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Die Entwicklung kompetenten Handelns durch Lernkulturen

Diplomarbeit 2006 137 Seiten

BWL - Personal und Organisation

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Die Grundbegriffe „Handeln“, „Kompetenz“ und „Lernkultur“
1.1 Der Grundbegriff „Handeln“
1.1.1 „Handeln“ - eine lebensweltliche Grundkategorie
1.1.2 Handeln und Struktur
1.1.3 Handeln in Systemen
1.2 Die Kategorie „Kompetenz“
1.2.1 Die Entwicklung des Kompetenzkonstrukts
1.2.2 Die Komponenten des Kompetenz - Konstrukts
1.2.3 Kompetenz und Handeln
1.3 Der Begriff „Lernkultur“
1.3.1 „Lern-Kultur“ - Eine Begriffsklärung
1.3.2 Lernkultur(en) - eine Bestandsaufnahme
1.3.3 Die Dimensionen von Lernkulturen

2 Lernkulturen im organisatorischen Kontext
2.1 Die theoretische Grundlegung individuellen und organisationalen Lernens
2.1.1 Individuelles Lernen - das lernende Individuum
2.1.2 Organisationales Lernen - die lernende Organisation
2.1.3 Merkmale einer lernenden Organisation
2.2 Lernkulturen im Unternehmen
2.2.1 Unternehmenskultur und Lernkultur
2.2.2 Strategische Aspekte unternehmensbezogener Lernkulturen
2.2.3 Personal- und Organisationsentwicklung
2.3 Maßnahmen, Gestaltungsmöglichkeiten und -grenzen im Rahmen Einer unternehmensbezogenen Lernkultur
2.3.1 Instrumente der Personalentwicklung
2.3.2 Herausforderungen und Anforderungen
2.3.3 Möglichkeiten und Grenzen lernkultureller Entwicklungen

3 Lernkulturen und die Entwicklung kompetenten Handelns
3.1 Lernkulturen auf operativer Ebene
3.1.1 Lernkulturen und Kompetenzen
3.1.2 Elemente von Lernkulturen zur Förderung von Kompetenzentwicklung
3.1.3 Merkmale von Lernkulturen
3.2 Kompetenzförderung durch multimediale Lernformen
3.2.1 Der Einsatz multimedialer Lernformen
3.2.2 Die Entwicklung von Kompetenzen durch multimediale Lernformen
3.2.3 Die Wirksamkeit des Einsatzes mediengestützter Lernformen
3.3 Kompetenzförderung durch kooperative Arbeitsformen (Gruppen-, Team- und Projektarbeit) 101
3.3.1 Gruppen-, Team- und Projektarbeit
3.3.2 Möglichkeiten der Kompetenzentwicklung im Rahmen kooperativer Arbeitsformen
3.3.3 Bewertung

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

0 Einleitung

Die vorliegende Arbeit „Die Entwicklung kompetenten Handelns durch Lernkulturen“ wird im Rahmen einer systemisch und handlungstheoretisch orientierten theoretischen Grundlegung behandelt und versucht, im Rahmen der Diskussionen um „lebenslanges Lernen“, „Selbststeuerung“, „Lernkulturen“, „Kompetenzen“ und „Kompetenzentwicklung“ die Beziehung zwischen Lernkulturen und der Entwicklung „kompetenten Handelns“ herzustellen und auszugestalten.

Basal handelt es sich um eine innovative, leistungs- und zukunftsfähige Einbettung von Individuen in den organisatorischen Kontext und um Möglichkeiten sowohl die individuelle als auch die organisatorische Handlungsfähigkeit zu fördern und an die beschleunigten Entwicklungen der Lebenswelt anzupassen.

Die Veränderungen in der Sphäre „Wirtschaft“ wie beispielsweise in Hinblick auf die Beschäftigungs- und Produktionsprozesse haben unmittelbaren Einfluss auf alle übrigen Sphären der Lebenswelt und führen zu einer kaum überschaubaren und greifbaren Vernetzung und Verstrickung verschiedener Bereiche und Ebenen.

Eine ganzheitliche Betrachtungsweise ist notwendig, um Beziehungen, Interdependenzen und Zusammenhänge zu erkennen und Auswirkungen des Handelns auf individueller, organisationaler, gesamtgesellschaftlicher und globaler Ebene zu reflektieren.

Der systemische Blickwinkel dient der Reduktion von Komplexität und ermöglicht die Herstellung ganzheitlicher Zusammenhänge. Die Ausrichtung auf die Handlungsorientierung dient zur Überwindung von Polarität und ermöglicht, unter Hervorhebung des Vermittlungscharakters und der Orientierung an einer gemeinsamen Aufgabe bzw. unter der Berücksichtigung eines gemeinsamen Ziels, eine multiperspektivistische Verortung der Thematik.

Aufgrund zunehmender Pluralität, Dynamik, Beschleunigung, Komplexität und Kontingenz entsteht ein erhöhter bzw. umfassender Handlungsbedarf, um sich in der ausgedehnten Lebenswelt zu orientieren und sowohl das private als auch das berufliche Leben im Rahmen von Unsicherheiten, Handlungsdruck, Innovationszwang und Individualität produktiv und sinnhaft zu gestalten.

Der politische, wirtschaftliche und soziale Strukturwandel hat Auswirkungen auf die Lebens- und Lernsituationen von Individuen, Institutionen und Gesellschaften. Kompetenzen verweisen in diesem Zusammenhang auf „dispositionell gesicherte Lernpotentiale“ und darüber hinaus auf eine „besondere historische Form der individuellen Handlungsfähigkeit und auf organisationsgebundene personale Zuständigkeit, die im Kontext sozialer Systeme definiert werden“ (Veith 2003: 11).

Die variantenreichen Konnotationen bezüglich des Begriffs „Kompetenz-entwicklung“ mit dem Ziel in verschiedenen Situationen und Kontexten kompetent zu Handeln beziehen sich einerseits auf biographische, individuelle Lernprozesse, andererseits auf die Rationalitätssteigerung und Effektivität einzelner Tätigkeiten „im Richtungssinn gesellschaftlicher Modernisierung“ (Veith 2003: 11). Die vorliegende Arbeit fokussiert die Thematik unter der Perspektive der Einbindung in den organisatorischen Kontext auf der Grundlage individueller und organisationaler Entwicklung.

Die Leitkategorie „Lernkultur“ dient als Ausdrucksmittel und Hilfskonstrukt, „wenn die symbolischen Ressourcen der jeweiligen Kultursysteme nicht mehr unmittelbar Lösungen für die Beschreibung von Problemen und Handlungssituationen offerieren“ (Veith 2003: 11) und neue Handlungsräume und -bedingungen geschaffen werden müssen, um die Handlungsbereitschaft und -fähigkeit auf allen Ebenen zu kultivieren bzw. zu erhalten und den Lernbedarf zu decken. Im Rahmen der Arbeit bestimmt das Konstrukt „Lernkultur“ eine bildungstheoretische Leitsemantik, die korrespondierend mit den gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und technischen Entwicklungen die Bedeutung des Lernens im Unternehmen fokussiert und darauf ausgerichtet ist, kompetentes Handeln zu entwickeln bzw. zu ermöglichen.

„Lernkulturen“ und die damit in Verbindung stehenden Begriffe „Kompetenz“, „Kompetenzentwicklung“ und „Selbstorganisation“ beziehen sich auf keine eindeutig abgrenzbaren Gegenstände und beschreiben Problemzusammenhänge, die in den lebensweltlichen und organisatorischen Praktiken der Gesellschaften fundiert sind (vgl. Veith 2003: 11) und sich in diesem Sinne dazu eignen, die Unbestimmtheit teils bestimmbar zu machen und als flexible und dynamische Kategorien mit den strukturellen Bedingungen zu „koevolutionieren“ und prozessorientierte Entwicklungen zu charakterisieren, andererseits entstehen zunehmend Schwierigkeiten, die Pluralität zu reduzieren und komplexe Phänomene beschreibbar zu machen.

Unter dieser Perspektive zielt die Problemstellung „Lernkultur“ darauf ab, ein Gerüst darzustellen, Möglichkeiten zu beschreiben und einen Rahmen für die Einführung von Lernkulturkonzepten im organisatorischen Zusammenhang zu schaffen, der die Annahme impliziert, dass keine allgemeingültigen Formeln und Prinzipien „der“ Lernkultur zu greifen sind und allumfassende Erfolg versprechende Methoden und Mittel zur Unterstützung der Pflege des Lernens im Unternehmen bereit gestellt werden können.

Aufgrund der Komplexität der Themenschwerpunkte und der in den Konzepten angelegten „Offenheit“ und „Prozessorientierung“ können lediglich verschiedene Aspekte und Hintergründe aufgegriffen und im Rahmen der Arbeit erläutert werden.

Ziel ist es, einen Überblick zu schaffen, der Entwicklungsoptionen skizziert und Ermöglichungsperspektiven darbietet, die aufgrund der Fülle an thematischen Verknüpfungen und der komplexen Themenvielfalt keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben können, jedoch im Sinne der Arbeit den Versuch implizieren, ein relativ ganzheitliches Bild zu modellieren und unter Berücksichtigung der thematischen Grundlegung die Schwerpunkte herauszukristallisieren und deren Vernetzungen zu verdeutlichen.

Der Punkt 1. dient der Einordnung der Grundbegriffe „Handeln“, „Kompetenz“ und „Lernkultur“ in den wissenschaftlichen Kontext. Anhand der Definition der Begriffe, der Einordnung in lebensweltliche Gesamtzusammenhänge unter Einbezug wissenschaftlicher Diskurse und der Skizzierung der Dimensionierung verschiedener Aspekte und Merkmale wird das Verständnis von der Thematik konstruiert. Die Themen werden in Beziehung gesetzt und als Essenz aus der Darstellung der Grundbegriffe zur Arbeitsvorlage für die vorliegende Arbeit verwendet bzw. dienen als Rahmung für die daran anschließenden Punkte.

Der erste Teil fokussiert die 3 Themenstränge „Handeln“, „Kompetenzen“ und „Lernkultur“ im lebensweltlichen Kontext. Im 2. und 3. Teil findet die Einordnung der Thematik in die Sphäre „Wirtschaft“ statt. Zunächst wird die Einbettung von Lernkulturen in den organisatorischen Kontext skizziert, um daran anschließend die Entwicklung kompetenten Handelns im Rahmen von Lernkulturen zu charakterisieren und Optionen darzubieten, die die Kompetenzentwicklung auf individueller und organisationaler Ebene fördern bzw. bereits vorhandene Kompetenzen erweitern können.

Der 2. Teil bewegt sich auf der individuellen und organisatorischen Ebene der Kompetenzentwicklung und behandelt die Frage, wie ein Individuum Kompetenzen entwickeln kann, um sich der Lebenswelt und deren im Wandel begriffenen Anforderungen zu stellen und skizziert die Voraussetzungen und Mittel, die von Bedeutung für die Konstruktion lernkultureller Arrangements im organisatorischen Kontext sind.

Ansätze für die Grundlegung und die Funktion von Lernkulturen als Unterstützungsinstrument werden im 3. Teil der Arbeit behandelt und anhand ausgewählter Beispiele verdeutlicht.

1 Die Grundbegriffe „Handeln“, „Kompetenz“ und „Lernkultur“

Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit werden die basalen Begriffe „Handeln“, „Kompetenz“ und „Lernkultur“ skizziert. Aufgrund der Vielschichtigkeit der begrifflichen Entwicklung, der unscharfen Facetten der Bedeutungen und unterschiedlichen theoretischen Fundierungen ist es notwendig, die Grundlinien der Begriffe darzustellen.

Die komplexen Gegenstandsbereiche und deren Verzweigungen werden zunächst ausdifferenziert, deren Sinnzusammenhänge hergestellt und auf der begrifflichen Ebene derart gestaltet, dass sie in den Bedeutungsrahmen der vorliegenden Arbeit eingepasst werden können.

Handeln ist das zentrale Vermittlungsglied und transformiert die gegebenen Elemente, hier den Akteur und die lernkulturelle Vermittlung, in Werte und Kompetenzen. In Verbindung mit der artifiziellen Systembildung und der Herstellung von Produkten entstehen somit drei Grundlinien, die den wirtschaftlichen Handlungszusammenhang bilden und das Unternehmen zu einer Handlungseinheit formieren.

Der Handlungsbegriff dient der Einordnung der Thematik in die Sphäre „Wirtschaft“. Zur Verknüpfung mit den lebensweltlichen Strukturen wird ein Handlungsbegriff verwendet, der dazu dient, Probleme, Fragestellungen und Aufgaben „wirklichkeitsanalog“ zu reflektieren und als zentrales Vermittlungselement die basalen Elemente Person, System und Artefakte zu einer Handlungseinheit zu transformieren.

Der Kompetenzbegriff wird zunächst in substantivierter Form dargelegt und attributiert das Handeln als „kompetent“. Die Begriffe „Handeln“ und „Kompetenz“ bedingen sich wechselseitig und beanspruchen sowohl eine Mittel- als auch Zielperspektive.

Lernkulturen können eine Möglichkeit bieten, als „Ausführungsprogramme“ die Prozesse der reziproken Durchdringung von „Kompetenz“ und „Handeln“ zu untermauern, zu stützen und zu steuern.

1.1 Der Grundbegriff „Handeln“

Im Rahmen der Sozial-, Geistes- und Kulturwissenschaften gibt es keine einheitliche Konzeption des Begriffs „Handeln“. Die Wissenschaft stellt zur Beschreibung und Erklärung menschlichen Handelns Begriffe und Instrumente zur Verfügung, die personale, soziale und kulturelle Systemeinflüsse in unterschiedliche Modelle einbinden. Die wissenschafts-theoretischen und methodologischen Orientierungen sind in einer Vielzahl von Handlungsmodellen unterschiedlich behandelt und verknüpft. Verweisungszusammenhänge, Vermischungen und Überlappungen theoretischer Konstrukte in Verbindung mit der soziohistorischen Entwicklung der Lebenswelt führen zu komplexen Zusammenhängen und fließenden Übergängen (vgl. Hierdeis 1992: 111).

„Die Handlungsbedingungen sind komplex, interdisziplinär verflochten: Ökonomische Bedingungen überlappen sich nicht nur mit psychologischen, sondern auch mit kulturhistorischen Traditionen und vielen Einflußfaktoren.“ (Lenk 1977: 14)

Folglich bietet sich eine den Bedingungen entsprechende theoretische Verortung wirtschaftswissenschaftlicher Fragestellungen hinsichtlich des Handelns in einem ganzheitlich orientierten Rahmen an, denn: „Das Problem des menschlichen Handelns stellt sich als ein typisch interdisziplinäres dar, das die Grenzen jeder methodologisch abgrenzbaren Einzelwissenschaft überschreitet.“ (Lenk 1977: 14)

In diesem Sinne wird der Handlungsbegriff im folgenden Teil ganzheitlich und systemisch verortet. Die wissenschaftliche Grundlegung der Ausarbeitung ist im Rahmen dieser Konzeptionalisierung eingebettet und impliziert struktur- und prozessorientierte Perspektiven, die im Spannungsfeld Individuum und Organisation bzw. Person und Unternehmen integrativ miteinander verknüpft werden.

1.1.1 „Handeln“ – eine lebensweltliche Grundkategorie

Die Lebenswelt stellt den Ausgangspunkt der Einordnung menschlichen Handelns dar. Sie manifestiert, aufgrund der Beschaffenheit wie die körperliche Existenz anderer Menschen, die Ausstattung dieser Körper mit einem Bewusstsein, das Vorhandensein einer gleichen und grundsätzlichen Bedeutung der Außenweltdinge, der Wechselwirkung und Wechselbeziehung der Mitmenschen, der Verständigung untereinander, der historischen Vorgabe dieses in eine Sozial- und Kulturwelt gegliederten Bezugsrahmens und der damit verbundenen Situation, dass die Welt grundsätzlich vorgegeben ist und nur zu einem geringen Teil vom einem einzelnen Menschen selber geschaffen wird, das Handeln als einen sozialen Akt (vgl. Schütz/Luckmann 1979: 27).

Die Lebenswelt ist der „unbefragte Boden aller Gegebenheiten“ und „(…) die Wirklichkeitsregion, in die der Mensch eingreifen und die er verändern kann, in dem er in ihr durch die Vermittlung seines Leibes wirkt. Zugleich beschränken die in diesem Bereich vorfindlichen Gegenstände und Ereignisse, einschließlich des Handelns und der Handlungsereignisse anderer Menschen, seine freien Handlungsmöglichkeiten.“ (Schütz/Luckmann 1979: 25)

Die Lebenswelt ist somit Schauplatz und Zielgebiet des wechselseitigen Handelns und stellt eine Wirklichkeit dar, die Akteure durch ihre Handlungen modifizieren und die andererseits deren Handlungen modifiziert (vgl. Schütz/Luckmann 1979: 28).

In diesem Sinne bietet die Lebenswelt ein Handlungsfeld, in dem die Akteure tätig sind bzw. in dem sie handeln. Die Möglichkeitsdimensionen sind umfassend und zugleich einschränkend, da auf der einen Seite unzählige Optionen offen und auf der anderen Seite Grenzen gegeben sind. In diesem Spannungsfeld bewegen sich die Individuen bzw. die handelnden Akteure. Der Begriff des „Handelns“ als eine Grundkategorie ist im lebensweltlichen Sinne an die subjektive Perspektive der Akteure gebunden (vgl. Eberle 2000: 15).

Die lebensweltliche Analyse bietet das Sinnfundament für wissenschaftliches Verstehen (vgl. Eberle 2000: 21) und reflektiert das Phänomen „Handlung“[1] bzw. das menschliche Handeln in der Einbettung in diese Lebenswelt. Handeln ist die Vermittlungsinstanz zwischen Individuum und Gesellschaft und ihm haftet in diesem Kontext eine Sinn- und Zeitstruktur an (vgl. Grathoff 1989: 131, zitiert nach Schütz).

Voraussetzung für eine handlungstheoretische Betrachtung ist die Dimension der Wirkung. Es ist bedeutsam, dass die Handlungen beziehungsweise das Handeln in der Situierung, im praktischen Zusammenhang, erfasst werden (vgl. Böhler 1978: 163) und deren Wirkungen und Wirksamkeit anhand soziohistorischer Kategorien reflektiert werden.

In einer „Ko - Produktion aller beteiligten Akteure“, die sowohl subjektiv als auch objektiv in der Lebenswelt handeln, wird Handlungssinn generiert und modifiziert (vgl. Eberle 2000: 18).

Die Einordnung des Handelns in die Wirtschaft als Sphäre der Lebenswelt kann anhand der Beziehung Akteur und Organisation betrachtet und anhand der Wirkungsdimension charakterisiert werden.

Zur Herstellung einer Verbindung von Person, Organisation und Lebenswelt ermöglicht der phänomenologische Blickwinkel die Erfassung der durch Akteure kulturell geformten und sozial strukturierten Welt anhand philosophischer und sozialwissenschaftlicher Disziplinen, die auf Alltagserfahrungen fußen. Neben der Frage nach dem Sinn und dem Werden der menschlichen Existenz wird die Dimension durch die situativen Gegebenheiten der existenziellen Bedingung des Alltags und der Einbettung in den Verlauf der Geschichte erweitert (vgl. Giddens 1988: 68). Aufgrund der Wechselverhältnisse und anhand der Perspektive der Ursprungsbetrachtung[2] stehen Akteur und Organisation in einem Zusammenhang, der durch einen gegenseitigen Nutzen bestimmt ist. Der Nutzen und die damit verbundene Aufgabenstellung orientieren sich an den Kategorien „Wert“ (kulturelle Vermittlungsdimension), „Kompetenz“ (personale Handlungsdimension) und „Produkt“ (Dimension der artifiziellen Systembildung). In diesem Sinne und unter Einbezug aller Sphären der Lebenswelt spielen historisch und kulturell bedingte Moral- und Wertvorstellungen eine Rolle, die das wirtschaftliche Handeln sozial formieren und mit den Attributen ethisch und verantwortungsvoll belegen (vgl. Reckling 2002: 82f). Andererseits sind ökonomische Interessen und Zielsetzungen mit wirtschaftlichem Handeln verbunden, die auf Nutzensteigerung bzw. -maximierung, Leistung, Produktivität, Effizienz, Wettbewerbsfähigkeit usw. ausgerichtet sind und in diesem Sinne das Handeln der Akteure bestimmen. Die Ausrichtung des Handelns auf einen Sinn oder Zweck ist folglich ein zentrales Merkmal des Handelns und legitimiert die Handlung.

Zusammenfassend kann Handeln „als situations-, kontext- und institutionsabhängiges, regelbezogenes normen-, wert- oder zielorientiertes, systemhaft eingebettetes, wenigstens partiell ablaufkontrolliertes oder teilbewußtes motiviertes Verhalten eines personalen oder kollektiven Akteurs, das diesem als von ihm durchgeführt zugeschrieben wird“ (Lenk 1978: 345), aufgefasst werden. Handlungen können als Interpretationskonstrukte, als von Beschreibungen, Zuschreibungen und Deutungen abhängige Ereignisse, charakterisiert werden (vgl. Lenk 1978: 345).

Der Begriff „Handeln“ und damit auch wirtschaftliches Handeln als ein zentrales Vermittlungselement der lebensweltlich eingebundenen Akteure soll in diesem Rahmen die Akteure Individuum und Organisation aus einer triadischen Perspektive heraus betrachten und den Gegensatz in Form von Arbeit und Kapital[3] oder individueller Zielperspektive und ökonomischer Nutzenmaximierung im Hinblick auf eine gemeinsam zu gestaltende Aufgabe versuchen, theoretisch zu überwinden bzw. das Spannungsverhältnis durch die Integration der Perspektiven zu reduzieren. Der Theorierahmen wird in diesem Sinne weit gefasst und interdisziplinär gestaltet, um die komplexen strukturellen und prozessualen Beziehungen ganzheitlich wahrzunehmen, analytisch zu differenzieren und konzeptionell zu gestalten.

1.1.2 Handeln und Struktur

Durch die Einbettung des Handelns in den lebensweltlichen Kontext wird ein Handlungsfeld geschaffen, in dem sich die Handlungsträger bewegen. Die lebensweltlichen Strukturen bedingen das Handeln bzw. kommen im Handeln zum Ausdruck und werden wiederum durch Handeln verändert. Somit entsteht eine Dualität der Perspektive, die sich in der Wechselwirkung verschiedener Akteure widerspiegelt.

Das Handeln ist an unterschiedliche Handlungsträger gebunden, die mit ihrem Handeln eine Bedeutung und einen Sinn verbinden. Handlungsträger können sowohl einzelne Personen sein, die mit ihrem Handeln einen subjektiven Sinn verfolgen, als auch Organisationen bzw. Unternehmen, die im Rahmen einer korporativen Verbindung einen gemeinsamen objektiven Sinn generieren. Wenn Personen in einer Organisation handeln, handelt auch die Organisation und kann ebenfalls als Akteur fungieren.

Die Vermittlung erfolgt über Symbole und Kommunikation, deren Muster gesellschaftlich gewachsen sind und Bedeutungs- und Ausdrucksfunktionen haben. Die Vergegenständlichungen menschlicher Intentionen finden in Zeichensystemen und durch Sprache statt und verweisen wiederum in Form objektivierter Resultate auf einen Sinn, der mit dem Handeln verbunden ist (vgl. Schütz/Luckmann 1979: 39).

„Die Sinndeutungen des oder der Handelnden hängt zumeist ab von Wertzuschreibungen, Normen, symbolischen Bedeutungen, Images von sozialen Einheiten wie Institutionen, von Ideologien, aber auch (zumeist kulturell überformten) biologischen Dispositionen zu sozialem Verhalten.“[4] (Lenk 1977: 8)

Diese Faktoren bestimmen das handelnde Subjekt von außen, indem die Lebenswelt den objektiven Bezugsrahmen zur Einordnung des Handelns bildet und die Bedingungen der Handlungen konstituiert. Die Sinngebung orientiert sich basal an pragmatischen Motiven. Diese Motive sind individuell verschieden angelegt und ausgeprägt, jedoch in ihrer Grundintention gemeinsam verankert. Primär handelt es sich um die Notwendigkeit der Bedürfnisbefriedigung und darauf aufbauend im Zuge der Persönlichkeitsentwicklung um das Ziel der Selbstverwirklichung.[5] Insofern sind soziale Zusammenhänge motiv- und interessengeleitet.

Wirtschaftliches Handeln zentriert sich um die Aufgaben, die im lebensweltlichen Kontext entstehen und den Handlungsgrund mitbestimmen, so dass Personen und Unternehmen sich kooperativ zusammenschließen, um im aktiven Handlungs-zusammenhang diese zu erfüllen suchen. Mit der Ausrichtung auf ein gemeinsames Ziel bzw. eine Aufgabe entwickelt sich durch die soziale Interaktion eine „triadische Struktur“ und zwischen Person und Organisation entsteht ein symbiotisches Kooperativ (vgl. Grathoff 1989: 243).

Die Akteure beziehen sich einerseits mit ihrem Handeln auf die organisationalen Strukturen und bringen andererseits diese Strukturen durch ihr Handeln erst hervor. Handeln benötigt diese Strukturen als Medium zur Realisierung sozialen Handelns. Strukturen in Form von Regeln und Ressourcen konstituieren den Handlungsrahmen und erzeugen Kontinuität und Orientierung (vgl. Becker 1999: 254 in Anlehnung an Giddens). Strukturen koordinieren das Handeln und die Interaktion der Organisationsmitglieder und stiften Ordnung.

Organisationen können somit als „strukturierte und sich strukturierende Prozesse“ (Sydow/van Well 1996: 195) betrachtet werden. Durch Handeln werden diejenigen Strukturen hervorgebracht, die wiederum ein weiteres Handeln ermöglichen und restringieren.

Diese Doppelbedeutung von „Erzeugen“ und „Erzeugnis“ hat Giddens unter dem Begriff „Strukturation“ gefasst und in seiner „Theorie der Strukturierung“ durch die Vermittlung von Handlung und Struktur den Dualismus einer Entgegensetzung durch Rekursivität aufgelöst. Handlungen und Strukturen stehen folglich in einem interdependenten Verhältnis und bedingen sich gegenseitig. Durch Reflexion der Strukturation als „Erzeugen“ und „Erzeugnis“ entsteht „Organisation“, die durch eine reflexive Praxis gesteuert und koordiniert werden kann. Die Gestaltung der Handlungen und Strukturen findet über Vermittlungsmodalitäten statt, die über Signifikation, Herrschaft und Legitimation als soziale Dimensionen der Dualität von Struktur bestimmt sind. Die Regeln der Sinnkonstitution (Signifikation), die autoritativen und allokativen Ressourcen (Herrschaft) und die Regeln der Legitimation (Normen) bestimmen die sozialen Praktiken in Organisationen (vgl. Ortmann/Sydow/Windeler 2000: 315ff).

Zusammenfassend wenden Akteure in Organisationen in ihrem Handeln soziale Praktiken an, beziehen sich dabei auf Deutungsschemata, Normen und Machtmittel zugleich, die im Rahmen des Handlungskontextes konkretisierte Regeln der Signifikation und Legitimation sowie Ressourcen der Machtausübung repräsentieren und gleichzeitig diese Strukturen reproduzieren (vgl. Becker 1999: 255).

Interaktion ist einerseits soziales Handeln und impliziert im Hinblick auf die sozialen Strukturen (Re-)Produktion und Institutionalisierung (einschließlich Modifikation). Andererseits ist Interaktion zugleich individuelles Handeln und impliziert Sozialisation und Internalisierung.

Die Träger der Reflexion sind zunächst Individuen, ohne die reflexive Strukturation nicht gedacht werden kann und zugleich rekursive Organisationen als überindividuelle reflexive Instanz (vgl. Ortmann/Sydow/Windeler 2000: 316).

Die beiden Perspektiven stehen in einem Spannungsverhältnis hinsichtlich der Signifikations-, Legitimations- und Herrschaftsstrukturen, die das individuelle Handeln im organisatorischen Kontext restringieren, jedoch notwendig sind, um das Handeln zu ermöglichen.

Die Gestaltung und Koordination des Handelns im Hinblick auf Interessen, Widersprüche und Konflikte übernimmt somit eine tragende Funktion, um ein kooperatives Zusammenwirken zu ermöglichen und individuelle und organisationale Handlungsfähigkeit zu erzeugen.

1.1.3 Handeln in Systemen

Einzelne Handlungen geschehen nicht isoliert, sondern werden in Systemen ausgeführt bzw. interpretativ in systemhafte Zusammenhänge eingebettet (vgl. Lenk 1977: 345). Die Einordnung in einen bestimmten Kontext bzw. Handlungs-zusammenhang unter Berücksichtigung einer bestimmten Situation und den individuellen Dispositionen des Akteurs konstituieren das personale Handlungssystem. Organisationen bzw. Unternehmen können als soziale Handlungssysteme definiert werden, die durch die koordinierte Tätigkeit ihrer Mitglieder bestimmte Ziele erfüllen (vgl. Presthus 1966: 13).

Die Organisationsebene ist durch „handlungs prägende soziale Strukturen – Erwartungs- Deutungs- und Konstellationsstrukturen – aufgebaut“ und stellt ein hochkomplexes Gebilde mit unterschiedlichen Strukturebenen dar. Die vernetzten Ebenen werden durch Normen, Regeln und Symbole beeinflusst, koordiniert und hierarchisch überlagert, so dass es zu einer systemhaften Verflechtung von Trägern auf verschiedenen Stufen kommt (vgl. Lenk 1978: 335).

Systeme stellen Ganzheiten dar, die spezifische mehrschichtige Strukturen und Interdependenzen aufweisen. Auf jeder dieser unterschiedlich komplexen Ebenen finden sich wiederum integrierte Systeme, die ihrerseits aus kleineren Teilen bestehen, die abhängig voneinander sind und in Wechselwirkung stehen. In jedem Untersystem manifestieren sich sowohl die unabhängigen Eigenschaften des Ganzen wie die abhängigen Eigenschaften der Teile (vgl. Schütte 1977: 48ff).

Die dynamischen, lebendig offenen, lebensweltlichen Systeme bilden ein vernetztes Gefüge aus Ober- und Untersystemen, die sich gleichzeitig im Sein und Werden befinden, da sie sich verändern, aber nicht zusammenbrechen. Die Akteure handeln in verschiedenen Systemen, die wiederum in die Sphären der Lebenswelt eingebunden sind. Die Systeme stehen durch Tauschbeziehungen miteinander in Verbindung und können durch Bezugnahme auf Handlungstheorien erklärt werden (vgl. Schütte 1977: 54f).

Der systemische Blickwinkel ermöglicht die Einordnung des Handelns in einen ganzheitlichen Gesamtzusammenhang und die Charakterisierung von Veränderungen des Handelns in der Verbindung mit den Veränderungen der lebensweltlichen Situation.

Der systemtheoretische Blickwinkel macht folglich ein Denken und Handeln in zirkulären Wirkungszusammenhängen möglich und dient der komplexitäts-reduzierenden Strukturierung der Umwelt (vgl. Kraft 1989: 40).

In diesem Sinne dient das System als Bezugssystem zur Einordnung überwältigender Komplexität und als interdisziplinäres Erkenntnismodell, in dem Systeme zur Darstellung und Begründung unterschiedlich komplexer Phänomene herangezogen werden. Da die Systemtheorie keine eigenständige Disziplin ist, sondern einen komplex verzweigten und uneinheitlichen Rahmen aufweist, kann sie auf die verschiedensten Fragen und Probleme angewendet werden (vgl. Willke 1991: 2f).

Der führende Vertreter der Systemtheorie in Deutschland ist N. Luhmann, der von der Theorie autopoietisch geschlossener Systeme der Biologen F. Maturana und F. Varela[6] ausgeht und versucht, Operationsweisen zu bestimmen, durch die Systeme (z.B. psychische, soziale oder Organisationssysteme) sich selbst produzieren und reproduzieren. Die systemerzeugenden Mechanismen sind im Hinblick auf soziale Systeme die Kommunikation, hinsichtlich psychischer Systeme das Bewusstsein und im Falle von Organisationen Entscheidungen (vgl. Busch 1996: 241).

Luhmann fokussiert Kommunikation als Reproduktions- und Steuerungsmechanismus sozialer Systeme und versucht, im Rahmen seiner Kommunikationstheorie das Konzept autopoietischer Systeme zu modifizieren, „die Kognitivierung von zirkulären Kommunikationsprozessen in ihrer emergenten Eigenlogik“ (Hahmann 2000: 28) zu thematisieren und diese Prozesse gegenüber Handlungs- und Bewusstseinsintentionalität abzugrenzen (vgl. Hahmann 2000: 28). Luhmann generiert die Gesellschaft bzw. soziale Systeme im systemischen Zusammenhang, der sich als Sinnzusammenhang selbstreferenziell auslegt (vgl. Grathoff 1989: 417) und stellt die Interaktion zwischen systemischen Elementen und ihren Funktionsträgern (Systeme und Subsysteme) in den Mittelpunkt. Diese Interaktion wird jedoch „subjektlos“ konzipiert und klammert historische Bezüge und personale Verantwortung aus (vgl. Grathoff 1989: 418f). Entscheidend ist die Frage nach dem Zusammenhang von sozialen Systemen und deren Elementen. Die zentralen Elemente sind jedoch keine konkreten Menschen, sondern deren aufeinander bezogene Kommunikation bzw. Handlungen (vgl. Willke 1991: 10f).

Der systemische Blickwinkel geht folglich über die mit der handlungstheoretisch verbundenen Perspektive der Mikroebene hinaus und ermöglicht die Betrachtung von Kompetenz- und Lernkulturentwicklung aus einer Mehrebenenperspektive, so dass aus einer ganzheitlichen Sicht das rekursive Zusammenspiel unterschiedlicher Ebenen berücksichtigt werden kann.

„Das konzeptionelle Erklärungsmuster des Strukturationsprozesses, das Zusammenspiel von (individuellen und kollektiven) Akteuren und institutionellen Strukturmerkmalen unterschiedlichster zeit - räumlicher Ausdehnung, ist insofern für eine Verdeutlichung eines Konzepts der Generierung von Kompetenzen geeignet, in der die Konstitution von Kompetenzen unter Rekurs auf diverse Analyseebenen verankert ist und insbesondere das rekursive Zusammenspiel individueller Akteure, korporativer Akteure bzw. sozialer Systeme und mehr oder weniger gesellschaftsweiter Institutionen in das Zentrum der Betrachtung rückt.“ (Sydow u. a. 2003: 42)

Die handlungstheoretische Perspektive wird durch systemische Implikationen ergänzt und die Dualität von Struktur und Handeln kann somit auf verschiedenen Ebenen und im Rahmen lebensweltlicher Verflechtungen betrachtet werden.[7]

Die Thematik der Entwicklung kompetenten Handelns durch Lernkulturen verweist bereits auf eine ganzheitliche Orientierung und impliziert eine Dualität von Struktur und Handlung.

Die Kompetenzperspektive entsteht aus der Integration dispositiver Strukturen und der Entfaltung im Handeln. In der Verbindung von Strukturen und Prozessen - im Kontext des Handelns durch Interaktion - konstituiert sich die Zielperspektive des kompetenten Handelns.

Die Entwicklung von Lernkulturen erfolgt einerseits im Rahmen struktureller Vorgaben und formiert sich andererseits prozessual im soziohistorischen Kontext.

So lässt sich festhalten: Lernkulturen stellen aus kulturologischer Perspektive ein Ordnungskonzept dar, das sich prozessual selbst organisiert und aus funktionalistischer Perspektive als Konzept, Modell und Instrument eingesetzt werden kann, um Ziele zu erreichen und Nutzen zu stiften.

Im Rahmen dieser Arbeit werden systemtheoretische und handlungstheoretische Aspekte impliziert und integriert, um den Zusammenhang von Person und Unternehmen abzubilden und in einen ganzheitlichen, theoretischen Bezugsrahmen einzubetten.

1.2 Die Kategorie „Kompetenz“

Der Kompetenz - Begriff weist eine Fülle an Konnotationen[8] auf, die im folgenden Teil skizziert werden, um Kompetenz als Schnittstelle im Spannungsfeld Person und Unternehmen zu verorten.

Nach Arnold ist das allen Kompetenzbegriffen Gemeinsame „die Entwicklung eines Potentials zum selbstständigen Handeln in unterschiedlichen Gesellschaftsbereichen“ (Arnold 2001a: 176).

Dennoch warnt Erpenbeck vor zu großen Hoffnungen, der Begriff „Kompetenz“ könne eindeutig definitorisch gefasst werden, denn: „Wer auf die Kompetenzdefinition hofft, hofft vergeblich.“ (Erpenbeck 1996: 9)

Handlungsorientierung und Selbstorganisation stellen, ebenso wie die Fundierung in verschiedenen lebensweltlichen Sphären, dominante Merkmale dar. Im Hinblick auf Erpenbecks Feststellung wird die relative, situationsspezifische, individuell geprägte Auslegung, also der subjektgebundene Charakter, durch die Hoffnungslosigkeit einer universellen Definitionsmöglichkeit deutlich. Definitionskomponenten lassen sich dennoch bestimmen, die kontextabhängig, flexibel, dynamisch und spezifisch dem semantischen Gestaltungsrahmen angepasst werden können.

Zudem wird die Perspektive der Potenzialentwicklung auf die prozessuale Ausrichtung des Kompetenzkonstrukts durch das Handeln fokussiert und verweist auf einen prozessorientierten Charakter. Lernen kann in diesem Sinne synonym mit Kompetenzerwerb und Kompetenzerwerb als Lernen verstanden und im Rahmen der Lern- und Wissensgesellschaft mit „lebenslang“ attributiert werden (vgl. Erpenbeck/Heyse 1999a: 92).

Zur Reduktion der Komplexität und zur Milderung der Relativität im Sinne von Kontextabhängigkeit und Relevanz wird zunächst die Entwicklung des Kompetenzbegriffs dargestellt und in diesem Rahmen die Verbindung der beiden Begriffe „Qualifikation“ und „Kompetenz“ hergestellt bzw. Merkmale zur Abgrenzung skizziert. Anschließend werden die Strukturkomponenten der Handlungskompetenz erfasst und daran anknüpfend die Beziehung der Begriffe „Kompetenz“ und „Handeln“ deutlich gemacht.

1.2.1 Die Entwicklung des Kompetenz-Konstrukts

Die Sprach- und Erziehungswissenschaften nehmen in der Diskussion um Kompetenzen und deren Erwerb bereits seit Beginn der 60er Jahre eine Vorreiterrolle ein.

Ursprünglich stammt der Begriff aus der Linguistik und lehnt an die Unterscheidung Noam Chomskys (1959) von „Kompetenz und Performanz“[9] an. Der in den Sprachwissenschaften verankerte Kompetenzbegriff orientiert sich diskursiv hauptsächlich in sozialwissenschaftlicher Richtung und steht in Verbindung mit der kognitiven Entwicklungstheorie Jean Piagets und der sozialen Interaktionstheorie George Herbert Meads. In Deutschland ist das Kompetenzkonstrukt[10] vor allem unter den Vorzeichen der kommunikationstheoretischen Wende durch Habermas ins Gespräch gekommen (vgl. Veith 2003: 309). Die Vermittlungswege über die Selbstorganisation des Lernens haben ihre Wurzeln in reformpädagogischen Ansätzen und hängen mit systemtheoretischen Implikationen[11] zusammen.

In der Soziologie wird der Kompetenzbegriff nach Max Weber als rational abgegrenzte Zuständigkeit gefasst, die durch einen abgegrenzten Bereich von Leistungspflichten, der Zuordnung erforderlicher Befehlsgewalten und der Abgrenzung der zulässigen Zwangsmittel und der Voraussetzung ihrer Anwendung gekennzeichnet ist (vgl. Weber 1972: 551).

In der Ökonomie hat sich die Etablierung des Kompetenzbegriffs mit der Diskussion um die Nachhaltigkeit und die Sicherung eines anhaltenden ökonomischen Erfolgs im Rahmen der Ansätze des „strategischen Managements“ und des „ressourcenbasierten Ansatzes“ entwickelt. Das von Prahalad/Hamel entwickelte Konzept der Kernkompetenzen als „ein Bündel von Fähigkeiten, welche (zusammen mit anderen Kernkompetenzen) die Grundlage für die Kernprodukte und die darauf aufbauenden Endprodukte eines Unternehmens darstellen und welche sich durch schwierige Erzeugbarkeit, Imitierbarkeit und Substituierbarkeit auszeichnen“ (Bea/Haas 2001: 28), stellt ein effektives, strategisch kompetentes Handeln als Quelle für Wettbewerbsvorteile in den Mittelpunkt des ökonomischen Interesses.

Kernkompetenzen stellen somit ein Ressourcenbündel dar, das sich in Form von Potenzial bereits entwickelt hat und zum Erhalt der Wettbewerbsfähigkeit den Marktanforderungen angepasst werden muss.

Die pragmatische Funktion des Kompetenzbegriffes umfasst im wirtschaftlich-gesellschaftlichen Sinn eine „nachhaltige Sicherung des Gemeinwohls“ und dient der „wirtschaftliche(n) Gesamtproduktivität“ (Veith 2003: 16), die durch neue Bildungskonzepte und Leitideen des „Bildungsbetriebes“ gefördert werden soll.

In diesem Kontext kann zur weiteren Merkmalsbestimmung und -abgrenzung die Gegenüberstellung bzw. - in Verbindung mit der vorliegenden Arbeit - die Zusammenstellung der damit in Verbindung stehenden Diskussionen um Qualifikationen und Kompetenzen vorgenommen werden:

Der Begriff „Schlüsselqualifikation“ wurde von Dieter Mertens, dem Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (1974), zur Reformierung der Lehrlingsausbildung eingeführt. Im Rahmen der bildungspolitischen Entwicklung stellt die Begriffsbildung einen Schritt hin zu einer ganzheitlichen Konzeption des Verstehens von Zusammenhängen der Sphären „Wirtschaft“ und „Gesellschaft“ dar. Schlüsselkompetenzen[12] als „erweiterte Form“ umfassen neben dem Bezug auf den gesamten gesellschaftspolitischen Zusammenhang die Ebene der lebensweltlichen Praxis und postulieren die Befreiung der Menschen von Abhängigkeiten, um ihnen den „aufrechten Gang“ sowohl im „Arbeitsleben wie im gesellschaftlichen und politischen und auch im privaten Leben“ (Brock 2002: 2) zu ermöglichen.

Der Kompetenzbegriff ist im Vergleich zum Qualifikationsbegriff,[13] der als statischer Positions- oder Merkmalsbegriff charakterisiert ist, mehrdimensional angelegt und umfasst nicht nur den Arbeits- und Berufssektor, sondern ebenso die Privatsphäre. Die Entwicklung des Menschen und seiner Persönlichkeit wird integriert und stellt einen wichtigen Faktor zur Herausbildung von Handlungsfähigkeit dar.

Zur Differenzierung der Begriffe liegt der Bedeutungsschwerpunkt auf der Umsetzung in der Praxis und der mit der vorhergehenden Schilderung verbundenen Ausweitung auf die „Lebenspraxis“ im ganzheitlichen Sinn. Qualifikationen sind Wissens- und Fertigkeitsdispositionen und die zentralen Zielgrößen klassischer Weiterbildung, die den Leistungsparametern eines „mechanischen Aggregats“ entsprechen. Kompetenzen dagegen werden erst im selbstorganisierten Handeln sichtbar und als Selbstorganisationsdispositionen bezeichnet (vgl. Erpenbeck/ Rosenstiel 2003: XI).

Die Verbindung der Konzeptionen von Kompetenz und Qualifikation liegt in der reziproken Beziehung, da sich die Kompetenz, die sich im Handeln erweist, auf die erworbenen Qualifikationen stützt. Somit bilden die Begriffe komplementäre Ansätze zur Bewältigung der lebensweltlich orientierten Aufgaben, die sowohl die Arbeitstätigkeit als auch die private Lebensgestaltung einschließen. Im Sinne der Generalisierung und universalen Dimensionierung durch die Verbindung mit der Metapher des Schlüssels kann somit die Befähigung zur Öffnung der vorgefundenen Schlösser in allen Sphären der Lebenswelt skizziert bzw. die Erschließung ganzheitlicher Sinnbilder vorgenommen werden.

Zur Relation der beiden Konstrukte bietet die Bildungskommission NRW (1995) folgende Definition, die die bereits erläuterte Perspektive unterstreicht:

„Schlüsselqualifikationen sind erwerbbare allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen, Strategien, Wissenselemente, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind, so dass eine Handlungsfähigkeit entsteht, die es ermöglicht, sowohl individuellen Bedürfnissen als auch gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden.“ (Bildungskommission NRW 1995)

Die Perspektive stellt zunächst eine Ermöglichung der Kompetenzentwicklung mithilfe von Schlüsselqualifikationen, die ebenfalls erworben werden, dar. Qualifikationen können somit als Teilkomponenten der Kompetenz beziehungsweise als notwendiges, aber keinesfalls ausreichendes Element zum Kompetenzerwerb bezeichnet werden.

Die Ebene der Qualifikationen kann im organisatorischen Kontext als von außen herangetragene Erwartung definiert werden und ist weitestgehend formalisiert (Bildungsabschlüsse, Zertifikate usw.). Kompetenzen werden dagegen als Fähigkeiten und Kenntnisse vom Standpunkt des Subjekts betrachtet. Die Dokumentation, Zertifizierung und Evaluation des Erwerbs von Kompetenzen steckt noch in den „Kinderschuhen“. In Deutschland[14] gibt es bereits Ansätze zur Systematisierung[15] der außerhalb von formellen Aus- und Weiterbildungs-veranstaltungen entwickelten Kompetenzen.

Der Kompetenzbegriff hat eine weit reichende Bedeutung für die Konzeption des „lebenslangen Lernens“[16] oder „lebensbegleitenden Lernens“ in der Arbeits- und Lebenswelt und umfasst - bezogen auf die berufliche Handlungskompetenz - Fähigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte, deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit des Menschen beziehen (vgl. Dehnbostel 2001b: 67).

1.2.2 Die Komponenten des Kompetenz-Konstrukts

Kompetenz, als allgemeine menschliche Fähigkeitspotenziale oder Dispositionen definiert, umfasst instrumentelle und soziale Handlungsrepertoires, die, neben fachlichem Wissen und Können, durch positions- und situationsgebundene Machtbefugnisse oder Zuständigkeiten definiert sind (vgl. Veith 2003: 26).

Der Begriff kann so im individuell subjektiven Kontext und im globalen ökonomischen und politischen Bezug verortet und hinsichtlich beider Dimensionen strukturell beschrieben werden. Die Komponenten sind analog zu den vielfältigen Definitions-Vorschlägen unterschiedlich benannt oder zusammengesetzt[17].

Eine Mischung aus Fähigkeit, Bereitschaft und Zuständigkeit stellt die signifikanten Bestandteile dar (vgl. Marquardt 1981: 25).

Zur Veranschaulichung und Orientierung dient das folgende Schema, das die Komponenten[18] der Kompetenz zur Handlung weiter ausdifferenziert und die unterschiedlichen Bedeutungskerne impliziert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Elemente der Kompetenz zur Handlung

Quelle: Staudt/Kriegesmann 1999, S. 37

Das Modell setzt sich aus Handlungsfähigkeit, Handlungsbereitschaft und der Zuständigkeit zusammen. Die Komponenten der Kompetenz zur Handlung spiegeln die individualisierten und institutionell bzw. organisatorisch bestimmten Kontexte wider.

Die Fähigkeits- und Bereitschaftskomponenten konstituieren die individuelle Handlungskompetenz als organisationale Ressourcen und Persönlichkeitsmerkmale. Die Zuständigkeitszuschreibung entsteht aus den lebensweltlichen Rahmungen, die an den jeweiligen Grenzen der Sphären orientiert sind (Begrenzung natürlicher Potenziale, Umweltbedingungen, Normen, Werte usw.).

Das Zusammenspiel und die Wechselwirkung der drei Komponenten basieren auf einer kognitiven („Handlungsfähigkeit“) und motivationalen („Handlungs-bereitschaft“) Ausrichtung, der organisatorischen Legitimation und der Einbindung in den situationsspezifischen Kontext.

Die Fähigkeits- und Bereitschaftskomponenten bestimmen die individuelle Handlungskompetenz, die eng mit Persönlichkeitseigenschaften verwurzelt ist.

Durch die organisatorisch - technische und soziale Einbindung in den Unternehmenskontext (Zuständigkeitskomponente) und die jeweilige Einbettung in die Lebenswelt wird kompetentes Handeln wirksam.

Die Elemente der Handlungsfähigkeit setzen sich aus explizitem und implizitem Wissen sowie Fertigkeiten zusammen und sind basal durch die Persönlichkeitseigenschaften der Kompetenzträger unterlegt und in ihrer Entwicklung dementsprechend beeinflusst (vgl. Staudt/Kriegesmann 1999: 37).

Folgende Abbildung stellt die Zusammensetzung der Handlungsfähigkeit dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Elemente der Handlungsfähigkeit

Quelle: Staudt/Kriegesmann 1999: 38

Die hier verwendete Dichotomie von impliziten und expliziten Wissen ist eine Möglichkeit der Typologisierung von Wissensarten.[19] Weitere Differenzierungen, die im Rahmen der Arbeit von Bedeutung sind, stellen die Formen des individuellen und kollektiven Wissens, das interne und externe (in Bezug auf Organisationen) Wissen und in Hinblick auf die „Neuen Medien“ das analoge und digitale Wissen (Bild- und Schriftformen im traditionellen Sinne und computergestützte Informationsformen), dar (vgl. Romhardt 1998: 56f).

Die Expliziertheit von Wissen bedeutet, dass diese Form frei konvertierbar (über ein Medium kommunizierbar) und mündlich oder schriftlich entäußert ist.

Implizites Wissen kann teilweise in die explizite Form umgewandelt werden, ist jedoch personen- bzw. organisationsgebunden und somit intuitiv und erfahrungsbedingt (vgl. Staudt/Kriegesmann 1999: 38).

In diesem Zusammenhang können die genannten Wissensformen mit „wertfreien“ und „wertbehafteten“ Attributen versehen werden und die Qualität und Möglichkeiten der Darstellung charakterisieren (vgl. Gadow u. a. 2001: 147).

Dieses Wissen ist ein Grundstoff der individuellen Modelle über die Lebenswelt, anhand dessen das situative Verhalten bzw. Handeln gesteuert und reguliert werden kann.[20] Fertigkeiten sind automatisierte und routinisierte Tätigkeiten, die ein „konkretes und inhaltlich bestimmtes Können“ darstellen (vgl. Staudt/Kriegesmann 1999: 39).

Die Dimension und Relevanz der Handlungsfähigkeit ergibt sich aus der Situation und aus dem Bezug zu einer Handlung oder einer Aufgabe (vgl. Staudt/Kriegesmann 1999: 39).

Eine weitere Komponente ist die Handlungsbereitschaft, die auf der individuellen Ebene neben der Handlungsfähigkeit eine weitere Basis für Handlungskompetenz darstellt. Der Katalysator des Handelns sind Motive, deren Ursprünge intrapersonal begründet und auf Bedürfnisse[21] bezogen sind. „Motive“ können als „latente Disposition eines Individuums zu spezifischen Verhaltensweisen“ (Staudt/Kriegesmann 99: 45) verstanden werden und sorgen für Gesamtpläne oder Programme, die den Rahmen für eine Reihe von Verhaltensweisen darstellen (vgl. Giddens 1988: 57). Sie können allerdings nicht direkt beobachtet, sondern lediglich hypothetisch im Kontext der Situationsbedingungen und dem Verhalten erklärt werden (vgl. 1.1.2). Das menschliche Verhalten ist in einem hohen Maße durch unbewusste Motivation gekennzeichnet und kann über Anreize aktiviert werden.[22] Das Zustandekommen einer Erwartungshaltung ist neben kontextspezifischen Faktoren von individuellen Merkmalen und der Bedürfnisstruktur abhängig.

Neben rationalen Entscheidungskalkülen, die Anreize bewerten und in Verbindung zu dem erwarteten Wert setzen, spielen Eigenschaften wie Selbstvertrauen und –überzeugtheit und Emotionen eine determinierende Rolle für die Entscheidungslogik der Bereitschaftskomponente (vgl. Staudt/Kriegesmann 1999: 47).

Die dritte Komponente „Zuständigkeit“ verweist auf die Rahmung des Handlungsfeldes und wirkt als „externes“ Kriterium handlungsdeterminierend. Im organisationalen Kontext wird der Zuständigkeitsbereich bzw. das Aufgabengebiet organisatorisch strukturiert und „charakterisiert die sachliche, zeitliche und räumliche Koppelung zum Arbeitssystem“ (Staudt/Kriegesmann 1999: 47). Die individuellen Handlungsmöglichkeiten werden dementsprechend eingeschränkt und der gestalterische Handlungsraum orientiert sich an der organisatorischen Einbindung in Verbindung mit der technologischen Kopplung (vgl. Staudt/Kriegesmann 1999: 48).

Die sozialen Prozesse als Wechselwirkung der individuellen und organisatorischen Komponenten beeinflussen die Rolle der Kompetenzträger[23] und deren Wirkungsbereich oft maßgeblich, so dass trotz Zuschreibung eines Zuständigkeitsbereiches durch Formalstrukturen die Handlungsspielräume vage definiert sind und sich informelle Strukturen herausbilden, die nicht unmittelbar mit den zugeschriebenen Strukturen übereinstimmen.

Anhand der dargestellten Komponenten und der Differenzierung der jeweiligen Elemente kann herausgestellt werden, dass Kompetenzen im individuellen Entwicklungskontext unter Einfluss eines komplexen Faktorengefüges[24] aufgebaut werden, durch Motive und Motivation größtenteils unbewusst gelenkt werden und von der Einbettung in den jeweiligen Kontext und dessen Bedingungen bzw. Grenzen abhängen.

Zusammenfassend ergibt sich die folgende Konstellation:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Elemente der Kompetenz zur Handlung

Quelle: Staudt/Kriegesmann 1999, S. 48

Die unter 1.2.1 beschriebene Relation der Begriffe „Kompetenz“ und „Qualifikation“ kann in diesem Zusammenhang anhand des folgenden Schemas verdeutlicht werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4: Die zwei Bedeutungen des Begriffs der Kompetenz

Quelle: Adenauer/Schat 2004, S. 214

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass sich die Darstellung auf die Definition des Kompetenzbegriffs als Kombination aus Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die in der Ausführung konkreter Handlungen (Zuständigkeit) durch das Prinzip der Selbstorganisation gekennzeichnet sind und im situationsbezogenen Kontext umgewandelt werden (Performanz), bezieht. Die Fähigkeit und Eignung werden als Qualifikation des Stelleninhabers bezeichnet und die Seite der Zuständigkeit, Berechtigung und Verantwortung als Verantwortungsbereich der Stelle gekennzeichnet. Der Qualifikationsbegriff wird hier als Eignung begriffen und meint die charakteristische Ausprägung des vorhandenen Leistungspotentials und umfasst alle kognitiven, physischen und sozialen Fähigkeiten, die notwendig sind, um spezielle Tätigkeiten zu erfüllen.

Die Kriterien zur Relationsbestimmung sind die bereits in der vorhergehenden Ausführung implizierten Begriffe der Dynamik, der Inklusion, der historischen Verwendung und Gebräuchlichkeit (vgl. Adenauer/Schat 2004: 215).

Die Dynamik erweist sich als Anpassungskriterium an die im Wandel begriffenen Bedingungen und Aufgabenstellungen und ermöglicht eine den Herausforderungen angemessene Bestimmung (Bewältigungsfaktor) durch die Kompetenz - Konzeption.

Der Entwicklungsaspekt im Arbeits- und Alltagskontext kann in dieser Weise differenzierter herausgearbeitet werden. Die Instrumente zur Entwicklung orientieren sich dementsprechend an neuen Lernformen und –konzepten[25] und durch die unter 1.2.1 bestimmte Verwendung des komplementären Einsatz von Qualifikation und Kompetenz können sowohl strukturelle als auch prozessuale Faktoren zu einem ganzheitlichen Prinzip verknüpft werden.

Die Kompetenzentwicklung schließt neben einer betriebswirtschaftlichen Betrachtungsweise eine betriebspädagogische Perspektive ein (vgl. Adenauer/Schat 2004: 217)[26] und verbindet die unter 1.1 dargestellte Perspektive der „symbiotischen“, kooperativen Beziehung von Person und Organisation.

1.2.3 Kompetenz und Handeln

In der Symbiose „Person und Unternehmen“ geht es um die Entwicklung einer gemeinsamen Handlungskompetenz. Kompetent handelndes Personal als substanzbildendes Leistungselement erzeugt im Rahmen der technischen und organisatorischen Einbettung[27] auf der Ebene des institutionellen bzw. unternehmerischen Handelns die Handlungsfähigkeit des gesamten Unternehmens. Das Unternehmen und die Person sind durch den Bezug zur Aufgabe miteinander in Beziehung gesetzt und realisieren diese durch die vermittelnde Kategorie der Handlung, die sich durch die Attributierung mit „kompetent“ auszeichnet. Handlungskompetenz stellt somit ein Leitziel beruflicher und ebenso allgemeiner Entwicklung dar.

Die Faktoren Fähigkeit, Bereitschaft und Zuständigkeit spielen eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung kompetenten Handelns. Der umfassende und abstrakte Begriff der Handlungskompetenz kann zur Differenzierung und Praktikabilität formal typologisiert werden.

Nach Erpenbeck lassen sich folgende grundlegende Kompetenzklassen, die auch als Schlüsselkompetenzen bezeichnet werden, unterscheiden:

- Personale Kompetenzen als Eigenschaft einer Person reflexiv selbstorganisiert zu handeln und sich im Berufs- und Alltagskontext kreativ zu entwickeln und zu lernen.
- Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen als aktives, ganzheitlich selbst-organisiertes Handeln und das Vermögen der Integration von Motivation, Emotion, Fähigkeiten, Erfahrungen und der anderen Kompetenzklassen in die eigenen Willensantriebe und deren erfolgreiche Realisation.
- Fachlich - methodische Kompetenzen als entwickelte Lösungsstrategien, um mit fachlichen und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Probleme und Aufgaben geistig und physisch selbstorganisiert zu bewältigen und zu gestalten.
- Sozial - kommunikative Kompetenzen als Merkmal kommunikativen und kooperativen selbstorganisierten Handelns (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003: XVI).[28]

Die Handlungskompetenz fußt auf den genannten Basiskompetenzen und kompetentes Handeln wird erst im Wechselspiel der Entfaltung und Vernetzung der genannten Auffächerung möglich. Je nach Art des Bezugspunktes, Handlungskontext und Aufgabenfeld entfalten sich die Basiskompetenzen in unterschiedlichen Graduierungen.

Ein Unternehmen mit hoher Handlungskompetenz ist in der Lage, seine Leistungskompetenz in einem situativen Handlungsrahmen aufgabenorientiert und erfolgreich umzusetzen.

Die Kompetenzen einzelner Personen erhöhen im Verbund zur Handlungseinheit die Leistungsfähigkeit und erzeugen die Leistungskompetenz des gesamten Unternehmens.[29]

Die genannten Grundkategorien können weiter unterteilt werden und anhand unterschiedlicher Variablen, Merkmalen, Eigenschaften usw. hin differenziert und untersucht werden. Einzelne Fähigkeiten sind beispielsweise Sprachkenntnisse, Kreativität, Flexibilität, Offenheit, Lernbereitschaft, Einfühlungsvermögen, Verständnisbereitschaft, Durchsetzungsfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Konsensfähigkeit, Selbstständigkeit, Einsatzbereitschaft, Belastbarkeit usw. und werden als überfachliche Teilkompetenzen bezeichnet (vgl. Heyse u. a. 2002: 159).

Die Auffächerung in Kompetenzbereiche ermöglicht annähernd[30] die Identifizierung, Erfassung und Beschreibung der Handlungsfähigkeit und stellt ein Instrumentarium dar, um einerseits die beruflichen Anforderungen zu definieren und andererseits die vorhandenen Potenziale zu verbalisieren.

Die Herausbildung von Kompetenzen basiert auf dem Konzept der Handlungsorientierung, da berufliche Kompetenz an bestimmte Tätigkeiten gebunden und subjektorientiert auf Handeln ausgerichtet ist. Die Entfaltung von Kompetenzen ist dementsprechend an die Handlungssituation gebunden und durch das Handlungsfeld eingegrenzt.

In der Handlungssituation verbinden sich Wahrnehmen und Denken in der Umsetzung durch das Tun zu einer vollständigen Handlung. Das Tun wiederum wird durch das Wahrnehmen und Denken erklärt und gesteuert. Andererseits entwickeln sich Wahrnehmen und Denken durch das Tun. Diese Trias wird durch die Ausrichtung auf Handlungsorientierung in vielfachen Zyklen durchlaufen und ist ineinander verschachtelt (vgl. Schelten 2000: 315).

Zusammenfassend bezeichnet Kompetenz eine Eigenschaft oder ein Merkmal von Handeln. Kompetenz ist Ziel und zugleich Mittel des wirtschaftlichen Handelns. Durch das Handeln von Personen in der Lebenswelt, in der Sphäre „Wirtschaft“ oder konkret im unternehmerischen bzw. organisatorischen Kontext, entstehen Kompetenzen, die wiederum ein Mittel darstellen, um weitere Kompetenzen aufzubauen.

Die Person strukturiert ihr Handeln, formiert Handlungsmuster und figuriert, durch die Orientierung an Sinn und Zweck der Handlungen im jeweils vorgegebenen Handlungsraum, flexible und dynamische Handlungskonzepte.

Durch die Einbindung der Person in den organisatorischen Kontext wird ein Unternehmen leistungs- und handlungsfähig. Das Unternehmen als Ganzes baut derart im aktiven Handlungszusammenhang durch strukturale Integration der Leistungselemente und prozessuale Formierung historisch entwickelter Strukturen analog zur Kompetenzentwicklung der Akteure eine marktorientierte Handlungskompetenz auf.

Die kennzeichnenden Merkmale Subjektorientierung, Ganzheitlichkeit und Selbstorganisation konkretisieren den Handlungsbegriff, beschreiben den Kompetenzbegriff als subjektbezogene Kategorie und ermöglichen die Vernetzung der Kompetenzen und Qualifikationen zu einem umfassenden Konzept, das im Rahmen von Lernkulturen die Entwicklung weiterer Kompetenzen fördern kann.

Kompetenzen übernehmen eine zentrale Steuerungsfunktion im Gefüge der Handlungsorganisation, indem sie durch die Elemente aus Fähigkeiten und Bereitschaft ein Konzept zur Organisation der individuellen Potenziale darstellen.

Kompetenzen als personale Handlungsressourcen können in Lernkulturen entwickelt werden und sind über die Fähigkeit zur Selbstreflexion konkretisierbar.

Sie können als Möglichkeitsstruktur mit Prozesscharakter abstrahiert werden und stehen in enger Verbindung mit dem Konzept „Lernkultur“.

[...]


[1] Zur Unterscheidung von „Handlung“ (actum) und „Handeln“ (actio) kann eine „Handlung“ als sinnhaft konstituiert und abgelaufen bezeichnet werden. „Handeln“ dagegen kann als das Erzeugen dieser Handlung beschrieben werden und erhält einen Sinn in Abhängigkeit von der fertig konstruierten Einheit der Handlung (vgl. Eberle 2000: 85, in Anlehnung an Schütz).

Handlungen sind somit Erfahrungsabläufe, die mit einem Motiv unterlegt sind und darauf abzielen, das gedanklich antizipierte oder entworfene Ziel zu erreichen (vgl. Strubar 2003: 17).

[2] Ursprungsbetrachtung meint die Tatsache, dass die Organisation bzw. das Unternehmen aus einzelnen Personen zusammengesetzt ist und sich im Rahmen zeitlich - räumlicher Gegebenheiten konstituiert hat. Organisationen können als „historisch gewachsene Gebilde“ und „als Systeme, die sich aus sich selbst heraus entwickeln“ beschrieben werden und sind folglich in ihren Entwicklungsmöglichkeiten „durch ihre Vergangenheit, ihre bisherigen Entwicklungen, die Anschliessbarkeit an ihren aktuellen Entwicklungsstand“ (Laßleben 2002: 128) zu verorten.

[3] Das oppositionelle Begriffspaar „Kapital und Arbeit“ ist bei Marx Gegenstand der Kritik der politischen Ökonomie (vgl. Marx/Engels 1999: 35; Marx/Engels 1966).

[4] Lenk weist darauf hin, dass der Sinnbegriff recht vage bleibt, obwohl er als Hauptbegriff der so genannten verstehenden Soziologie gilt (vgl. Lenk 1977: 8).

[5] In Anlehnung an die Bedürfnispyramide von Maslow, wonach Selbstverwirklichung an der Spitze steht (vgl. Maslow 1977).

[6] vgl. Maturana, Humberto R./Varela, Francisco J.: Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. Bern/München: Scherz Verlag 1987.

[7] Zur Unterscheidung einer handlungs- und einer systemtheoretischen Perspektive, ist der Handlungsbezug ausschlaggebend. Im Gegensatz zur Handlungstheorie untersucht die Systemtheorie die Frage, ob sich strukturelle Muster in Systemen von Interaktion, die eine Art Eigenleben führen, verfestigen und bezieht dabei einen holistisch Standpunkt.

[8] Arnold/Schüßler haben sechs Konnotationen fachwissenschaftlich differenziert:

1. Die soziologische Konnotation im Sinne der rational abgegrenzten sachlichen Zuständigkeit nach Weber.

2. Die arbeitswissenschaftliche Konnotation in Anlehnung an die Zuständigkeitsbeschreibung mit

der „Dürfens - Komponente“ und der „Könnens - Komponente“ als Fähigkeit der Person.

3. Die psychologische Konnotation mit der Explizierung der „Könnens - Komponente“ durch den Wissenserwerb und die Anwendung in Verbindung mit der „Wollens- und Wertkomponente“.

4. Die betriebswirtschaftliche Komponente mit den Perspektiven der Personalentwicklung und des strategischen Managements (neben individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Personals auch

die „Organisations - Kompetenzen“).

5. Die linguistische Konnotation in Bezug auf Chomsky mit der Unterscheidung von Kompetenz als Sprachkenntnisse und der Performanz als Anwendung in der konkreten Sprechsituation.

6. Die pädagogische Konnotation mit dem Bedeutungsschwerpunkt des Aufbaus und der Förderung von Kompetenzen zur erfolgreichen Berufs- und Lebensbewältigung. Neben einer Unterteilung in Fach-, Methoden- und Sachkompetenz wird die Trias durch die emotionale Komponente ergänzt

(vgl. Arnold/Schüßler 2001: 61ff). Die genannten Facetten werden unter 1.2.1 integriert dargestellt und nicht explizit differenziert.

[9] Im Rahmen der generativen Transformationsgrammatik von Chomsky wird zwischen Kompetenz (Sprachfähigkeit) und Performanz (Sprachverwendung) unterschieden. „Auf Grund eines endlichen Inventars von Elementen (Laute, Wörter) und Verknüpfungsregeln ist der Sprecher in der Lage, eine prinzipiell unendliche Zahl von Äußerungen hervorzubringen und zu verstehen.“ (Bußmann 2002: 357) Kompetenz verweist auf ein dynamisches Konzept und stellt einen Erzeugungsmechanismus dar.

[10] Die „Konstrukt“ - Bezeichnung wurde hier gewählt, um Kompetenz als abstrakten Entwurf soziohistorisch abzubilden und unterstreicht im semantischen Sinn eine konstruktivistische und relationale Sicht des Begriffs.

[11] z. B. Urban, Klaus B.: Der Systemansatz in der Pädagogik Eine Einführung auf der Grundlage der Allgemeinen Systemtheorie. Oldenburg: Bibliotheks- und Informationssystem der Universität Oldenburg 1985.

[12] Der Begriff der „Schlüsselkompetenz“ wird in der Literatur häufig in Verbindung mit den beruflichen Anforderungen genannt. „Schlüsselkompetenz“ und „Schlüsselqualifikation“ werden

auch synonym verwendet.

[13] Hier sei angemerkt, dass das Mertens`sche Schlüsselqualifikations - Modell im Laufe der anhaltenden bildungspolitischen Diskussionen unterschiedlich transformiert und ausgelegt, von einigen Vertretern gänzlich verworfen wurde und im soziohistorischen Kontext unterschiedlichsten Grenzziehungen unterworfen ist. Die Kritik am Qualifikationsansatz liegt u. a. in der engen Verquickung mit behavioristischen und ökonomischen Denkfiguren und der damit verbundenen Vernachlässigung der Subjektseite des Bildungsprozesses, also dem Aufbau eines personalen Entscheidungs- und Handlungszentrums (vgl. Wollersheim 1993: 78 - 85).

[14] Im westeuropäischen Vergleich der begrifflichen Bestimmungsmerkmale spielen der kulturelle Kontext und die damit verbundenen unterschiedlichen Arbeits- und Organisationsstrukturen eine entscheidende Rolle (vgl. Lichtenberg 1999: 277ff).

[15] Weiß weist darauf hin, dass es „Ansatzpunkte für eine Systematisierung von Kompetenzen (…)

in vielfältiger Weise aus unterschiedlichen Disziplinen (gibt)“, dennoch können „diese Ansätze nur Anregungen für die Entwicklung jeweils spezifischer Problemlösungen geben“ (Weiß 1999: 441).

Ein Beispiel zur Verortung der biografischen Selbstorganisation stellt der „ProfilPASS“ dar.

(vgl. http://www.die-bonn.de/projekte/laufend/projekte.asp?projekteid=151).

[16] In der Ideengeschichte dieses Begriffs gilt der im Auftrag der UNESCO erstellte Faure - Report „Learning to be“ (1972) als eines der ersten Schlüsseldokumente der bildungspolitischen Leitidee mit der Bezeichnung „Lerngesellschaft“ oder „lernende Gesellschaft“. Das Ziel ist ein permanentes Lernen zu realisieren und dementsprechend auch strukturell zu gewährleisten, dass jeder die Möglichkeit erhält oder darüber verfügt, lebenslang zu lernen. Vor einem Jahrzehnt veröffentlichte die UNESCO unter der Leitung Jacques Delors eine Denkschrift mit dem Titel „Learning - the treasure within“, die ebenfalls das lebenslange Lernen in den Mittelpunkt stellt (vgl. Wiesner/Wolter 2005: 9).

[17] Eine Übersicht zu Definitionsvorschlägen haben Arnold/Schüßler zusammengetragen

(vgl. Arnold/Schüßler 2001: 66).

[18] Staudt/Kriegesmann bezeichnen die Faktoren, die im Zusammenspiel die Kompetenz zur Handlung bestimmen, generell als „Elemente“. In der vorliegenden Arbeit werden die „Handlungsfähigkeit“, „Handlungsbereitschaft“ und die „Zuständigkeit“ als Komponenten und in ihrer Ausdifferenzierung als Elemente bezeichnet.

[19] Die Wissensdimensionen erfassen auf der einen Seite Wissen über die Welt und auf der anderen Seite Wissen über die lernende Person selbst. Die Wissensformen werden in der Kognitionspsychologie als deklaratives, also beschreibendes („Was“) oder prozedurales, also prozesshaftes Wissen, kategorisiert. Deklaratives Wissen stellt eine beschreibende und kenntnisgebundene Form dar, prozedurales Wissen ist ein Prozesswissen (Können). Entscheidend ist die Artikulierbarkeit des Wissens bzw. die Umsetzung des deklarativen Wissens in prozedurales Wissen (vgl. Haussmann/Reiss 1990: 6f in Anlehnung an Oberauer 1993). Von der epistemischen Wissensstruktur ausgehend kann auch zwischen Wissen über Sachverhalte und Wissen über Maßnahmen zu ihrer Veränderung gesprochen werden (vgl. Kluwe 1979: 44).

[20] Fallstudien belegen, dass implizites Wissen in der Bedeutung für die individuelle Handlungsfähigkeit weitestgehend dominiert. Institutionalisiert vermitteltes explizites Wissen dagegen stellt wichtiges Grundlagenwissen dar, verliert jedoch in dynamischen Entwicklungs-prozessen schnell an Bedeutung und Gültigkeit. Implizites Wissen ist sozusagen das „Absprungbrett“ für die Anwendung expliziten Wissens in der Praxis (vgl. Staudt/Kriegesmann 1999: 34).

[21] Giddens unterscheidet die reflexive Steuerung und Rationalisierung des Handelns von seiner Motivation, die sich auf das Handlungspotenzial bezieht. Gründe stehen in Verbindung mit der Ursache des Handelns während Motive auf die Bedürfnisse verweisen (vgl. Giddens 1988: 56f).

[22] Einen Überblick zu lern-, handlungs- und tätigkeitspsychologischen Modellen in der differentiellen Psychologie und Persönlichkeitspsychologie bietet u. a. Günther Krampen (vgl. Krampen 1993).

[23] Kriegesmann/Staudt weisen darauf hin, dass nicht nur Personen, sondern auch Maschinen, Verfahren, Produkte usw. Kompetenzträger sein können (vgl. Staudt/Kriegesmann 1999: 48).

[24] Einen weiteren Überblick zur möglichen Bestimmung von Kompetenz-Komponenten, die mit dem Modell von Staudt/Kriegesmann korrespondieren und das Faktorengefüge charakterisieren, bietet Kirchhöfer:

- die Verfügbarkeit und Bewertung von Wissen, sowie die Einordnung in umfassendere Wertbezüge,

- die wertgesteuerte Interpolarisationsfähigkeit, um trotz Wissenslücken und Nichtwissen eine

Handlungsentscheidung zu treffen,

- die Handlungsorientierung und Handlungsfähigkeit als Ziel der Kompetenzentwicklung,

- die Zuständigkeit für ein entsprechendes Handlungsfeld,

- die soziale Bestätigung der Kompetenz in der Kommunikation,

- das Abschätzen der entwickelbaren und sich entwickelnden Dispositionen im Sinne von Leistungsstufen der Kompetenzentwicklung,

- das Einpassen der genannten Komponenten in eine ganzheitliche Persönlichkeit (vgl. Kirchhöfer 1998: 47).

[25] Beispielsweise die Kultivierung neuer Lernformen (Einsatz von multimedialen Lernformen) im Rahmen der technischen Entwicklung (vgl. 3.2).

[26] Die Autoren Sibylle Adenauer und Hans-Dieter Schat verwenden im Anschluss an ihre Konzeption die Begriffe „gleichsinnig“. Im Rahmen der Arbeit orientiert sich der Kompetenzbegriff an der Verbindung von Kompetenz mit dem Handlungskonzept und der Qualifikationsbegriff kann in Verbindung mit dem Leistungskonzept charakterisiert werden.

[27] Relevant für kompetentes Handeln ist die Einbettung des Individuums in die organisationale Struktur. Die Zuständigkeit dient als „organisatorisches Regulativ für Handlungen“ (vgl. Staudt/ Kriegesmann 1999: 47).

[28] Weiterhin kann berufliche Handlungskompetenz in Fachkompetenz (fachspezifische Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zur Bewältigung einer Arbeitsaufgabe), Methodenkompetenz (instrumentelle Fähigkeiten zur Darstellung, Interpretation und Lösung von Arbeitsaufgaben), Sozialkompetenz (Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit und eigenverantwortliches Handeln) und personale Kompetenz (Fähigkeit zur Organisation, Kombination und Entscheidung, zum Umgang mit sich selbst und anderen) unterteilt werden (vgl. Heyse u. a. 2002: 12).

[29] In diesem Zusammenhang können folglich die individuelle berufliche Handlungskompetenz und die organisationalen Handlungskompetenzen unterschieden werden. Auf das Individuum bezogen stellt sich die Aufgabe reflektiert, verantwortlich und zielbewusst das eigene Handeln durch die Kombination der Basiskompetenzen zu gestalten. Organisationale Handlungskompetenz baut auf den individuellen Kompetenzen auf und sorgt für die Nutzung von Synergieeffekten, dient der Erzeugung gemeinsamen Wissens und Reflexionspotentials und leitet Prozesse der intraorganisationalen Koordination ein (vgl. Sonntag 1996: 56ff).

[30] Kompetenzen sind kontextspezifisch, personengebunden und grundsätzlich lernbar. Jedoch finden viele Lernprozesse unbewusst statt, so dass das erworbene implizite Wissen nicht vollständig durch operationalisierte Verfahren diagnostizierbar wird und evaluiert werden kann (vgl. Erpenbeck/ Rosenstiel 2003: 205).

Details

Seiten
137
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783656422945
ISBN (Buch)
9783656424666
Dateigröße
2.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v213883
Institution / Hochschule
Universität Kassel
Note
1,3
Schlagworte
entwicklung handelns lernkulturen

Autor

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Titel: Die Entwicklung kompetenten Handelns  durch Lernkulturen