Vom fragend-entwickelnden Unterricht zum offen-literarischen Gespräch

Inhalt

1. Einleitung

2. Historische Entwicklung des Literaturunterrichts in Deutschland

3. Gesprächsformen des Literaturunterrichts
3.1 Das fragend-entwickelnde Gespräch im Literaturunterricht
3.2 Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht
3.3 Das offen-literarische Unterrichtsgespräch und das Heidelberger Modell
3.3.1 Klassifikation der Lehrtätigkeiten bei literarischen Unterrichtsgesprächen nach Thiele

4. Kritische Reflektion der Methoden des Literaturunterrichts

5. Fazit

Literatur

1. Einleitung

Spätestens seit den 1980er Jahren herrscht innerhalb der Literaturdidaktik ein lebhafter Austausch darüber, wie man bei Schülerinnen und Schülern die Freude am Lesen wecken, ihnen den Wert von Literatur vermitteln und diese erkenntnisreich analysieren kann. Im Zuge dieser Diskussionen sind verschiedene didaktische Ansätze entstanden, die in dieser Arbeit behandelt werden.

Die übergeordnete Fragestellung lautet dabei, ob es eine Methode gibt, die sich für den Literaturunterricht am besten eignet. Dafür werden unterschiedliche Ansätze erörtert, miteinander verglichen und kritisch reflektiert.

Die vorliegende Arbeit beginnt mit einer Abbildung der historischen Entwicklung des Literaturunterrichts in Deutschland, dann wird der Verlauf vom fragend-entwickelnden über den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht zum offen-literarischen Gespräch und dem Konzept des Heidelberger Modells nachvollzogen. Da all diese Unterrichtsformen stark von den Tätigkeiten der Lehrperson abhängen, wird in einem Unterkapitel die Klassifikation von Lehrimpulsen nach Hartmut Thiele behandelt, bevor es zu einer Reflektion der Gesprächsarten und schließlich einem Fazit kommt.

2. Historische Entwicklung des Literaturunterrichts in Deutschland

Der Vorgänger des Literaturunterrichts nach unserem heutigen Verständnis war die klassizistische Rhetorik, in der nach dem Vorbild Lateinischer oder Griechischer Texte Schreiber und Redner ausgebildet wurden. Als in der zweiten Hälfte des 19. Jh. im Deutschsprachigen Raum ein nationalliterarischer Kanon gebildet wurde, entwickelte sich der Literaturunterricht hin zur Analyse und Interpretation belletristischer Werke. Prägend für diese Entwicklung waren Wilhelm von Humboldt, der in der Abiturordnung von 1812 Deutsch erstmals als Prüfungsfach vorsah und Robert H. Hiecke, der 1842 in einem Aufsatz^[1] für eine umfassende literarische Bildung plädierte. Ab der Reichsgründung 1871 wurde Literatur zunehmend nationalistisch instrumentalisiert. Im nationalsozialistischen Missbrauch Deutscher Literatur im Dritten Reich wurde dies noch extremer betrieben. Nach 1945 kam es erst in den 60er Jahren zu einer Umorientierung des Literaturunterrichts, indem eine Öffnung zu Gunsten moderner und gegenwärtiger Werke statt fand. Ab den 70er Jahren vollzog sich dann die sogenannte Rezeptionstheoretische Wende, die die SuS als Rezipienten in den Mittelpunkt der Didaktik stellte. Daraus entwickelten sich u.A. der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht und die offen-literarischen Gespräche, die beide im folgenden Kapitel thematisiert werden, sowie eine steigende Anzahl empirischer Untersuchungen von Unterricht i. A., um die neuen didaktischen Ansätze zu verifizieren.^[2]

Auf Basis solcher Untersuchungen konnten die folgenden Prinzipien erfolgreichen Literaturunterrichts formuliert werden:

a) Prinzip der Zulassung aller Geltungsansprüche und der Ermöglichung von Übergängen

Interpretationsansätze können in Bezug auf das individuelle Textverstehen, den interpretierten Gegenstand und die tradierten Interpretationskonventionen richtig sein. Das vorliegende Prinzip besagt nun, dass keiner dieser Ansprüche ausgegrenzt werden darf, solange die Artikulation einer subjektiven Leseerfahrung einen Bezug zum Text herstellt. Stattdessen sollte jede Äußerung anerkannt und bei problematischen um eine Erläuterung gebeten werden. Dadurch lernen alle am Unterrichtsgespräch Beteiligten auf einer Metaebene über den Text und ihr Verstehen des selbigen zu kommunizieren.^[3]

b) Prinzip der Institutionsgebundenheit jeder interpretatorischen Äußerung

Laut dieses Prinzips wird jeder Interpretationsansatz dadurch beeinflusst, in welchem Kontext er geäußert wird. So ist in der Schule beispielsweise eine strategische Handlungsorientierung zu beobachten, da die SuS hoffen, einen Beitrag zu tätigen, der vom Lehrenden honoriert wird. Äußerungen zu erwarten, die frei von solchen Überlegungen sind, ist illusorisch, daher sollte man einen produktiven Umgang damit finden, der u.A. so gestaltet sein könnte, bei entsprechenden Beiträgen nachzuhaken.^[4]

c) Prinzip der Transparenz von Erwartungen und Geltungsansprüchen

Hier wird Prinzip a) darum ergänzt, dass die genannten drei Interpretationsansprüche nur Gültigkeit haben, wenn der Sprecherin/ dem Sprecher bewusst ist, welchem Anspruch man wann folgt und ob sich damit nicht vielleicht an den Erwartungen des Plenums ausgerichtet wird.^[5]

3. Gesprächsformen des Literaturunterrichts

Die Formen des Unterrichtsgesprächs werden zunächst danach unterschieden, ob an ihnen eine Lehrkraft beteiligt ist oder nicht. Bei Lehrer-Schüler-Gesprächen sind die tragenden Strukturelemente die Anrede und die Erwiderung. Die Anrede umfasst Fragen, Aufforderungen und Denkanstöße, die Erwiderung Antworten, Zustimmung, Ergänzungen, Bekräftigungen und Widersprüche. Die Lenkung erfolgt unterschiedlich stark und direkt oder indirekt (wenn die Moderation z.B. an eine Schülerin/ einen Schüler weitergegeben wurde) durch die Lehrperson und die kommunikative Grundstruktur des Gesprächs ist wegen des Wechsels von Anrede und Erwiderung dialogisch. Zielsetzung dieses Dialogs ist die gemeinsame Bearbeitung einer Fragestellung durch gegenseitige Stimuli.^[6]

Schüler-Schüler-Gespräche können entweder mit einem Partner oder in Gruppen stattfinden und der Lehrende tritt nur in Erscheinung, um Verletzungen der Gesprächsregeln und grobe inhaltliche Fehler zu korrigieren. Im Gegensatz zum Lehrer-Schüler-Gespräch ist die Kommunikationssituation hier eine symmetrische, die SuS sprechen „auf Augenhöhe“ miteinander. Die Gespräche sollten den Bezug zur anfangs klar formulierten Fragestellung/ Aufgabe nicht verlieren, wofür vorher geprüft werden muss, ob diese überhaupt für eine selbständige Auseinandersetzung geeignet ist. Zudem sind diese Sozialformen nur sinnvoll, wenn die SuS in Besitz ausreichender Vorinformationen sind.^[7]

[...]

^[1] Der deutsche Unterricht auf deutschen Gymnasien

^[2] Vgl. Literaturunterricht auf http://www.uni-due.de

^[3] Vgl. Zabka 2010, S. 85- 87

^[4] Vgl. ebd.

^[5] Vgl. ebd.

^[6] Vgl. Thiele 1981 S. 16- 32

^[7] Vgl. ebd. S. 19- 22