bzw. „Wunde“ (vgl. Duden, 102010, S.1054). Zum einen kann darunter ein seelischer Schock bzw. eine starke seelische Erschütterung, die im Unterbewusstsein noch lange nachwirkt, verstanden werden. Zum anderen definiert der Begriff in der Medizin auch eine Wunde bzw. Verletzung durch äußere Gewalteinwirkung (vgl.ebd.). Die Medizin versteht somit unter dem Begriff „Trauma“ eine Körperverletzung durch Einwirkung von außen, die Psychologie eine Verletzung der Psyche durch eine Situation oder ein Ereignis, das Angst und Hilflosigkeit auslöst. Der Betroffene hat in dieser Situation keine Möglichkeit der Bewältigung.

Nach dem international gültigen Diagnosesystem ICD-10 werden Traumen als kurz- oder langanhaltende belastende Ereignisse oder Situationen mit außergewöhnlichen Bedrohungen bzw. Bedrohungen mit katastrophalem Ausmaß klassifiziert (vgl Schmidt, 2004, S.4). Das DSM-IV, das Diagnosesystem der American Psychiatric Association & American Psychiatric Association Task Force, definiert traumatische Ereignisse hingegen nach der Reaktion des Individuums auf eine Situation, wie z.B. intensive Furcht, Hilflosigkeit, Entsetzen oder Schrecken (vgl.ebd.). Für die Folgewirkungen eines Traumas ist nicht nur die objektive Intensität des Erlebten von Bedeutung, sondern hauptsächlich die subjektive Wahrnehmung wichtig. Das bedeutet, dass nicht jedes Ereignis bei jedem Individuum im gleichen Ausmaß zu einem Trauma führen muss. Entscheidend für das Entstehen eines Traumas ist daher die Relation von Ereignis und Erlebtem (vgl. Schenkel, 2009, S.8).

Der Begriff „Trauma“ lässt sich nach Lasogga & Gasch (22011), in vier Bedeutungskategorien zusammenfassen:

- Trauma als Folge – Bei dieser Bedeutung wird die Folge eines Ereignisses, nicht das Ereignis selbst als Trauma benannt. Der Terminus stellt in diesem
Zusammenhang einen unklaren Sammelbegriff für eine Art menschlicher Reaktionen dar (vgl. Lasogga, Gasch, 22011, S.21).
- Trauma als Ereignis – Bei dieser Definition wird jedes Ereignis, das aus der Außensicht für das Individuum, das es betrifft, belastend sein könnte, als „Trauma“ bezeichnet. Dabei werden die Reize eines Ereignisses betrachtet und eine Reflex- Reaktion bzw. emotional-motivationale Reaktion des betroffenen Menschen impliziert. Diese Erwartungshaltung schlussfolgert, dass jeder bzw. jede Betroffene auf ein bestimmtes Ereignis negative Folgeerscheinungen zeigen muss. Ob ein Individuum nach einem Ereignis zwangsläufig psychische Folgeerscheinungen zeigt, hängt nicht zuletzt auch von seinen bzw. ihren Bewältigungsstrategien ab. Es kann daher nur ein potenziell traumatisierendes Erlebnis geben, das zu negativen Folgen führen kann (vgl. Lasogga, Gasch, 22011, S.20).
- Trauma als Ereignis und dessen Bewertung - Nach dieser Wortbedeutung steht zum einen das Ereignis selbst aus der objektiven Außensicht des Menschen im Vordergrund, zum anderen auch die Bewertung des Ereignisses durch den Betroffenen/ die Betroffene (vgl.ebd.).
- Trauma als Ereignis, dessen Bewertung und dessen negative Folgen – Bei dieser Definition des Begriffs „Trauma“ werden das Ereignis selbst, die Einschätzung unter Berücksichtigung der Bewältigungsmöglichkeiten und die negativen Folgen als Merkmale berücksichtigt. Im diagnostischen und statistischen Verzeichnis psychischer Störungen, dem von der American Psychiatric Association (APA) genutzten System zur Klassifikation psychischer Störungen (DSM IV TR), werden desgleichen alle 3 Kriterien miteinbezogen, die in Folge für die Diagnose einer „Posttraumatischen Belastungsstörung“ von Bedeutung sind (vgl. Lasogga, Gasch, 22011, S.21).

Auf die amerikanische Kinderpsychiaterin Leonore Terr (1991) geht die Unterscheidung zwischen Trauma Typ 1 und Typ 2 zurück. Sie definiert Typ 1-Traumata als akute, unvorhersehbare und singuläre Ereignisse, wie etwa Unfälle, Naturkatastrophen, technische Katastrophen, kriminelle Gewalttaten wie Überfälle, Geiselnahmen, Amokläufe u.ä. Charakteristisch für den Typ 2 sind hingegen multiple Traumata, die sich wiederholen und nur teilweise vorhersehbar sind. Dazu zählen beispielsweise jahrelanger sexueller Missbrauch, wiederholte Folter, Kriegsgefangenschaft, Geiselhaft etc (vgl. Schneider, Margraf, 2009, S.610).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Klassifikation traumatischer Ereignisse (vgl. Landolt. 22012, S.17)

2.3.1 mafolgestörungen

Traumatische Erfahrungen haben für die Betroffenen selbst, für deren Angehörige, aber auch für die Helfer/innen eine massive Belastung zur Folge, die viele psychische Ressourcen bindet, bis die Betroffenen wieder zu ihrem gewohnten Alltag zurückkehren können (vgl. Berger, Granzer, Waack, 2010, S.25). Nach dem Ende einer physischen Bedrohung kommen Menschen, die eine traumatische Situation durchleben, physisch und psychisch noch nicht zur Ruhe. Die Gefahr, eine Traumafolgestörung zu entwickeln, ist umso höher, je mehr das Trauma mit Lebensgefahr, schweren Verletzungen, extremem Kontrollverlust oder interpersonaler Gewalt verbunden ist und je länger das Erlebte andauert (vgl.Landolt, 22012, S.82). Typische Traumafolgestörungen sind Übererregungssymptome wie Schlafstörungen, Nervosität, Unkonzentriertheit, Verminderung der Belastbarkeit, Erschöpfung und Infektanfälligkeit (siehe 2.4.2 Reaktionsphase). Bei etwa 75% der Betroffenen tritt nach einem Zeitraum von 5 bis 10 Tagen eine Phase der Erholung ein und das kritische Erlebnis wird in das Weltbild bzw. den Erfahrungsschatz integriert (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S.5).

Psychische und physische Folgeerscheinungen auf ein Trauma bedürfen einer Unterstützung durch notfallpsychologische Intervention, denn unbehandelt baut die betroffene Person das Trauma in ihre Lebensbezüge ein, was die weiteren Entwicklungsmöglichkeiten behindert und weitere Krankheiten nach sich zieht (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S.5-7). Gelingt die Verarbeitung eines traumatischen, verstörenden Erlebnisses nicht, kann sich eine akute Belastungsreaktion unbehandelt zu

einer Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS) entwickeln. Trotzdem entwickeln nicht alle Menschen nach traumatischen Erlebnissen auch Traumafolgestörungen.

2.3.2 Anpassungsstörung (ICD-10, F43.2)

Anpassungsstörungen treten nach belastenden Lebensereignissen oder einschneidenden Veränderungen, aber auch nach schweren körperlichen Erkrankungen auf. Nach der Definition des ICD-10 sind Anpassungsstörungen Zustände von subjektivem Leiden und emotionaler Beeinträchtigung mit Einschränkung der sozialen Funktionen und Leistungen nach belastenden Ereignissen, bei denen die Betroffenen meist kurze bis mittelfristige Reaktionen, überwiegend resigniert-depressiv, ängstlich-furchtsam, frustriert, gedemütigt, besorgt, angespannt, aber auch reizbar-aggressiv . zeigen (vgl. Landolt, 22012, S.36f). Die Störung beginnt im Allgemeinen innerhalb eines Monats nach dem belastenden Ereignis oder der Lebensveränderung und dauert meist nicht länger als 6 Monate an. Besonders bei Jugendlichen können regressive Verhaltensweisen, wie das Wiederauftreten von Bettnässen, Babysprache oder Daumenlutschen, auftreten (vgl.ebd.).

Tabelle 3 zeigt einen Überblick über die unterschiedlichen klinischen Bilder von Anpassungsstörungen, die mit der fünften Stelle der Kennziffer näher bezeichnet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Anpassungsstörungen gemäß ICD-10 (vgl. Landolt, 22012, S.37 )

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3.3 Akute Belastungsreaktion (ICD-10, F43.0)

Treten sofort nach einem belastenden Ereignis bis etwa 48 Stunden danach Symptome von Bewusstseinseinengung, Desorientierung und eingeschränkter Aufmerksamkeit, die sich mit Unruhezuständen und Hyperaktivität abwechseln, auf, so wird diese Reaktion als akute Belastungsreaktion bzw. akute Belastungsstörung, die in der WHO-Klassifikation der Erkrankungen (International Classification of Diseases, aktuelle Version ICD-10) als F43.0 kodiert wird, bezeichnet (vgl. Landolt, 22012, S.33). Zur Diagnose einer akuten Belastungsstörung müssen gemäß DSM IV TR mindestens drei dissoziative Symptome, darunter versteht man eine veränderte Wahrnehmung der eigenen Person, des Identitätsbewusstseins, der Wahrnehmung unmittelbarer Empfindungen sowie der Kontrolle von Körperbewegungen und eventuell auch der Sinnesorgane, vorliegen (vgl. Lasogga, Gasch, 22011, S.56f). Zu den dissoziativen Symptomen zählen unter anderem:

- subjektives Gefühl von emotionaler Taubheit, von Losgelöstsein oder Fehlen emotionaler Reaktionsfähigkeit,
- Beeinträchtigung der bewussten Wahrnehmung der Umwelt (z.B. „wie betäubt sein“),
- Derealisationserleben, d.h. die Umwelt erscheint irreal oder fremd,
- Depersonalisationserleben, dabei fühlen sich der eigene Körper bzw. einzelne Körperteile wie fremd an, oder
- dissoziative Amnesie, was bedeutet, dass der/die Betroffene unfähig ist, sich an einen wichtigen Aspekt des Traumas zu erinnern (vgl. Lasogga, Gasch, 22011, S.57)

Meist zeigen sich nach dem traumatischen Erlebnis auch wiederkehrende Bilder, Gedanken, Träume, Illusionen und Flashbacks, die bei dem Betroffenen/der Betroffenen das Gefühl, das Trauma erneut zu erleben, hervorrufen. Auch vegetative Anzeichen, wie panische Angst, Tachykardie (hoher Puls), starkes Schwitzen, Erröten oder Fuge (Wandertrieb), sind möglich (vgl.ebd.).

Eine akute Belastungsreaktion hat noch keinen Krankheitswert, sondern ist eine normale Reaktion der menschlichen Psyche auf ein außergewöhnliches Ereignis. Die vorhandenen Symptome sind innerhalb von wenigen Stunden rasch rückläufig, wenn eine Entfernung aus der belastenden Umgebung möglich ist und eventuell auch wichtige Bezugspersonen vorhanden sind, die zusätzlich beruhigend einwirken können. In den Fällen, in denen die Belastung weiter besteht oder nicht reversibel ist, beginnen die Symptome im Normalfall nach 24 - 48 Stunden abzuklingen und sind üblicherweise nach 3 Tagen nur noch geringfügig vorhanden (vgl. Landolt, 22012, S.34).

2.3.4 matische Belastungsstörung (ICD-10, F.43.1)

Die Posttraumatische Belastungsstörung (PTBS) ist im ICD-10 (Internationale Klassifikation psychischer Störungen) durch die Weltgesundheitsorganisation definiert und ist eine Reaktion auf ein belastendes Ereignis, deren Auslöser eine außergewöhnlich bedrohliche oder katastrophale Situation ist.

Die Geschichte der PTBS reicht bis ins 17.Jahrhundert zurück. Es bedurfte allerdings einiger historischer Ereignisse, bis sich die Wissenschaft mit der Erforschung, Behandlung und Heilung psychischer Traumata beschäftigte. Vor allem nach Kriegen (Erster und Zweiter Weltkrieg, Vietnamkrieg etc.) sah sich die Psychiatrie mit den Opfern von Kriegsneurosen konfrontiert (vgl. Sonneck, 2000, S.50f). Folgende Kernfragen stellten sich den Wissenschaftler/innen damals wie heute:

- Handelt es sich bei der PTBS um eine organische oder eine psychische Störung?
- Ist die PTBS eine Krankheit oder etwa eine betrügerische Simulation?

Erst in den 80er Jahren wurde der Begriff der „post traumatic stress disorder, PTSD“

(Posttraumatische Belastungsstörung, PTBS) eingeführt und in die DSM-Klassifikation

,1989 auch in die ICD-Klassifikation, aufgenommen. In den folgenden Jahren wurden

auch spezifische Studien zu Stressbelastungen bei Einsatzkräften nach Großschadensereignissen veröffentlicht. Diese zeigen auf, dass nicht nur Soldaten und Opfer, sondern auch Einsatzkräfte in Friedenszeiten traumatisiert werden können (vgl.http://www.feuerwehrseelsorge.de/Diplomarbeit%20Belastungen_Einsatzkraefte_Ausland.pdf)

Eine Posttraumatische Belastungsstörung bzw. post traumatic stress disorder kann als Langzeitfolge eines oder auch mehrerer Traumata auftreten, wenn die Integration eines kritischen Ereignisses nicht gelungen ist bzw. dieses vom Organismus nicht ausreichend verarbeitet werden konnte. Sie ist nach Typ-I-Traumatisierung die wahrscheinlich häufigste und am besten untersuchte Störung im Bereich der Psychotraumatologie (vgl.Landolt, 22012, S.38). Alle Merkmale einer Anpassungs- und akuten Belastungsstörung können auch bei anderen Störungen auftreten, die PTBS weist hingegen charakteristische Symptome auf:

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Abb. 4: Posttraumatische Belastungsstörung F 43.1 (vgl. Dross, 2001, S.35)

Diese zahlreichen, teils recht unterschiedlichen Symptome stellen zunächst eine normale Reaktion auf eine extreme Situation dar, wie sie die meisten Menschen bei schweren psychischen und/oder physischen Belastungen entwickeln würden. Von einer Posttraumatischen Belastungsstörung ist erst dann zu sprechen, wenn die Symptome länger als einen Monat andauern und klinisch bedeutsame Beeinträchtigungen in wichtigen Lebensbereichen verursachen (vgl. Sonneck, 2000, S.52).

Wird eine Posttraumatische Belastungsstörung nicht behandelt, integriert die betroffene Person das Trauma in ihre Lebensbezüge, was bedeutet, dass die Entwicklungsmöglichkeiten stark eingeschränkt werden, und was in weiterer Folge ein chronisches Trauma nach sich zieht. Schüler/innen, die eine Posttraumatische Belastungsstörung entwickelt haben zeigen erhebliche Probleme in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung, und es besteht sogar die Gefahr einer Beeinträchtigung der Persönlichkeitsreifung. Dies kann zu weiteren psychischen Störungen und Erkrankungen beitragen (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S.7). Bei Lehrpersonen besteht die Gefahr des Verlustes ihrer beruflichen Kompetenzen infolge einer Posttraumatischen Belastungsstörung. All diese möglichen Auswirkungen eines Extremstressereignisses zeigen, dass es wesentlich ist, sich im Vorfeld mit Krisen, die Traumapotenzial in sich bergen, zu beschäftigen bzw. sich auf diese vorzubereiten, um mögliche Folgeschäden von betroffenen Menschen abwenden zu können (vgl.ebd.).

2.3.5 xe Posttraumatische Belastungsstörung (F62.0)

Komplexe Posttraumatische Belastungsstörungen, im ICD-10 als andauernde Persönlichkeitsänderung nach Extrembelastung definiert, treten häufig bei Personen auf, die schwere oder wiederholte bzw. langanhaltende Traumatisierungen, etwa infolge psychischer, körperlicher oder sexueller Gewalterfahrungen, chronischer Kindesmisshandlung oder anderer Typ-II-Traumatisierung, erlebt haben. In dieser Kategorie zeigen sich eine Reihe von Beschwerdebildern, die erhebliche Beeinträchtigungen des Erlebens, Denkens, Fühlens und auch der Interaktion mit der Umwelt bei den Betroffenen nach sich ziehen (vgl. Landolt, 22012, S.45). Bei vielen Betroffenen zeigen sich Symptombereiche, die ein Muster typischer Veränderungen beinhalten und als komplexe Posttraumatische Belastungsstörung bezeichnet werden:

- Störungen der Affektregulation – Für die Betroffenen bedeutet dies erhebliche Schwierigkeiten im Umgang mit belastenden Gefühlen wie etwa Ärger, Wut oder Trauer. Es ist weiters für sie schwierig, die nötige Distanz zu den inneren Vorgängen herzustellen und sich selbst zu beruhigen. Entsprechend reagieren sie unverhältnismäßig emotional, zum Teil bis hin zum Kontrollverlust.
- Dissoziative Symptome – Dieses Bewusstseinsphänomen zeigt sich als eine Unterbrechung der normalerweise integrativen Funktionen des Bewusstseins, des Gedächtnisses, der Identität oder der Wahrnehmung der Umwelt. Der/die Betroffene hat das Gefühl „wie neben sich" zu stehen, während die Umwelt distanziert und unwirklich erscheint.
- Somatisierung - Betroffene leiden oftmals unter zahlreichen körperlichen Beschwerden bis hin zu chronischen Schmerzen, für die keine organische Erklärung gefunden werden kann.
- Gestörte Selbstwahrnehmung – Komplex Traumatisierte leiden ofmals unter ausgeprägten Schuld- und Schamgefühlen sowie Hilflosigkeit.
- Gestörte Beziehungsgestaltung – Oft zeigen betroffene Personen Kontakt- und Vertrauensschwierigkeiten sowie Probleme im Lösen bzw. Meistern von Konflikten.
- Veränderungen persönlicher Wertvorstellungen – Werte bzw. Lebenseinstellungen, die möglicherweise zu einem früheren Zeitpunkt im Leben noch Halt gegeben haben, haben für komplex traumatisierte Menschen ihre Bedeutung verloren oder ergeben keinen Sinn mehr.

(vgl. http://www.degpt.de/informationen/fuer-betroffene/trauma-und-traumafolgen/wie-

%C3%A4u%C3%9Fern-sich-traumafolgest%C3%B6rungen/komplexe-posttraumatische- belastungsst%C3%B6rung/)

Gegenwärtig wird der Begriff der komplexen Traumafolgestörung angewandt, der eigentlich kein diagnostisches Krankheitsbild umfasst, sondern eine Reihe von Symptomen bzw. Störungsbildern, die in den Klassifikationssystemen keine bzw. kaum Erwähnung finden. Teilweise werden unter den komplexen Traumafolgestörungen auch Störungsbilder genannt, welche derzeit noch nicht klassifiziert sind und gerade bei Kindern und Jugendlichen erst noch genauer erörtert und validiert bzw. überprüft werden müssen (vgl. Landolt, 22012, S.46f).

2.4 Stadien von traumatischen Krisen

Für immer wiederkehrende Situationen haben Menschen eingeübte Verhaltens- und Handlungsmuster entwickelt, die das Gehirn im Gedächtnis abspeichert. Kommen Betroffene nun in Lebensumstände bzw. Ereignisse, die für sie erstmalig auftreten und für die sie keine Handlungsroutine abrufen können, entsteht eine Überforderung. Die zur Verfügung stehenden Möglichkeiten bzw. Ressourcen reichen zur Bewältigung der neuen Situationen nicht mehr aus, früher erworbene Fähigkeiten erweisen sich als unzulänglich (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S.4). Cullberg (1978) definiert traumatische Krisen folgendermaßen: „Die traumatische Krise ist eine durch einen Krisenanlass mit subjektiver Wertigkeit plötzlich aufkommende Situation von allgemein schmerzlicher Natur, die auf einmal die psychische Existenz, die soziale Identität und Sicherheit und die fundamentalen Befriedigungsmöglichkeiten bedroht.“ (Cullberg, 1978, zit. n. Stein, 2009, S.57). Für Cullberg gibt es bei traumatischen Krisen vier typische Abfolgestadien: Der akute psychische Schock als Notfallreaktion wird als Schockphase bezeichnet, darauf folgt die akute Belastungsreaktion bzw. –phase sowie die Bearbeitungsphase und als letzte Stufe die Neuorientierung (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S.4f.).

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Abb.5: Krisenverlauf (vgl. Schenkel, 2009, S.37)

2.4.1 ockphase

Wird kein passendes Handlungsmuster für ein traumatisches Ereignis gefunden, so wird der gesamte Organismus alarmiert das heißt, die Nebenniere schüttet die Hormone Kortisol, Adrenalin und Noradrenalin aus. Dies erzeugt eine „Bündelung der Aufmerksamkeit“ sowie eine „Fokussierung der Wahrnehmung“ (vgl. Deseniß, Schulte- Nikoleyczik, 2010, S.5). Durch die Ausschüttung von Adrenalin werden Betriebsstoffe wie Glucose und freie Fettsäuren mobilisiert, somit werden die Herztätigkeit und die Atmung stimuliert, der Blutdruck wird erhöht, und das Gehirn, die Lunge, die Leber, das Herz und

die Skelettmuskeln werden dadurch besser durchblutet. Unterdessen verengen sich die Blutgefäße in der Haut und an der Körperperipherie (vgl. Potreck-Rose, Jakob, 22008, S.91). In welcher Form sich die nachfolgenden Reaktionen darstellen, ist – je nach Persönlichkeit - sehr unterschiedlich und kann von einer Unter- oder Überaktivierung der Motorik bis hin zur Bewegungslosigkeit reichen. Die Symptomatik reicht hier von Betäubung, Bewusstseinseinengung und eingeschränkter Aufmerksamkeit, der Unfähigkeit, Reize zu verarbeiten, und Desorientiertheit über extreme Fluchttendenzen, Angst und Panik bis hin zu Symptomen einer Depression und dem Rückzug aus der Realität (vgl. Amberger, Roll, 2010, S.140). In Folge dieses Extremstresses wird das Denken bis hin zum roboterhaften Agieren verlangsamt. Die Wirklichkeit wird ferngehalten und das Fühlen abgestellt. Äußerlich kann der/die Betroffene geordnet erscheinen, innerlich herrscht jedoch das Chaos. Später kann eine teilweise oder vollständige Amnesie für diese Zeit vorliegen (vgl. Sonneck, 2000, S.33).

2.4.2 se

Während der Reaktionsphase treten häufig Erinnerungen an das Geschehene auf, die Konfrontation mit der Realität ist unvermeidlich (vgl. Sonneck, 2000, S.34). Diese Phase ist oft gekennzeichnet durch äußere und innere Ruhelosigkeit sowie Flashbacks das heißt, traumatisierte Personen können durch Schlüsselreize in die Situation zurückversetzt werden und sie erleben das Ereignis, als geschähe es hier und jetzt noch einmal (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S.5). Es wird versucht, unter Einsatz psychischer Abwehrmechanismen wie Verdrängungs- und Verleugnungstendenzen, auch durch sozialen Rückzug mit selbstzerstörerischen Tendenzen, das Erlebte in den eigenen Erfahrungsschatz zu integrieren (vgl. Sonneck, 2000, S.34). Fixierungsgefahr besteht dann, wenn frühere, verdrängte Erlebnisse durch einen neuerlichen Krisenanlass zutage treten. Eine Chronifizierung kann durch mangelnde Hilfsstrukturen eintreten bzw. dann, wenn es zu einer gänzlichen sozialen Isolation kommt (vgl. ebd.). Diese akuten Belastungsreaktionen treten mehr oder weniger ausgeprägt bei allen Personen auf, die direkt oder auch indirekt von einem kritischen Erlebnis betroffen sind (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S.5).

2.4.3 beitungsphase

Bearbeitungs- und Reaktionsphase sind nicht trennscharf, sondern fließen ineinander bzw. wechseln einander ab. In der Bearbeitungsphase löst sich der/die Betroffene allmählich von dem Erlebten und der Vergangenheit. Das Geschehene wird reflektiert,

der Blick richtet sich wieder nach vorne und wird in das Welt- und Selbstverständnis eingegliedert (vgl. Sonneck, 2000, S.34).

Gelingt der Schritt zur Integration des Erlebten jedoch nicht, kommt es zu einer Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS). Von einer posttraumatischen Belastungsstörung wird dann gesprochen, wenn sich folgende Symptome zeigen: Wiedererleben (Flashbacks, Alpträume), Vermeidungsverhalten (sich an Teile des Erlebnisses nicht erinnern können, bestimmte Orte und Situationen nicht aufsuchen) und erhöhtes Erregungsniveau (Schlafstörungen, übermäßige Wachsamkeit, Reizbarkeit, Angst, Depression) (vgl. Faller, 2009, S.56). Unbehandelt entwickelt sich eine Posttraumatische Belastungsstörung zu einer Chronischen Belastungsstörung (CBS), welche die Entwicklungsmöglichkeiten der betroffenen Person massiv einschränkt (vgl. Deseniß, Schulte-Nikoleyczik, 2010, S.7). Kinder und Jugendliche zeigen in der Folge oft schwerwiegende Probleme in der emotionalen und sozialen Entwicklung, und es besteht somit die Gefahr einer Beeinträchtigung der Persönlichkeitsreifung, was wieder zu psychischen Störungen und Erkrankungen führen kann (vgl. ebd.).

2.4.4 ierung

In dieser Phase gilt es, das Geschehene mit all seinen Folgen als Teil seiner eigenen Vergangenheit zu akzeptieren. Trauer um das, was war, Gedanken darüber, was einem durch die Erlebnisse verwehrt blieb, und über die Einschränkungen, die vielleicht bleiben werden, begleiten diesen Verlauf der Neuorientierung. Fragen nach dem Sinn der Erlebnisse werden gestellt und es wird nach Gründen und Erklärungen für das Erlebte gesucht. Es geht auch um die Auseinandersetzung mit den Fragen, welchen Einfluss die Geschehnisse auf das eigene Leben hatten und weiterhin haben werden, wo man im Heute steht, was man beibehalten möchte und was man ändern kann und möchte. Wird das traumatische Erlebnis verarbeitet und in den Erfahrungsschatz aufgenommen, tritt eine Neuorientierung ein. Das Selbstwertgefühl ist wieder gestärkt, das Erlebte hemmt nicht mehr das tägliche Leben und Lebenserfahrung wurde gewonnen (vgl. Sonneck, 2000, S.34).

2.5 Neuroanatomische und funktionelle Veränderungen nach Psychotraumata

Das menschliche Langzeitgedächtnis kann in verschiedene Funktionseinheiten gegliedert werden. Die jeweiligen Abschnitte besitzen unterschiedliche neurofunktionelle Aufgaben

und sind unterschiedlich anfällig für anatomische und funktionelle Schädigungen. Insbesondere das episodisch-autobiographische Gedächtnis kann durch intensive emotionale Erlebnisse und Stresseinwirkung vorübergehend oder dauerhaft beeinträchtigt werden.

Das limbische System des Menschen besitzt zentrale Funktionen für Langzeitgedächtnisprozesse und die zerebrale Verarbeitung von Gefühlen. Es umfasst Amygdala (Mandelkern), Hippocampus, Mammilarkörper des Hypothalamus, Septum, Fornix, Gyrus cinguli (cingulärer Kortex) und Bulbus olfactorius. Ein spezieller Bereich des limbischen Systems, und zwar der mediobasale Schläfenlappen mit dem Hippocampus und der benachbarten Amygdala (Mandelkern), bestimmt das Angsterleben. (vgl. http://webdoc.sub.gwdg.de/univerlag/2009/jacobs_trauma.pdf )

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.6: Bedeutende neuroanatomische Strukturen, die mit der Entwicklung von Traumafolgestörungen in Zusammenhang stehen (vgl. Landolt, 22012, S.95)

Bei der Verarbeitung von Emotionen werden, laut derzeitigem Wissensstand, der Amygdala, den septalen Kernen und dem Gyrus cinguli entscheidende Funktionen zugeordnet. Der Hippocampus und weitere limbische Teile besitzen für die Einspeicherung und Konsolidierung von Informationen im Gedächtnis wichtige Aufgaben. Die Parallelität dieser Funktionen des limbischen Systems legt eine starke Integration von Gedächtnis- und Emotionsverarbeitung auf der neuroanatomischen und

neurofunktionellen Ebene nahe, die für die Entstehung von Gedächtnisbeeinträchtigungen in der Folge emotionaler Traumata die neuronale Basis bildet.

Besonders im Zusammenhang mit Traumafolgestörungen zeigte sich, dass der Hippocampus, welcher bedeutend für die Gedächtnisbildung ist, aber auch vegetative und emotionale Funktionen beeinflussen kann, die Amygdala, welche vor allem der Speicherung von Gedächtnisinhalten dient, die den Menschen emotional sehr bewegt haben, sowie Regionen des Präfrontalkortex, welcher ein sowohl motorisch als auch emotional angemessenes Verhalten regelt, besonders anfällig für Stresseinwirkungen sind (vgl. Landolt, 22012, S.95).

Ist der Mensch stressreichen Situationen ausgesetzt, so werden im Normalfall die Reize vom Gehirn aufgenommen, innerhalb des limbischen Systems zum Thalamus geleitet, von dort aus zur Amygdala und zum Hippocampus, dann erneut über den Thalamus retour zu beiden Hirnhälften und weiter zu den Sprachzentren und zum Vorderhirn. So beginnt eine innere Verarbeitung der aufgenommenen Reize, welche Janet Metcalfe von der Columbia University als „cool system“ bzw. Hippocampus-System bezeichnet (vgl. Huber, 42009, S.44f). Wird ein Reiz als besonders stressreich bzw. akut erkannt, gibt es eine extrem schnelle Verbindung vom Thalamus zur Amygdala, welche den Reiz als

„Spitzenwert“ identifiziert und Alarm schlägt, was bedeutet, dass der Aktivierungsprozess für neurochemische und neuroanatomische Reaktionen und Schreckreaktionen in Gang gesetzt wird (vgl. ebd.).

Durch die Erstreaktion der Amygdala stimulieren bestimmte Eiweiße, auch Neuropeptide genannt, im Gehirn den Hypothalamus, der nun seinerseits Eiweiße, wie den CRF (Corticotropin Releasing Factor) und Vasopressin, freisetzt. Dieser Vorgang wirkt auf die Hirnanhangdrüse Hypophyse und löst dort die Ausschüttung des Adreno-Cortico-Tropes Hormon ACTH aus, welches nun die Freisetzung von Adrenalin, Noradrenalin und Cortisol aus der Nebennierenrinde anregt (vgl. ebd.). Stress, besonders akuter Stress, führt also zu einer Erhöhung des Catecholaminspiegels (Adrenalin und Noradrenalin) und auch zu einer Zunahme von Cortisol.

Eine bedeutende Rolle im traumatischen Prozess kommt dem Cortisol zu. Seine Wirkung setzt eine negative Rückkopplungsschleife (wirkt erst „drosselnd“ auf die Hypophyse, dann auf den Hypothalamus, den Hippocampus und die Amygdala) in Gang und dient somit als „Stressbremse“. Leidet eine Person unter chronischem Stress, wird dieses System derart geschwächt, dass bei akutem Stress eine Erhöhung (des Cortisols), bei chronischem Stress aber eine Senkung des Cortisolspiegels festgestellt werden kann (vgl. ebd.).

Ereignisse, die mit höchster emotionaler Erregung verbunden sind, werden im impliziten Gedächtnis, das ist jener Teil des menschlichen Gedächtnisses, der sich auf Erleben und Verhalten des Menschen auswirkt, gespeichert. Sie sind zunächst nicht biografisch, narrativ und episodisch ins Gedächtnis integriert, da der normalerweise parallel arbeitende Hippocampus vorübergehend dysfunktional ist und das Frontalhirn abschaltet (Freeze) (vgl. Huber,42009, S.49). Das ausschließlich vom Amygdala-System emotional- körperlich und vom Hippocampus-System in einzelnen Bildern und kurzen Sequenzen gespeicherte, fragmentarische Material ist Traumamaterial. Was das Amygdala-System zu diesem Zeitpunkt an Bruchstücken erfasst, ist affektiv-physiologisches Trauma- Material (Bilder, Zeit- und Raum-Koordinaten, einzelne Sequenzen), also heftige Gefühle und Körperreaktionen.

Der Zeitpunkt, zu dem das Hippocampus-System einer erwachsenen Person abschaltet und das Amygdala-System annähernd allein arbeiten muss, ist individuell verschieden. Von einer „primären“ oder „peritraumatischen“ Dissoziation wird dann gesprochen, wenn fast nur noch das Amygdala-System reagiert und selten bzw. nur kurz der Hippocampus, gar nicht mehr jedoch das Frontalhirn und die Sprachzentren auf das Geschehen ansprechen (vgl. Huber, 42009, S.51). Diese Reaktionen des Hippocampus-Systems, das mit dem Gefühl für das eigene Selbst verbunden ist, und der Amygdala, die hoch emotionale Erlebnisqualität, vor allem Todesangst, erkennt und isolieren hilft, dienen dem Selbstschutz des Menschen.

Belastende Lebensereignisse hinterlassen also Spuren im menschlichen Organismus, die auch Auswirkungen auf die physische und psychische Gesundheit des bzw. der Betroffenen nach sich ziehen können.

2.6 Resilienz

Der Begriff „Resilienz“ leitet sich von dem englischen Wort „resilience“ (Spannkraft, Widerstandsfähigkeit, Elastizität) ab und bezeichnet gegenwärtig in der Entwicklungspsychologie die Kompetenz, die es Kindern ermöglicht, sich trotz widriger Umstände zu einem gesunden Erwachsenen zu entwickeln. Ganz allgemein ist damit gemeint, dass resiliente Menschen psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber physiologischen, psychologischen oder sozialen Risiken aufweisen und außergewöhnlichen Belastungen ohne negative Folgen standhalten und daher eine gesunde Entwicklung erleben können (vgl. Kohnke, 2009, S.4).

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Details

Seiten
108
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656440949
ISBN (Buch)
9783656442875
Dateigröße
2.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v215389
Institution / Hochschule
Donau-Universität Krems - Universität für Weiterbildung – Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologien
Note
2
Schlagworte
krisen maßnahmen schulen kontext krisenmanagement schulentwicklung

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Titel: Krisenmanagement und Schulentwicklung. Wie Schulen Krisen bewältigen und Maßnahmen treffen