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Diagnostik bei Menschen mit schwerster und Mehrfachbehinderung

Hausarbeit (Hauptseminar) 2013 21 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Allgemeine Anforderungen an die Diagnostik

3. Aufgaben der Diagnostik

4. Diagnoseinstrumentarien und Methoden
4.1 Besonderheiten und mögliche Erschwernisse
4.2 Methoden sonderpädagogischer Diagnostik
4.3 Strukturierte Beobachtungsverfahren
4.4 „Förderdiagnostik mit schwerstbehinderten Kindern“ nach Fröhlich und Haupt (2004)
4.4.1 Vorgehen und Methodik
4.4.2 Durchführung und Rahmenbedingungen
4.4.3 Inhalt
4.4.4 Zusammenfassung

5. Schlussbemerkungen

I Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Menschen mit schwersten und mehrfachen Behinderungen können Pädagogen und Mitarbeiter in sonderpädagogischen Einrichtungen vor vielfältige Fragen und Aufgaben stellen. Jedoch ist die grundlegende Frage nach der Förderung von Menschen in diesem Personenkreis immer damit zu beantworten, dass diese immer möglich und sinnvoll ist. Förderung soll hier verstanden werden als „Unterstützung der den einzelnen betroffenen Kindern möglichen Entwicklung“ (Fröhlich & Haupt 2004a, 3), d.h. dem Schaffen von Bedingungen, die die Entwicklung erleichtern. Hierzu ist es notwendig, Förderangebote zur Verfügung zu stellen, die individuell auf die Bedürfnisse der jeweiligen Person passen.

Um dies zu gewährleisten, ist eine vorherige sonderpädagogische Diagnostik unverzichtbar - sie bildet die Grundlage für individuelle Förderung (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 143) und kann innerhalb verschiedenster Personenkreise erfolgen. In vorliegender Arbeit soll die Diagnostik für den Personenkreis von Menschen (und vorwiegend Kindern) mit schwersten und Mehrfachbehinderungen in den Blick genommen werden. Da in der Literatur bzgl. dieser Begriffe Uneinigkeit herrscht und viele Begriffe nicht klar voneinander abzugrenzen sind, soll sich hier an einem Definitionsversuch von Fröhlich und Haupt (2004) bedient werden, die die Zielgruppe für ihre Förderdiagnostik beschreiben als Kinder, die Kompetenzen zeigen, die einem sehr frühen Entwicklungsalter nicht behinderter Kinder entsprechen. Sie beschreiben sie als Kinder, die viel körperliche Nähe und emotionale Sicherheit brauchen, um direkte Erfahrungen machen zu können; die körperliche Nähe brauchen, um andere Menschen wahrnehmen zu können; die den Erwachsenen brauchen, der ihnen die Welt auf einfachste Weise nahe bringen; die den Erwachsenen brauchen, der ihnen Fortbewegung ermöglicht und die jemanden brauchen, der sie versteht, auch wenn sie nicht sprechen können und der sie zuverlässig versorgt und verpflegt (vgl. Fröhlich & Haupt 2004a, 3).

In vorliegender Arbeit soll für diese beschriebene Zielgruppe sonderpädagogische Diagnostik erläutert werden, sodass zunächst allgemeine Anforderungen an diagnostische Maßnahmen verdeutlicht und die Aufgaben der Diagnostik aufgezeigt werden. Anschließend sollen Diagnoseinstrumentarien und Methoden unter Berücksichtigung möglicher Erschwernisse bei Menschen mit schwersten und Mehrfachbehinderungen beschrieben werden, um schließlich genauer auf strukturierte Beobachtungsverfahren einzugehen und dieses Verfahren am Beispiel der „Förderdiagnostik mit schwerstbehinderten Kindern“ von Fröhlich und Haupt (2004) zu verdeutlichen. Abschließend soll innerhalb eines Schlusswortes aufgezeigt werden, welchen Nutzen die Ergebnisse aus den vorliegenden Beobachtungsverfahren haben können und wie diese sinnvoll zur individuellen Förderplanung genutzt werden können.

2. Allgemeine Anforderungen an die Diagnostik

Die Aufgaben, Inhalte und Methoden sonderpädagogischer Diagnostik müssen, neben der Anpassung dessen an den Personenkreis, zunächst einmal grundlegende Anforderungen erfüllen, ohne die eine erfolgreiche Diagnostik nicht stattfinden könnte. So muss Diagnostik immer organisiert und strukturiert sein, sodass v.a. in Alltagssituationen Informationen gesammelt und aufgenommen werden können, die innerhalb des Teams (Kollegen, Betreuer etc.) besprochen, strukturiert und protokolliert werden sollen (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 146). Innerhalb dieser Prozesse muss die Würde und Integrität der Menschen geachtet und gewahrt werden, sodass die Persönlichkeit, die Intimität und Privatsphäre der involvierten Person geschützt wird. Beispielsweise können sich, gerade im Personenkreis von Menschen mit schwerster und mehrfacher Behinderung diese oft nicht selbst in die Diagnostik einbringen und ansprechen, wenn ihnen etwas nicht gefällt. Der Pädagoge ist in solchen Situationen darauf angewiesen, der Person sehr nahe zu kommen (z.B. Verändern der Lage/Position) oder aber Details von Eltern oder Betreuern zu erfahren. Diese Informationen und Intimität muss er schützen und wahren (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 146-147).

Weiterhin ist es wichtig, darauf zu achten, dass der individuelle Mensch im Mittelpunkt steht, d.h. dass sich die Diagnostik an den individuellen Lebenslagen, Bedürfnissen, Befindlichkeiten und Möglichkeiten des Einzelnen orientiert, sodass aus der Diagnostik eine passgenaue Förderung und Unterstützung entsteht, die die Individualität des Menschen respektiert und sich an Ressourcen und Stärken anstelle von Problemen und Defiziten orientiert (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 147). Hierbei spielen auch die konkreten Lebensbedingungen vor Ort eine entscheidende Rolle, die hinsichtlich der individuellen Bedürfnisse des Menschen berücksichtigt werden müssen (vgl. Thüringer Kulturministerium 2008, 15).

Sonderpädagogische Diagnostik soll außerdem Schwerpunkte setzen, sodass sie zielgerichtet eingesetzt werden kann und damit unnötiger Aufwand und Unstrukturiertheit innerhalb der Förderplanung vermieden wird. So kann sich bei einer umfassenden Diagnostik zunächst auf einen Bereich konzentriert werden (z.B. motorische Fähigkeiten), anstelle in verschiedenen Bereichen (z.B. Motorik, Sprache, Sozialkompetenz, Selbsthilfe etc.) jeweils nur anschneidende Aussagen zu treffen (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 148).

Weiterhin muss bedacht werden, dass sich sonderpädagogische Diagnostik immer auf Prozesse bezieht, was dadurch begründet ist, dass „die Situation eines Menschen mit Behinderung [immer] geprägt [ist] durch stetiges und vielschichtiges Zusammenwirken von inneren und äußeren Einflüssen“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 148). Somit muss die Diagnostik auch immer von sich kontinuierlich verändernden Situationen und Bedingungen ausgehen, sodass infolgedessen Ergebnisse und Schwerpunktsetzungen immer wieder überprüft werden müssen, um eine optimale Förderung zu erreichen (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 148). Auch innerhalb der Förderung aufgestellte Hypothesen müssen daher ständig überprüft werden (vgl. Thüringer Kultusministerium 2008, 15).

Diagnostik muss außerdem auf interdisziplinärer Zusammenarbeit basieren, was bedeutet, dass innerhalb einer Einrichtung, in der Diagnostik und Förderung betrieben wird, verschiedene Personen aus verschiedenen Berufsgruppen arbeiten, welche alle in unterschiedlichem Umfang in die Diagnostik einbezogen sind und somit alle einen individuellen Beitrag zu einer umfassenden Diagnostik leisten. Verschiedene Beobachtungen dieser sollten dazu im Team besprochen und durch Befunde unterschiedlicher Fachdisziplinen (z.B. Medizin oder Psychologie) ergänzt werden (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 149).

Sonderpädagogische Diagnostik erfasst Ressourcen sowie stützende und hemmende Faktoren sowohl in der Person selbst als auch in dessen Umwelt. Diese personenbezogenen und umweltbezogenen Faktoren werden untersucht und innerhalb der Förderung ggf. modifiziert (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 149-150). Förderdiagnostik in diesem Sinne, d.h. im Sinne einer Kind-Umfeld-Analyse, nimmt demnach nicht nur das Kind bzw. die erwachsene Person an sich in den Blick sondern ebenso das Umfeld der Person und die Beziehungen, d.h. die Wechselwirkung zwischen ihr und dem Umfeld. Somit wird ein Prozess beschrieben, in dem Diagnose und die aus der Diagnose abgeleiteten Fördermaßnahmen eine Einheit bilden und nur in Kombination miteinander betrachtet werden können, sodass die Diagnostik als eine Begleitung während des gesamten Lern- und Förderprozesses bezeichnet werden kann (vgl. Thüringer Kultusministerium 2008, 15).

3. Aufgaben der Diagnostik

Sonderpädagogische Diagnostik stellt Grundlage für Förderplanung und Förderung dar, d.h. sie gibt Hinweise zur Entscheidung für geeignete Förderkonzepte und Fördermöglichkeiten und hilft dabei, den individuellen Bedarf an Förderung und Unterstützung zu ermitteln. Fortlaufende Diagnostik kann und sollte dahingehend auch zur Evaluation von Fördermaßnahmen dienen (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 155) und damit Möglichkeiten bieten, Fördermaßnahmen zu reflektieren und ggf. zu modifizieren. Die Diagnostik leistet damit einen wesentlichen Beitrag zur Entscheidung über Förderangebote (Fröhlich & Haupt 2004a, 4). Es geht also darum, mit Hilfe der diagnostischen Möglichkeiten zu beschreiben, „über welche Fähigkeiten ein Kind zur Bewältigung sozialer Anforderungen und zur sozialen Partizipation verfügt und welche Schwerpunkte der pädagogischen Förderung oder Therapie bei ihm gesetzt werden sollten“ (Sarimski 2005, 413).

Außerdem soll Diagnostik zur Koordinierung interdisziplinärer diagnostischer Beiträge dienen. Wie in Punkt 2 (Allgemeine Anforderungen an die Diagnostik) schon angesprochen, erfolgt sonderpädagogische Diagnostik interdisziplinär und hat damit die Aufgabe, Befunde verschiedener Fachdisziplinen zu erfragen, abzugleichen und zu integrieren (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 156), was weiterhin die Möglichkeit bietet, auch Beobachtungen aus dem Alltag zu ergänzen, die z.T. wichtiger sein können als Ergebnisse z.B. psychologischer Tests, da hier Aussagen unabhängig von Einflüssen aus z.B. der Testsituation (Stress, Anspannung o.ä.) getroffen werden können.

Somit kann Diagnostik weiterhin als Handlungshilfe für den Alltag innerhalb einer Einrichtung verstanden werden. Aus Erklärungsansätzen für problematisch erlebte Situationen können konkrete Hinweise zum Handeln abgeleitet werden, z.B. durch das Ermitteln von aktuellen Befindlichkeiten der Person, durch direkte Interaktion mit der Person (wenn möglich) und/oder durch die Analyse des Verhaltens der beteiligten Personen. Somit wird Diagnostik nicht nur zur Beantwortung von klaren funktional ausgerichteten Fragestellungen (wie z.B. das Abklären verschiedener Sinneseinschränkungen) genutzt, sondern kann ebenso dazu dienen, komplexe Zusammenhänge der Lebenswirklichkeit der Person zu erfassen, wie z.B. das Identifizieren auslösender Bedingungen für selbstverletzendes Verhalten o.ä. (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 156-157).

4. Diagnoseinstrumentarien und Methoden

4.1 Besonderheiten und mögliche Erschwernisse

Bei schwersten und Mehrfachbehinderung können einige Besonderheiten in der Diagnostik auftreten, die die diagnostische Tätigkeit im Vergleich zu anderen Personengruppen erschweren können, welche im Folgenden dargestellt werden sollen. Zunächst ist davon auszugehen, dass die verbale Kommunikation bei diesem Personenkreis häufig erschwert ist, sodass die Person nur bedingt bzw. nicht direkt befragt werden kann, wodurch Erfahrungen und Beobachtungen von Betreuungspersonen, Angehörigen etc. wichtige Bezugspunkte darstellen. Somit ist auch die Methode des diagnostischen Gesprächs (Anamnese) nicht selten nur mit Bezugspersonen und Personen aus dem Lebensumfeld der Person durchzuführen (z.B. Eltern, Erzieher, Therapeuten, Lehrkräfte etc.). Hierbei bietet sich zwar der Vorteil, dass jeder Gesprächsteilnehmer andere Zugänge und Perspektiven einbringen kann, jedoch auch Gefahren, wie z.B. das Entstehen von Fehleinschätzungen und Unzuverlässigkeiten. Wichtig für den Pädagogen ist hierbei, diesen Gefahren entgegenzuwirken und beispielsweise alle Informationen durch weitere Gesprächspartner zu verifizieren und damit diagnostische Zugänge erweitern (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 158-159; Bundschuh 2005, 125-130).

Klassische Testverfahren, d.h. das Lösen von Testaufgaben ist bei Personen mit schwersten und mehrfachen Behinderungen nur sehr selten möglich, sodass sich auch Ergebnisse, die sich an Testnormen bzw. Skalen orientieren können, nur sehr selten finden lassen. In der sonderpädagogischen Diagnostik bei diesem Personenkreis tritt daher v.a. die Verhaltensbeobachtung und das Erfassen von Befindlichkeiten in den Vordergrund, welches wiederum Risiken der Fehleinschätzung birgt. Auch zeitlich eng begrenzte und vom Alltag isolierte Testsituationen sind kaum umsetzbar, sodass v.a. Beobachtungen im Alltag (über einen längeren Zeitraum) aussagekräftige Informationen geben müssen (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2010a, 158-159). Doch auch bei sehr sorgfältigem Vorgehen muss bedacht werden, dass Kompetenzen, die mit der Diagnostik zum Vorschein kommen sollen, auch dann vorhanden sein können, wenn sie im Moment der Beobachtung nicht gezeigt werden: „Je nach Befindlichkeit, nach erlebter Beziehungsqualität in der diagnostischen Situation werden mehr oder weniger Kompetenzen mitgeteilt.“ (Fröhlich & Haupt 2004a, 4). Geht es der Person im Beobachtungsmoment beispielsweise gesundheitlich schlecht, werden möglicherweise weniger Kompetenzen gezeigt, als wenn es ihr gut geht.

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Details

Seiten
21
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656423645
ISBN (Buch)
9783656424093
Dateigröße
532 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v213966
Institution / Hochschule
Universität Erfurt
Note
1,0
Schlagworte
diagnostik menschen mehrfachbehinderung

Autor

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