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Bildung als Grundlage von Mündigkeit und Vernunft. Die Theorie der Halbbildung bei Theodor W. Adorno

Hausarbeit (Hauptseminar) 2011 26 Seiten

Soziologie - Arbeit, Beruf, Ausbildung, Organisation

Leseprobe

Gliederung

Einleitung

Der neuhumanistische Bildungsgedanke Wilhelm von Humboldts

Der Vernunftsbegriff bei Kant

Kulturindustrie

Die Rolle der Aufklärung bei Kant sowie Horkheimer und Adorno

Zwischenfazit

Der Bildungsbegriff bei Horkheimer und Adorno

Aufgaben einer Erziehung

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Theodor W. Adorno veröffentlichte Mitte der 1950 Jahre die Theorie der Halbbildung. Darin konstituierte er eine Bildungskrise und einen Verfall von Bildung der nicht nur die unteren gesellschaftlichen Schichten, sondern auch die Gebildeten ergriffen hat. Aktualität hat die Kritische Theorie seitdem nicht verloren, vielmehr sind die Kritikpunkte der Theorie der Halbbildung bzw. der Kritischen Theorie an Akutalität nicht zu übersehen. Gegenwärtig scheint es, dass Interessen der Wirtschaft vornehmlich diktieren wie Bildung zu verlaufen hat, bzw. mit welchen Inhalten (Kompetenzen) Bildung verknüpft werden soll. Bildung ist zur Ware geworden und der Mensch innerhalb der arbeitsteiligen Gesellschaft zum austauschbaren Subjekt degeneriert. Wieso dies so ist und welche Mechanismen dazu beitragen soll im Folgenden näher erläutert werden.

Dabei soll zunächst das neuhumanistische Bildungsideal entfaltet und eine erste Verknüpfung von Bildung und (individueller) Freiheit gezogen werden. Der Begriff der Mündigkeit - Kern der Kritischen Theorie - wird ausgehend vom Vernunftsbegriff bei Kant dabei eine zentrale Rolle spielen. Dabei wird sich zeigen, dass Kant in der Aufklärung den Moment sah sich seines Verstandes zu bemächtigen, ihr ein befreiender Charakter zugeschrieben wurde, Adorno und Horkheimer hingegen diesen Charakter der Aufklärung negieren. Resultat dieser Entwicklung ist, dass in der aufgeklärten Gesellschaft mit der Kulturindustrie in ihrer Ausdrucksform als Kulturgut, Kulturmarkt, Kulturverwaltung und Kulturkonsum (vgl. Moebius 2009: 48) Autonomie und Vernunft des Einzelnen beeinflusst werden.

Aufbauend und auch innerhalb dessen soll dann gezeigt werden, wieso Bildung zu dem wurde was sie ist: Halbbildung in sozialisierter Form und welche Folgen dies für das Individuum und die Gesellschaft hat.

Der neuhumanistische Bildungsgedanke Wilhelm von Humboldts

Bezieht man sich auf einen Bildungsbegriff und wird Bildung als Mittel angesehen, sich dem Ziel der individuellen Freiheit anzunähern, stellt sich die Frage welcher Begriff von Bildung hier relevant ist. Es zeichnen sich historisch gesehen zwei relevante Strömungen ab. Zum einen die Philanthropen nach deren Auffassung Bildung vornehmlich dem Zweck dient, auf einen Beruf vorzubereiten und darauf aufbauend die Möglichkeit konstituiert sich seinen Lebensunterhalt zu verdienen. Innerhalb dieser Vorstellung erfüllt Bildung einen rationalen Zweck: sie dient dazu gesellschaftlich geforderte und notwendige Fähigkeiten zu erlangen. Durch diese Befähigung soll der Bestand in der arbeitsteiligen Gesellschaft, die nicht verlangt, dass ein freier Geist und selbstständiges Individuum entsteht gesichert werden (vgl. Borst 2009: 27ff)

Konträr dazu steht die Auffassung die im neuhumanistischen Bildungsbegriff Wilhelm von Humboldts impliziert ist. Bildung wird dort als Möglichkeit gesehen jenseits politischer und ökonomischer Zwänge eine Identität zu entwickeln die den Verstand und Intellekt frei ausbildet und in der Position ist ein reines Urteil zu bilden. Entscheidender Gegensatz zu den Philanthropen ist, dass der Fokus der Bildung nicht auf Funktionalität, sondern Selbstfindung bzw. Findung zur Freiheit ausgerichtet ist (vgl. Borst 2009: 29f).

Humboldt war der Ansicht, dass ein Menschenbild, welches nur auf der Einseitigkeit gesellschaftlicher Verwertbarkeit basiert, außer acht lässt, dass der einzelne Mensch mehr als nur Bürger eines Staates ist und sich der Individualität des Einzelnen verschließt. Im Neuhumanismus spielt daher die Idee einer für jeden Menschen unabdingbaren allgemeinen Bildung eine elementare Rolle. Nur frei von religiösen, politischen und gesellschaftlichen Zwängen kann der Mensch, in Tradition der wahren Persönlichkeitsformung der Antike1, Bedeutung und Sinn das Menschensein an sich erfahren. Das bürgerliche Subjekt2 sollte zur Kritik erzogen werden. Denn nur als kritisches Individuum kann es sich gegen Unterdrückung und Rationalisierung zur bloßen Funktionalität wehren (vgl. Humboldt 1980: 55)

Damit wendet sich der Neuhumanismus gegen die Ende des 18. Jahrhunderts aufkommenden Theorien die Existenz und Sinn des Menschsein in seiner Nützlichkeit sehen „die Aufklärungspädagogen [sahen] im materiellen Wohlergehen des Menschen und seiner bloßen Gemeinnützigkeit vielfach schon humane Bedingungen erfüllt“ (Blankertz 1969: 102). In ihrem Verständnis ging es über den Weg der Bildung darum, eine vernünftige Subjektivität zu erschaffen, die nicht mehr auf Rationalität sondern auf die Natur des Menschen bezogen ist. Der Mensch ist nicht mehr nur funktionales Objekt, sondern Subjekt, das seelisch, geistig und selbstbestimmt handeln kann. Bildung ist daher im neuhumanistischen Ideal vor allem Selbstbildung.

Neuhumanistische Bildungsideale müssen jedoch auch in ihrem zeitlichen Kontext gesehen werden: Die gesellschaftlichen Umbrüche des späten 17. und 18. Jahrhunderts bedeuteten eine Zäsur für die ursprüngliche Lebensweise. Das vernünftige und (selbst)gebildete Individuum sollte zum einen den Weg ebnen eine offene und säkulare Gesellschaft zu bilden, weiterhin sich der drohenden Entfremdung durch den wirtschaftlichen und technischen Fortschritt zu widersetzen. Humboldts Bildungstheorie lässt sich durch vier Hauptelemente verdeutlichen die in alternierender Funktion zueinanderstehen und in ihrer Synergie das selbstbestimmte Individuum, das autonom und eigenständig seine Vernunft gebraucht, hervorbringen sollen: Freiheit und Gesellschaft, Kraft und Individualität sowie Sprache und Ästhetik (vgl. Borst 2009: 62).

Humboldts Bildungstheorie versteht sich im weitesten Sinne als Gesellschafts- und Herrschaftskritik, so sieht Humboldt die Rolle des Staates im Inneren in der Verteidigung der Sicherheit und der Aufrechterhaltung von Ordnung und nach Außen in der Verteidigung des Staatsgebietes. Definitiv nicht sieht er den Staat in der Position den Bürger vom neuhumanistischen Ideal der Selbstbestimmung abzubringen und den Bürger zum Objekt zu das zum Zwecke und Wohlergehen des Staates handelt degradieren. Denn darin konstituiert sich nach Humboldt eine Fremdbestimmtheit die Freiheit verhindert. Freiheit liegt für Humboldt demnach im Individuum selbst und das Individuum selbst muss stetig prüfen, ob dieser theoretische Anspruch in der Wirklichkeit umgesetzt wird (vgl. Borst 2009: 62ff).

Basierend auf dieser Freiheit konstituiert Humboldt eine Kraft, die die Individualität jeden Individuums ausmacht und ihm innewohnt, jedoch nur dann (ansatzweise) frei werden kann, wenn sie unter Umständen der Freiheit freigesetzt werden kann „und dies führt uns notwendig auf eine innere und ursprüngliche Kraft in ihm, die sein eigentliches Ich, seinen wahren Charakter ausmacht und der wir uns […] wohl nähern können, die wir aber nie ganz enthüllen dürfen“ (Humboldt 1982: 478). Ästhetik und Sprache als Unterbegriffe der Kunst bilden für Humboldt ein weiteres Element seiner „Allgemeinen Bildung“. Kunst im Allgemeinen stärkt für Humboldt die Kraft der Imagination und hilft das Gemüt zu verfeinern und den Charakter zu veredeln. Im Kunstwerk erzeugt der Künstler Individualität die er in sich trägt, sie ist somit ein Ort ästhetischer Erfahrung in dem Freiheit denkbar ist3.

Der Mensch ist nur Mensch durch Sprache (vgl. Humboldt 1963: 11) durch sie kann er sich mitteilen und ergründen, dass er Mensch ist und sich der Beziehung zwischen sich und der Umwelt bewusst wird. Humboldt sieht weiterhin durch Verdinglichung und sprachliche Einrahmung der Umwelt die Bedingung für eine Bemächtigung der Welt. In einer weiteren Funktion wirkt die Sprache dialogisch und ermöglicht den Mensch intersubjektive Beziehungen aufzubauen (vgl. Borst 2009: 84ff).

Bildung war dem neuhumanistischen Ideal nach also bei Humboldt allgemeine Bildung für die breite Bevölkerung und Normierung von Bildung als verbindlicher Ausbildungsstandard (vgl. Kutscha 2003: 330). Humboldt legte großen Wert darauf ein standesunabhängiges Schulwesen zu entwickeln, da er die allgemeine Bildung als Voraussetzung aller weiteren Art, d.h. der „speciellen“ (vgl. Humboldt), die die berufliche Facharbeiterausbildung meint, von Bildung sah. „Alle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze Nation oder der Staat für diese annimmt, müssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken. - Was das Bedürfnis des Lebens oder eines einzelnen seiner Gewerbe erheischt, muss abgesondert und nach vollendetem allgemeinem Unterricht erworben werden. Wird beides vermischt, so wird die Bildung unrein, und man erhält weder vollständige Menschen noch vollständige Bürger“ (Humboldt 1964: 78).

Durch allgemeine Bildung sollte der Mensch an sich bekräftigt werden und innerhalb dieser Bildung erfuhr der Einzelne zunächst eine Förderung seiner Individualität und Formung der Persönlichkeit in intellektueller, moralischer und ästhetischer Hinsicht (vgl. Flitner 1964: 135f) um die „Bildung seiner Kräfte [...] zu einem Ganzen“ (Humboldt 1962: 283) zu ermöglichen.

Bildung ist also Mittel zum Zweck um jeden Bürger in die Lage zu versetzen, autonom in seiner sozialen Umwelt zu agieren und sich einer Verzwecklichung durch den Staat oder sonstige Herrschaftsmomente versagen zu können. Allgemeine Bildung ist für Humboldt daher Ausgangspunkt aller weiteren Fortführung von Bildung, sei es die „specielle“ (s.o.) oder das weiterführende Universitätsstudium.

Damit stellt er sich zum einen gegen eine frühe Trennung von geistiger und praktischer Bildung, zum anderen gegen eine Reduktion von Bildung die sich an den Anforderungen der Industrie und den dort notwendigen Fähigkeiten ableitet. „Sobald man nämlich praktischer Weltbeherrschung den Primat einräume vor theoretischem Selbstverständnis, geschehe es nur allzu leicht, dass man in unreflektierter Erscheinungsvielfalt stecken bleibe“ (Kutscha 2003: 336).

Es bleibt jedoch festzuhalten, dass - im Kontext der gesellschaftlichen Verhältnisse und der Existenz einer Stände- bzw. Klassengesellschaft im 19. Jahrhundert - das Postulat nach einer allgemeinen Bildung verpuffte. Als Folge davon bildeten sich die humanistischen Gymnasien, die jedoch nur von einer privilegierten Minderheit besucht werden konnten und als Ausbildung für die kommende akademische Laufbahn der privilegierten Oberschicht fungierten (vgl. Kutscha 2003: 337).

Bereits in diesem Moment realisierte sich Bildung als Privileg. War Bildung der Idee nach noch Mittel der Befreiung von Feudalstaat Kirche - insofern ein Befreiungsinstrument bürgerlich-politischer Emanzipation - diente sie wiederum nun der Bewahrung von Standes- und vor allem auch Geschlechterrollen (vgl. Borst 2009:111) und verlor damit ihre emanzipatorische Rolle.

Im Kontext neuer Bildungsreformen und der Diskussion um die Verkürzung der Schul- und Ausbildungszeit, orientiert an Wünschen und Belangen der Wirtschaft, erscheint der neuhumanistische Bildungsgedanke Humboldts erneut diskussionswürdig. Borst schreibt zu Recht im Sinne Humboldts „ Bildung aber […] die bloß auf wirtschaftliche Verwertbarkeit zielt und in dem entmenschlichenden Begriff des Humankapitals zum Ausdruck kommt, schadet nicht nur dem Individuum […] sondern auch einer Gesellschaft, die […] auf einer freiheitlich- demokratischen Grundordnung aufruht“ (ebd. 2009: 87f). Wesentliche Forderung und auch Intention der neuhumanistischen Bildungsreform war der Wunsch den Mensch zur Mündigkeit und Vernunft zu erziehen. Adorno und Horkheimer beziehen sich in ihrem Verständnis von Mündigkeit auf den Vernunftsbegriff von Kant. Im Folgenden soll dieser erläutert werden.

Der Vernunftsbegriff bei Kant

Kant zeichnet einen dreidimensionalen Vernunftsbegriff der die Begrifflichkeiten der reinen -, der praktischen - und der ästhetischen Vernunft beinhaltet. Um diese Dreidimensionalität zu verstehen, muss zunächst die Kategorisierung in sensible und intelligible Welt verstanden werden. Kant ordnet der sensiblen Welt Erfahrungen zu, die sich durch empirische Wissenschaften oder beobachtbare Phänomene begreifen lassen. Der intelligiblen Welt solche, die für ihn als metaphysisch gelten und nur durch Verstand oder Vernunft begriffen werden, da sie keine praktische Anschauung bieten können.

Kant zeichnet dabei einen Dualismus, da beide Welten epistemologische Grundannahmen vertreten und jeweils gegenteilige Ansichten über die wahre Wissenschaft - d.h. empirische vs. intelligible - besitzen. Weiterhin herrscht die analoge Unmöglichkeit basierend auf einer Erkenntnis der einen Vernunft auf die jeweils andere zu schließen: Konkret bedeutet dies, dass es nicht möglich ist durch empirische Erkenntnisse oder Phänomene, d.h. solcher der Erfahrung, auf die Metaphysik und ihre Noumenone zu schließen und umgekehrt4. Dass darin eine elementare Differenz besteht, zeigt die Unterscheidung von Verstand und Vernunft. Verstand ist dabei für Kant die „Gesetzgebung a priori der Natur“ (Borrelli 2006:115) und somit Objekt der Sinnesempfindung. Diese Unterscheidung geht u.a auf die von Kant vorgenommene Zweiteilung der Metaphysik in Metaphysik der Natur und Metaphysik an sich zurück. Annahme der Metaphysik der Natur ist, dass sich ein Objekt als Objekt der Erfahrung durch den Verstand konstituiert und in bereits vorhandene Kategorien eingeordnet wird. Daraus leitet sich ab, dass es phänomenologisch5 - d.h.in der Natur vorkommend - kein Objekt geben kann, dass nicht durch den menschlichen Verstand in bereits vorhandene Kategorien eingeordnet werden kann. Kant spricht hier vom „Vermögen der Erkenntnis […] um Übereinstimmung mit den Gesetzen der Natur herzustellen“ (Borrelli 2006:115).

Die Möglichkeit sich außerhalb des empirisch Realen auf intelligible Objekte zu beziehen die nicht als Phänomen, sondern als Noumenon erfahren lassen ist nach Kant durch die Vernunft möglich. Der Vernunft wird hierbei eine „apriorische Gesetzgebung durch die Freiheit“ zugeordnet und sie wird dem Willen unterstellt. Freiheit ist dabei in der noumenalen Welt verortet, kann also nicht empirisch erfahren werden, ist intelligibel und nicht phänomenologisch. Kant geht dabei von der irreversiblen Freiheit des Willens aus, denn der Mensch ist jenseits seiner empirischen Existenz immer transzendentale Instanz und auf diese Weise auch immer Träger der Freiheit, die somit immer auch unabhängig von der Sinnwelt existiert.

[...]


1 Humboldt hegte besondere Zuneigung zur der Kultur der Griechen und sah in ihnen das veredelte Bild einer idealen Menschheit, dass durch Zuneigung zu Künsten und Ästhetischem höchste moralische und intellektuelle Fähigkeiten ausbildete.

2 Rousseau verweist auf die problematische Differenz zwischen Mensch und Bürger

3 Siehe dazu später die Ausführungen zum Kunstbegriff bei Adorno

4 Weiter ausführend erklärt bedeutet dies, dass die theoretische Vernunft, d.h. der Verstand, als ein Begriff von Natur und Sinnlichkeit sich nicht auf Freiheit in ihrer Eigenschaft als Moralität beziehen kann, da sie außerhalb der empirischen Erfahrung liegt - sie ist intelligibel (weiterführend: Borelli 2006:115)

5 Somit - in Abgrenzung zum Intelligiblen - einen entsprechenden empirischen Charakter besitzt

Details

Seiten
26
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656428404
ISBN (Buch)
9783656435778
Dateigröße
532 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v214990
Institution / Hochschule
Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn – Institut für pllitische Wissenschaft & Soziologie
Note
1,3
Schlagworte
Hablbildung Adorno kritische Theorie Müdnigkeit Vernunft

Autor

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Titel: Bildung als Grundlage von Mündigkeit und Vernunft. Die Theorie der Halbbildung bei Theodor W. Adorno