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Vergleichende Analyse pädagogischer Perspektiven auf den Schulsport in den Fachlehrplänen der gymnasialen Oberstufe ausgewählter Bundesländer

Examensarbeit 2004 124 Seiten

Didaktik - Sport, Sportpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 VORWORT
0.2 ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS
0.3 ABBILDUNGSVERZEICHNIS
0.4 TABELLENVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG
1.1 ZIELSETZUNG DER ARBEIT
1.2 AUFBAU DER ARBEIT

2 THEORIE
2.1 LEHRPLAN: BEGRIFFSBESTIMMUNG, FUNKTION UND BEDEUTUNG
2.1.1 Begriffsbestimmung
2.1.2 Funktion von Lehrplänen
2.1.4 Bildungsauftrag und Schlüsselqualifikationen
2.1.5 Bedeutung des Lehrplans für den Unterricht
2.2 KONZEPTE UND POSITIONEN ZUM SPORTUNTERRICHT
2.2.1 Das biologisch-funktionale Leibesübungskonzept
2.2.2 Das bildungstheoretische Leibeserziehungskonzept
2.2.3 Das personale Bewegungsunterrichtskonzept
2.2.4 Das konforme Sportsozialisationskonzept
2.2.5 Das kritisch-konstruktive Bewegungssozialisationskonzept
2.2.6 Vier Positionen zum Sportunterricht
2.2.7 Erziehender Sportunterricht
2.3 HANDLUNGSFÄHIGKEIT ALS BILDUNGSZIEL
2.4 MEHRPERSPEKTIVITÄT - SINNPERSPEKTIVEN DES SPORTS
2.5 LEISTUNG, GESUNDHEIT, SOZIALES LERNEN: ZENTRALE ASPEKTE DES SPORTS IN DER SPORTPÄDAGOGISCHEN DISKUSSION
2.5.1 Leistung
2.5.1.1 Definitionen und Konzepte
2.5.1.1.1 Was ist eine Leistung?
2.5.1.1.2 Leistungsmotivation, Risikowahlmodell und Selbstbewertungsmodell
2.5.1.2 Potenzial des Fachs Sport für die Leistungserziehung
2.5.1.3 Unterrichtsprinzipien und pädagogische Aufgaben
2.5.2 Gesundheit
2.5.2.1 Definitionen und Konzepte
2.5.2.1.1 Was ist Gesundheit?
2.5.2.1.2 Das Risikofaktorenmodell
2.5.2.1.3 Das Salutogenesemodell
2.5.2.1.4 Diätetik
2.5.2.2 Gesundheit im Sportunterricht
2.5.2.2.1 Historischer Abriss über die Bedeutung der Gesundheit im Schulsport
2.5.2.2.2 Zwei aktuelle Positionen zum Sportunterricht
2.5.2.3 Potenziale und Grenzen des Schulsports für die Gesundheits-erziehung
2.5.2.4 Unterrichtsprinzipien
2.5.3 Soziales Lernen
2.5.3.1 Definitionen und Konzepte
2.5.3.2 Potenziale und Grenzen des Sports für das soziale Lernen
2.5.3.3 Aufgaben und Prinzipien des Sportunterrichts
2.5.3.4 Leistung und soziales Lernen
2.6 STAND DER LEHRPLANFORSCHUNG
2.7 FRAGESTELLUNG

3 VERGLEICHENDE ANALYSE DER ASPEKTE LEISTUNG, GESUNDHEIT UND SOZIALES LERNEN IN DEN LEHRPLÄNEN SPORT DER GYMNASIALEN OBERSTUFE HESSENS, BAYERNS UND BREMENS
3.1 METHODIK
3.1.1 Qualitative vs. quantitative Forschung
3.1.2 Grundlegende Begriffe der Datenanalyse: Kategorie/Code, Kategoriendefinition, Codierung
3.1.3 Inhaltsanalyse
3.1.4 Grounded Theory
3.1.5 CU Datenanalyse
3.1.6 Computerunterstütze Datenanalyse mit MAXqda
3.1.6.1 Das Programm
3.1.6.2 Der Analysevorgang mit MAXqda
3.1.7 Begründung der Programm- und Methodenwahl
3.2 STICHPROBENAUSWAHL
3.3 CODIERUNGSPROZESS UND ABLAUF DER ANALYSE

4 DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE
4.1 ZIELE DES SPORTUNTERRICHTS
4.2 INHALTLICHE STRUKTUR DER LEHRPLÄNE
4.2.1 Hessen
4.2.2 Bayern
4.2.3 Bremen
4.2.4 Gewicht der Aspekte Leistung, Gesundheit und soziales Lernen
4.2.5 Zusammenfassung
4.3 UMSETZUNGSEBENE
4.3.1 Stundenumfang und fächerübergreifende Bezüge
4.3.2 Leistungsbewertung
4.4 LEISTUNG
4.4.1 Verbesserung der körperlichen Leistungsfähigkeit
4.4.1.1 Hessen
4.4.1.2 Bayern
4.4.1.3 Bremen
4.4.2 Zusammenfassender Vergleich
4.5 GESUNDHEIT
4.5.1 Gesundheit durch Sport
4.5.1.1 Hessen
4.5.1.2 Bayern
4.5.1.3 Bremen
4.5.1.4 Zusammenfassender Vergleich
4.5.2 Verhaltenswirksamkeit
4.5.3 Sicherheit / Unfall / Hilfeleistung
4.5.4 Zusammenfassender Vergleich
4.6 SOZIALES LERNEN
4.6.1 Hessen
4.6.2 Bayern
4.6.3 Bremen
4.6.4 Koedukation
4.6.5 Zusammenfassender Vergleich

5 ZUSAMMENFASSUNG IM HINBLICK AUF DIE FRAGESTELLUNG
5.1 ZU FRAGE
5.2 ZUM FRAGEKOMPLEX
5.3 ZUM FRAGENKOMPLEX
5.4 ZUM FRAGENKOMPLEX
5.5 ZU FRAGE
5.6 ZU FRAGE

6 DISKUSSION

7 LITERATURVERZEICHNIS

0 Vorwort

Das erste Mal bewusst mit den Pädagogischen Perspektiven in Berührung gekommen bin ich bei der Mitgestaltung des neuen Turnkonzeptes am Institut für Sportwissenschaften der Universität Frankfurt am Main und zeitgleich im Rahmen eines pädagogischen Praktikums, das sich mit der Evaluation des alten Turnkonzeptes im Hinblick auf einen später möglichen Vergleich mit der Neukonzeption beschäftigte. Als aktiver Kunstturner mit jahrelanger Trainer- und Übungsleitererfahrung in Verein und Universität, stand ich diesem neuen, offenen Ansatz, bei dem nicht mehr in gewohnter Weise die Vermittlung von normierten Bewegungsfertigkeiten (fast) ausschließliches Ziel war, kritisch gegenüber. Im Laufe der Arbeit in der Praktikumsgruppe und an dem sich im Endstadium der Entwicklung befindlichen neuen Konzept, wandelte sich diese Einstellung; auch bedingt durch den sich mir eröffnenden tieferen Einblick in die Thematik.

Mittlerweile bin ich der Auffassung, dass dieser neue, mehrperspektivische Ansatz, der zunehmend Eingang in die Sportlehrpläne findet, auch für „klassische“ Sportarten wie das Gerätturnen ein erheblich größeres Potenzial im Hinblick auf den übergreifenden Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule besitzt, als ein Unterricht, der sich ausschließlich auf die Vermittlung von normierten Bewegungsfertigkeiten beschränkt. Bekräftigt in dieser Ansicht wurde ich auch durch die konkreten praktischen Erfahrungen, die ich mit dem neuen Konzept im Rahmen meiner Tätigkeit als Kursleiter sammeln konnte.

Nicht nur in meiner Funktion als Trainer und Übungsleiter im Verein sowie als Kursleiter verschiedener Praxisveranstaltungen an der Universität, sondern auch im Hinblick auf meine Ausbildung als Sportlehrer für das Lehramt an Gymnasien, sind und werden die Pädagogischen Perspektiven bedeutsam für mich, weshalb ich mich in der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit intensiver mit dieser Thematik auseinander setzten möchte.

Wenn in dieser Arbeit in allgemeiner Form von Personen die Rede ist, sind grundsätzlich Frauen und Männer gemeint. Aus stilistischen Gründen wird jedoch durchgängig die maskuline Form verwendet.

0.2 Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

0.3 Abbildungsverzeichnis

ABB. 1 DIE KURVE AUFSUCHENDER LEISTUNGSMOTIVATION IM RISIKOWAHLMODELL (RHEINBERG 1997)

ABB. 2 KATEGORIENSYSTEM

ABB. 3 PÄDAGOGISCHE PERSPEKTIVEN (HKM 2003A, 4)

ABB. 4 BEWEGUNGSFELDER (SCHÜLTING-ENKLER 2003, 15)

ABB. 5 THEMA EINES UNTERRICHTSVORHABENS ALS SCHNITTFELD VERSCHIEDENER PLANUNGSGRÖßEN (HKM 2003A, 4)

0.4 Tabellenverzeichnis

TAB. 1 KLASSIFIKATIONSSCHEMA FÜR WAHRGENOMMENE URSACHEN VON ERFOLG UND MISSERFOLG (VERÄNDERT NACH ERDMANN 1983)

TAB. 2 SELBSTBEWERTUNGSMODELL (VERÄNDERT NACH HECKHAUSEN 1972)

TAB. 3 SPORTARTEN IM LEHRPLAN DER BAYERISCHEN OBERSTUFE

TAB. 4 SPORTARTEN IM LEHRPLAN BREMENS

TAB. 5 VERGLEICH ABITURPRÜFUNG SCHWIMMEN 100M FREISTIL

1 Einleitung

In den 60er und 70er Jahren erlebte der Sport als ein zentraler Inhalt der Freizeit einen bedeutenden Aufschwung. Während eine pädagogische Begründung für den Schulsport in dieser Zeit nicht notwendig war, geriet dieser in den letzten Jahren zunehmend unter Legitimierungsdruck.

Die Frage wurde laut ob und wozu Sport in der Schule überhaupt notwendig sei. Gesundheitsthematische Begründungen, die im Laufe der Geschichte immer eine bedeutende Rolle spielten (vgl. 2.5.2.2.1), wurden kritisch hinterfragt. Umstritten war - und ist auch noch heute, wie die vorliegende Analyse zeigen wird, - ob aufgrund der geringen Stundenzahl, die dem Fach Sport zusteht, überhaupt ein Trainingseffekt erwartet werden kann. Ist Vereinssport diesbezüglich nicht viel besser geeignet?

Die pädagogische Begründung der Notwendigkeit des Sports muss demnach auf einer anderen Ebene gesucht werden.

Neben qualifikatorischen Aufgaben wird von der Schule erwartet, dass sie zur Erziehung und Bildung der Kinder und Jugendlichen beiträgt. Der Sport als schulisches Unterrichtsfach muss und kann einen eigenständigen Beitrag zu diesem übergreifenden Ziel leisten.

Einer sportimmanenten pädagogischen Begründung folgt der Ansatz einer Erziehung zum Sport (vgl. 2.3). Ziel ist es, die Schüler zu befähigen, in gesundheitsbewusster Art und Weise auch über die Schulzeit hinaus Sport zu treiben und somit ihr Leben zu bereichern. Einer außersportlichen, bzw. über den Sport hinausreichenden, pädagogischen Begründung folgt der Ansatz einer Erziehung durch den Sport (vgl. 2.3), der davon ausgeht, dass gerade der schulische Sportunterricht, sofern er pädagogisch angeleitet wird - und hierin liegt auch der nicht unwesentliche Unterschied zwischen Vereinsport und Schule - vielfältige Erziehungsprozesse in Gang setzt. Die Aufgabe des Schulsports geht demnach weit über die Vermittlung von Sportarten hinaus und umfasst vielfältige übergreifende Bildungs- und Erziehungsziele (vgl. 2.2.7 & 4.1). Die Lehrpläne müssen diesem erweiterten Anspruch Rechnung tragen, weshalb in den letzten Jahren zahlreiche Lehrplanrevisionen durchgeführt wurden. Nordrhein-Westfalen kommt mit dem für Sportlehrplandokumente innovativen Konzept der Pädagogischen Perspektiven eine Vorreiterrolle zu. Der Gegenstandsbereich Sport im weitesten Sinne lässt sich aus verschiedenen Blickwinkeln erfahren und wird nicht auf den, in traditionellen Lehrplänen dominanten, Aspekt Leistung reduziert. Diese Pädagogischen Perspektiven sind, dem Beispiel Nordrhein-Westfalens folgend, zentrale Bestandteile neuer Sportlehrplandokumente, weshalb sie in dieser Arbeit einer genaueren Analyse unterzogen werden sollen.

1.1 Zielsetzung der Arbeit

Anliegen dieser Arbeit ist es, ausgewählte Lehrpläne im Hinblick auf die für den Sport wesentlichen Aspekte Leistung, Gesundheit und soziales Lernen, die neuere Lehrplankonzepte im Rahmen der Pädagogischen Perspektiven integrieren, vergleichend zu analysieren.

Da Forschungsergebnisse, die sich speziell auf diese Fragestellung beziehen, nicht existieren oder zumindest mir nicht bekannt sind, wird ein explorativer Ansatz gewählt, um die Thematik möglichst umfassend zu erforschen. Es werden dementsprechend keine Hypothesen formuliert, deren Bestätigung oder Verwerfung Ziel der Analyse ist, sondern relativ offene Fragen zu Grunde gelegt, die sich aus der in Abschnitt 2 erfolgenden theoretischen Aufarbeitung des Gegendstandsbereiches ergeben.

Auf prinzipielle Unterschiede zwischen den Lehrplänen, die sich ggf. herauskristallisieren, wird in der Diskussion eingegangen, ohne aber dabei den Anspruch zu erheben, diese wissenschaftlich exakt und methodisch begründet zu formulieren. Im Rahmen dieser Arbeit können nur offensichtliche, grundlegende Tendenzen und Unterschiede dargestellt und an der Oberfläche bleibend, diskutiert werden.

Auf Grundlage der Ergebnisse der vorliegenden Arbeit könnte jedoch in einer weiterführenden Studie, mit Hilfe einer typologischen Analyse (vgl. 3.1.6.2), eine Klassifikation der Lehrpläne nach verschiedenen Typen erfolgen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Im Anschluss an diese einleitenden Abschnitte, wird in Kapitel 2 der theoretische Hintergrund der Thematik beleuchtet.

Nachdem in 2.1 auf die Funktion und Bedeutung von Lehrplänen sowie auf den Bildungsauftrag der Schule allgemein eingegangen wird, werden in den Abschnitten 2.2 - 2.4 Konzepte und Positionen zum Schulsport vorgestellt und die Bedeutung desselben im Hinblick auf den übergreifenden Bildungs- und Erziehungsauftrag der Institution Schule untersucht. Den Schwerpunkt des Kapitels bilden die Abschnitte zu 2.5, in denen die Aspekte Leistung, Gesundheit und soziales Lernen im Hinblick auf die aktuelle sportpädagogische Diskussion aufgearbeitet werden. Nach einer Begriffsbestimmung und theoretischen, teilweise auch geschichtlichen, Einordnung, werden jeweils die Ziele beschrieben, die eine Leistungs-, Gesundheits- und Sozialerziehung bezwecken.

Zudem wird das besondere Potenzial des Faches Sport im Hinblick auf die Realisierung der genannten Ziele aufgezeigt. Auch wenn es kein Anspruch von Lehrplänen sein kann, konkrete Umsetzungshinweise im Sinne von spezifischen Methoden oder „Rezepten“ zu liefern, werden jedes Unterkapitel abschließend, Umsetzungsmöglichkeiten und Prinzipien diskutiert, um die Bedeutung des Sportunterrichts und dessen große Einflussmöglichkeiten bzgl. der vorher genannten Zielsetzungen zu verdeutlichen.

Nach einem kurzen Abriss über den Stand der Lehrplanforschung (2.6) im Hinblick auf die Thematik der Arbeit, werden auf Grundlage der bisher gewonnen Erkenntnisse konkrete Fragen formuliert (2.7), die den Orientierungsrahmen für die Analyse bilden. In Kapitel 3 werden die methodischen Grundlagen der Analyse beschrieben (3.1), die Stichprobenauswahl erläutert (3.2) sowie der Codierungsprozess und Analyseablauf transparent gemacht (3.3). In Kapitel 4 werden die Ergebnisse dargestellt, die in Kapitel 5 im Hinblick auf die Fragestellung zusammengefasst werden und somit die Grundlage für die abschließende Diskussion (6) bilden.

2 Theorie

Ziel dieses Kapitels ist es, eine breite theoretische Grundlage zu legen, die für eine wissenschaftliche Hausarbeit zwar relativ umfangreich erscheint, aber als sinnvoll erachtet wird. Sie gibt einen Überblick über die Thematik und hilft, die Ergebnisse der explorativ angelegte Analyse im Gesamtzusammenhang besser einschätzen zu können; v.a. auch im Hinblick auf Aspekte, die ggf. nicht in den Lehrplänen genannt, aber in der Literatur diskutiert werden.

2.1 Lehrplan: Begriffsbestimmung, Funktion und Bedeutung

Lehrpläne haben eine lange Tradition. Schon die Griechen haben die Grundlagen der Bildung in der Paideia festgehalten, die Römer mit Quintilian das tradierungswürdige Wissen in der Instiutio oratoria verdichtet und im 16. Jahrhundert formten die Jesuiten mit der Ratio studiorum einen Schulkanon (vgl. Ghisla 1999). Der Charakter der Lehrpläne veränderte sich jedoch grundlegend. Aus knappen programmatischen Bilanzen des politischen Diskurses wurden ausführliche, bücherfüllende didaktische Programmschriften (vgl. Hopmann & Künzli 1998).

Die Lehrplanarbeit wurde in den letzen Jahrzehnten in den meisten europäischen Ländern intensiviert, Lehrpläne wurden und werden immer häufiger überarbeitet und immer umfangreicher (vgl. Künzli 1998).

In diesem Abschnitt wird nach einer Begriffsbestimmung auf die Funktion von Lehrplänen eingegangen, wobei der Zusammenhang zwischen identitätsichernder Traditionen, zukunftsichernder Schlüsselqualifikationen und dem Bildungsauftrag der Schule thematisiert wird. Es folgen einige Bemerkungen zur Auswahl von Unterrichtsgehalten und Schulfächern und abschließend wird die Bedeutung des Lehrplans für den Unterricht angesprochen.

2.1.1 Begriffsbestimmung

Neben dem Begriff Lehrplan finden sich in der Literatur andere Bezeichnungen wie Stoffplan, Curriculum oder Richtlinien. Auch wenn diese Bezeichnungen teilweise synonym verwendet werden, dominierten in bestimmten Epochen verschiedenen Begriffe.

Früher waren Lehrpläne eher Stoffpläne, die zum großen Teil aus einer Ansammlung von zu vermittelnden Unterrichtsinhalten bestanden. Eine Darstellung des Bildungs- und Erziehungsauftrages, wie heute in jedem Lehrplan zu finden, spielte, wenn überhaupt, eine untergeordnete Rolle. In den 70er Jahren war der Begriff Curriculum dominant. Ein Curriculum enthielt neben einer Auflistung der Lernziele und Inhalte auch methodische Hinweise und Bestimmungen zur Lernzielüberprüfung. Nach dem Abebben der „Curriculumseuphorie“ (vgl. z.B. Blankertz, 1982) ist neben Richtlinien Lehrplan der z.Zt. am häufigsten verwendete Begriff. Richtlinien, die unter dem Einfluss der Reformpädagogik die bis dahin gültigen präzisen Stoffpläne ablösten, sind nach Popp (1999) weniger dirigistisch und dienen mehr der allgemeinen Orientierung. Sie stellen eher die Gesamtkonzeption des Fachs dar und geben weniger konkrete Anweisungen für den Unterricht. Auch heute heißen offizielle (Lehrplan ergänzende) Verlautbarungen der zuständigen Ministerien in einigen Bundesländern Richtlinien oder Rahmenrichtlinien. Was unter dem Begriff Lehrplan zu verstehen ist, wird im Folgenden näher erläutert.

„Ein Lehrplan ist die geordnete Zusammenfassung von Lehrinhalten, die während eines angegebenen Zeitraums (...) von Lernenden anzueignen und zu verarbeiten ist“ (Brockhaus 1996-99, o.A.). Diese von den Kultusministerien der Länder erlassenen Rahmenpläne oder Richtlinien geben den Lehrern ein beträchtliches Maß an Gestaltungsfreiheit und spiegeln die Interessen einzelner gesellschaftlicher Gruppen in einer bestimmten historischen Situation wider (ebd.). Während sich diese Definition bzgl. der Inhalte eher an dem oben erwähnten Konzept des Stoffplans und bzgl. der Verbindlichkeit an der Idee der Richtlinien orientiert, erwähnt z.B. Vorläuter (1999, 9) auch die Bildungs- und Erziehungsfunktion von Lehrplänen: „(...) Unter Lehrplan (soll) eine durch die zulässige staatliche Schulbehörde erlassene, mehr oder weniger verbindliche Verwaltungsvorschrift an die Lehrkräfte verstanden werden, mit der Intention, dass die auf eine bestimmte Schülerpopulation zugeschnittenen Bildungs- und Erziehungsziele in einem bestimmten Zeitraum verwirklicht werden.“

Eine weiter gefasste Bestimmung, die ebenfalls über das Konzept des Stoffplans hinausgeht, nimmt Hopmann (1988, 23) vor, für den „alle Dokumente gleichen oder anderen Namens, die als Weisung an Lehrer kodifizierte Aussagen über Ziele und Inhalte eines Unterrichts enthalten“ als Lehrplan verstanden werden können.

Lehrpläne sind nach allgemeiner Auffassung keine generalisierte Unterrichtsplanung, sondern immer nur Rahmen oder Richtlinien für diese (Hopmann & Künzli 1998).

Der folgende Abschnitt geht auf die Funktion von Lehrplänen ein.

2.1.2 Funktion von Lehrplänen

Der historische Kern eines Lehrplans ist die Verknüpfung der beiden Grundzwecke schulischen Unterrichtes: Tradieren und vorbereiten (qualifizieren). Die Vermittlung des historisch gewordenen Bestandes an zivilisatorischen und kulturellen Gütern einer Gesellschaft als erste Grundaufgabe von Lehrplänen, dient der Sicherung gesellschaftlicher Identität und Stabilität über den Wechsel der Generationen hinweg (vgl. Hopmann & Künzli 1994). Lehrpläne lassen sich dementsprechend als Teil der Selbstthematisierung einer Gesellschaft verstehen, in der sie ein Bild von sich entwirft, ein Bild von dem, was sie für wichtig und bedeutsam hält (vgl. Hopmann & Künzli 1998).

Die zweite Aufgabe, Qualifizierung und Vorbereitung auf die z.T. noch nicht vorhersehbare Zukunft, dient der Sicherung ökonomischen Überlebens, der ökonomischen Wettbewerbsfähigkeit der Gesellschaft. Die Schwierigkeit dieser Aufgabe ergibt sich aus dem sich außerordentlich rasch verändernden gesamtgesellschaftlichen Wissensbestand und aus der prinzipiellen Unvorhersagbarkeit künftig benötigter Qualifikationen (vgl. Brockhaus 1996-99). Das Medium der Vermittlung zwischen diesen beiden z.T. schwer vereinbaren Aufgaben des Lehrplans, zwischen Tradition und Zukunft, ist die Bildungsidee.

2.1.4 Bildungsauftrag und Schlüsselqualifikationen

Der Bildungsauftrag der Schule umfasst meist nur universalistische Aussagen über Haltungen, Schlüsselqualifikationen o.Ä. Beispiele für solche allgemein gehaltenen Erklärungen finden sich u.a. in den Vorworten der Lehrpläne. Konkrete Aussagen sind nicht möglich, da diese ein Bildungsideal voraussetzen würden, das präzise angibt, was einen gebildeten Menschen in westlichen Demokratien auszeichnet. Solch ein allgemein anerkanntes Bildungsideal gibt es aber nicht. Erich Weniger wies schon vor mehr als siebzig Jahren darauf hin, dass es in pluralen Gesellschaften kein allgemeinverbindliches Bildungsideal geben kann (vgl. Hopmann & Künzli 1999). Bildungsideale sind also keine konsistent entfaltbaren Begrifflichkeiten und je unbestimmter ihr Verhältnis zu Tradition und Zukunft formuliert ist, desto breiter fällt die Zustimmung zu ihnen aus, aber desto weniger können sie auch Lehrplanbestimmungen und Auswahlentscheidungen orientieren (vgl. Hopmann & Künzli 1998). Seit einiger Zeit wird deshalb versucht, an Stelle solch eines allgemeingültigen

Bildungsideals andere Zielbestimmungen in Schulgesetzen oder Rahmenvorgaben zu verankern, die sich beispielsweise auf das Grundgesetz, auf Länderverfassungen oder den Katalog der Menschenrechte stützen (vgl. Hopmann & Künzli 1999).

Wie bereits erwähnt orientiert sich der Bildungsauftrag auch an so genannten Kern- oder Schlüsselproblemen bzw. benennt Schlüsselqualifikationen, deren Erwerb die Schule fördern soll. Kataloge epochaltypischer Probleme oder kultureller Leitbilder, bzw. Schlüsselqualifikationen oder Kardinaltugenden, vermögen aber auch nicht überzeugend anzugeben, welcher Schulstoff zu ihrer Bearbeitung geeignet oder zwingend erforderlich ist, denn solche Qualifikationen oder Tugenden lassen sich mit fast jedem Schulinhalt erarbeiten, je nachdem wie mit diesem Inhalt umgegangen wird.

2.1.5 Bedeutung des Lehrplans für den Unterricht

Lehrpläne mögen noch so sinnvoll theoretisch begründet, konsistent und hilfreich sein, entscheidend für ihren Erfolg und Nutzen ist, ob die intendierten Ziele und die vorgeschriebenen Inhalte auch von den Unterrichtenden in der gewünschten Form angesteuert bzw. behandelt werden, der Lehrplan als solcher anerkannt und vor allem gekannt wird. Forschungsergebnisse wie etwa die Tatsache, dass nur eine Minderheit der Lehrkräfte regelmäßig, d.h. häufiger als alle zwei Jahre, in die sie betreffenden Lehrpläne schaut, und dass Lehrpläne eine oft nur zweitrangige Quelle für Informationen und Entscheidungen ist, lassen Zweifel aufkommen (vgl. Künzli 1998). Trotz dieser Bedenken behauptet sich der Lehrplan nach Auffassung des Schweizer Lehrplanforschers R. Künzli aber nach wie vor als zentrales Medium der gesellschaftlichen Steuerung von Unterricht, auch wenn er zur alten Konkurrenz von Lehrmitteln und Modellschulen vielfach neue erhalten hat und Zweifel an seiner Wirksamkeit und Effizienz vorgetragen werden (Künzli 1998).

Nach diesem allgemein gehaltenen Kapitel über Lehrpläne, werden im folgenden Abschnitt Positionen und Konzepte von Sportunterricht vorgestellt, auf denen Sportlehrplandokumente basieren.

2.2 Konzepte und Positionen zum Sportunterricht

Die folgenden Ausführungen zu Konzepten des Sportunterrichts (2.2.1 - 2.2.5) orientieren sich eng an der von Bart Crum dargestellten Klassifikation idealtypischer Konzepte von Sportunterricht (vgl. Crum 1992) in der er fünf unterschiedliche, z.T. recht konträre Vorstellungen von Sportunterricht skizziert. Es folgt im Anschluss eine kurze Zusammenstellung weiterer Positionen zum Sportunterricht (2.6) bevor abschließend die wesentlichen Aspekte des erziehenden Sportunterrichtes umrissen werden (2.7).

2.2.1 Das biologisch-funktionale Leibesübungskonzept

Dieses Konzept sieht den Sportunterricht in der Schule vor allem als ein Fitnesstraining, bei dem die biologische Anpassung als Folge körperlicher Betätigung das wesentliche Ziel darstellt. Die Verbesserung der konditionellen Grundlagen steht demzufolge im Vordergrund. Die Schüler haben keine Lernaufgaben im Sinne von Erweiterung der Handlungskompetenz, sondern Trainingsaufgaben im Sinne biologischer Anpassungen. Der Lehrer übernimmt die Rolle eines Fitnesstrainers.

Abgesehen von der für das heutige Verständnis von den Aufgaben des Schulsports zu eng gefassten Reichweite des Konzepts, wird an diesem Ansatz kritisiert, dass die intendierten Ziele unter den Bedingungen von Schule (z.B. geringe Stundenzahl) nicht erreichbar sind (vgl. 2.5.2.2.2).

2.2.2 Das bildungstheoretische Leibeserziehungskonzept

Das bildungstheoretische Leibeserziehungskonzept sieht die Leibeserziehung im Dienste der allgemeinen personalen Bildung und der sozialen Anpassung. Es schreibt dem Sport erzieherisches Potential zu, geht von der Prämisse einer Erziehung durch den Sport aus.

Bewegung hat eine explorative, kommunikative, expressive und komparative Funktion und wird als Instrument mit besonderen Potentialen für kognitive, soziale und affektive Entwicklung, also generell Persönlichkeitsentwicklung, verstanden, ist ein Bildungsmittel. Sportunterricht ist demzufolge eine integrale Komponente der allgemeinen Erziehung.

Lehrpläne, die auf diesem Konzept fußen, sind meist sehr unverbindlich und enthalten nur Auflistungen von altersgemäßen Übungen, deren bloße Ausführung in angenehmer Atmosphäre bildenden Charakter besitzen soll. Die Rolle des Lehrers gleicht der eines Entertainers.

Die wesentlichen Aspekte dieses Konzeptes finden sich in der aktuellen Diskussion und auch in den neueren Lehrplänen wieder, bilden aber nur einen Teilbereich der gegenwärtigen Konzeptionen, die neben einer Erziehung durch den Sport auch eine Erziehung zum oder im Sport postulieren (vgl. 4.1).

2.2.3 Das personale Bewegungsunterrichtskonzept

Die Entwicklung individuellen Bewegungsverhaltens ist die Grundidee des personalen Bewegungsunterrichtskonzeptes. Als Kern des Sportunterrichts wird das Lehren und Lernen von Sich-Bewegen angesehen, mit dem Ziel die eigene Bewegungskompetenz zu erweitern. Für den Aufbau und die Struktur des Lehrplans ist das jeweilig zugrunde liegende Bewegungskonzept determinierend. Kritisiert wird an diesem Konzept, dass es einseitig vom Subjekt ausgehe und die Frage nach dem gesellschaftlichen Gebrauchswert des Sportunterrichtes ignoriere.

2.2.4 Das konforme Sportsozialisationskonzept

Das konforme Sportsozialisationskonzept möchte die Schüler in die bestehende Sportkultur einführen und ihnen die Anpassung an diese ermöglichen. Die Entwicklung einer gesellschaftsorientierten Curriculumtheorie, die davon ausgeht, dass Schule und Unterricht der Erhaltung der Gesellschaft dienen und der wachsende Einfluss des organisierten Sports auf die Schule, haben die Genese dieses Konzeptes unterstützt. Der Schulsport orientiert sich immer mehr am Status quo im außerschulischen Sport und im Zentrum steht die Sozialisation in das bestehende System. Prämisse ist die Erziehung zum Sport.

Die Schüler sollen so trainiert werden, dass sie auch nach Ende ihrer Schulzeit, möglichst bis ins hohe Alter weiter Sport treiben. Die Lehrpläne, die sich an diesem Ansatz orientieren, basieren auf dem Sportartenkonzept (vgl. z.B. Söll 1996).

Kritisiert wird, dass er sich auf die Einführung bestehender Techniken, Konventionen und Regeln beschränkt, eine Abbild-Didaktik der bestehenden, nicht ausschließlich positiv zu bewertenden Sportkultur ist. Trotzdem findet sich diese Konzeption in fast allen Lehrplänen wieder, zumindest als ein Teilaspekt neben anderen (vgl. 4.1).

2.2.5 Das kritisch-konstruktive Bewegungssozialisationskonzept

Eine Balance von Bewegungskulturübertragung und Bewegungskulturinnovation sucht das kritisch-konstruktive Bewegungssozialisationskonzept; ein Gleichgewicht zwischen gesellschaftlicher Einpassung und Entfaltung individueller Qualitäten soll gefunden werden. Der Status quo der aktuellen Sport- und Bewegungskultur wird im Gegensatz zum vorher skizzierten Ansatz nicht grundsätzlich als der meist wünschenswerte Zustand gesehen. Neben der Einführung in die Sinnperspektiven des traditionellen Sports (Überbietung, Technik, Taktik, Regeln) sollen die Schüler auch die weiteren, in den meisten anderen Konzepten nicht thematisierten Sinnperspektiven des Sports wie Spaß, Erholung, Gesundheit, Abenteuer, Gemeinschaft sowie Perspektiven außerhalb des traditionellen Sports erfahren. Ziel des Sportunterrichts ist das Erreichen einer mehrdimensionalen Bewegungshandlungskompetenz sowie die Vorbereitung auf die Teilnahme an der Bewegungskultur. Neben dem technomotorischen gewinnt das soziomotorische und kognitiv-reflexive Lernen an Bedeutung.

Die Lehrpläne, die auf diesem Konzept basieren, sind durch eine relative thematische und methodische Offenheit gekennzeichnet und thematisieren Bewegungsaktivitäten aus mehreren Perspektiven (vgl. 2.4). Dieser Ansatz ist Grundlage für fast alle neueren Lehrpläne und findet sich auch im, in dieser Arbeit analysierten, Lehrplan Sport der gymnasialen Oberstufe Hessens wieder.

2.2.6 Vier Positionen zum Sportunterricht

Nach diesem knappen Überblick über schulsportliche Konzepte, die sich in Teilen in früheren und auch aktuellen Lehrpläne wieder finden, werden in Anlehnung an eine Zusammenstellung von Balz (2003) in diesem Abschnitt weitere zentrale immer noch zeitgemäße fachdidaktische Positionen zum Sportunterricht vorgestellt, die ebenfalls Einfluss auf die Lehrpläne haben und sich teilweise mit den bereits vorgestellten Konzepten überschneiden.

Die konservative Position basiert auf dem von Söll wesentlich mit geprägten Sportartenkonzept und ist dem oben beschriebenen konformen Sportsozialisationskonzept ähnlich. Das traditionelle Sportartenlernen findet mit dieser Position seine Fortsetzung. Ziel ist die Befähigung zu lebenslangem Sporttreiben und zur Teilhabe an der sportiven Lebenskultur (Erziehung zum Sport). Weiterführende pädagogische Absichten werden kaum gehegt. Die begrenzte Aufgabe des Sportunterrichts besteht in einer Vorbereitung der Schüler auf den außerschulischen Sport durch Ausbildung motorischer Fähig-und Fertigkeiten.

Als sportkritisch ist die von z.B. Funke-Wieneke (1997) vertretene alternative Position Bewegungserziehung anzusehen. Junge Menschen sollen sich über das Medium der Bewegung im Dialog mit der Welt selbst erfahren. Der Sportunterricht möchte durch ergebnisoffene Bewegungsmöglichkeiten, das Erleben und Thematisieren von Körpererfahrung und Reflektieren der Erfahrungen in sportlichen Aktivitäten zu einer Selbsterziehung der Schüler beitragen.

Die fundamentale Position Spaßorientierung hingegen entwickelt eine Abwehrhaltung gegenüber pädagogischen Tendenzen. Sie geht davon aus, dass Sport in sich unmittelbar sinnvoll ist. Sportliche Aktivität soll lustvoll erlebt werden und sich weitgehend von Zwängen wie Zensuren, Festlegung der Inhalte und Sport als Pflicht lösen (vgl. z.B. Bräutigam 1994).

2.2.7 Erziehender Sportunterricht

Das Konzept des erziehenden Sportunterrichts, das Balz (2003) als die vorherrschende didaktische Position sieht, greift verschiedenen Strömungen auf. Schlagworte, die mit diesem Konzept in Verbindung gebracht werden sind Mehrperspektivität, Erfahrungsorientierung, Reflexion, Verständigung und Wertorientierung (vgl. z.B. Artus 2002).

Das Ziel der Handlungsfähigkeit, das bereits angesprochen wurde und in Abschnitt 2.3 noch weiter vertieft wird, soll erzieherisch aufgewertet werden, in dem die Trennung zwischen unterrichtlicher Einwirkung auf Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten (materialer Bildungsaspekt, vgl. 2.3) und erzieherischer Beeinflussung (formaler Bildungsaspekt, vgl. 2.3) bzgl. Einstellungen und Werthaltungen aufgegeben wird. Der Schwerpunkt des erziehenden Unterrichts liegt auf der Subjektorientierung und zielt auf eine allgemeine Menschenbildung. Erziehung wir nicht als repressive Einflussmaßnahme sondern als Beratung verstanden. Erziehender Unterricht geht damit über eine bloße Aneignung von Wissen und Können hinaus und die Schüler bauen selbstständig Welterkenntnis, Werthaltungen und Urteilskompetenz auf. Sachvermittlung ist dementsprechend immer mit Persönlichkeitsentwicklung verbunden; Entwicklungsförderung und Sachförderung ist als Doppelauftrag der Schule und des Sportunterrichts zu verstehen, denn beide tragen zur Entfaltung der Handlungsfähigkeit bei (vgl. Balz 2003).

Was unter dem Begriff Handlungsfähigkeit zu verstehen ist, wird im folgenden Kapitel 2.3 erörtert. Zusammenfassend lassen sich mit einer auf dem qualifikatorisch-materialen Bildungsaspekt beruhender und einer sich auf den formalen Bildungsaspekt stützenden zwei polarisierend gegenüberstehende Richtungen unterscheiden. Erstgenannte geht von einer Erziehung zum Sport aus, orientiert sich stärker an Inhalten und Sportarten und zielt auf eine Erweiterung der Bewegungskompetenz, während die zweite eine Erziehung durch Sport postuliert, bei der die Inhalte nicht im Vordergrund stehen und die auf eine umfassende Persönlichkeitsbildung ausgerichtet ist. Die in den vorigen Abschnitten beschriebenen Positionen und Konzepte orientieren sich an einer dieser grundlegenden Vorstellungen bzw. verbinden oder ergänzen diese.

2.3 Handlungsfähigkeit als Bildungsziel

Zum Verständnis der Idee der Handlungsfähigkeit ist ein kurzer Bezug auf den materialen, formalen und kategoriellen Bildungsaspekt sinnvoll (vgl. Balz 2003). Das materiale Bildungskonzept, das z.B. Grundlage der philantropistischen Leibeserziehung und des Preußischen Schulturnens war (vgl. Prohl 1999), „stellt einseitig das objektiv Allgemeine, d.h. das kulturelle Erbe und die gesellschaftlichen Erwartungen, in den Vordergrund“ (a.a.O., 99). Die Prämisse gilt der Erziehung zum Sport, die durch Aufbau sportlicher Kompetenz realisiert werden soll. Diese Konzeption, die sich am Sportartenkonzept orientiert, wurde vor allem in den 70er Jahren mit dem Aufschwung des Sports in der Gesellschaft populär. Materiale Bildung macht sich an bestimmten Inhalten resp. Sportarten fest. Kurz (1990, 43ff) beschreibt die materiale Bildung als Didaktik reduzierter Ansprüche, die zu kurz greife und nur eine Facette neben anderen sei. Die Individualität der Schüler finde in diesem Bildungsverständnis zu wenig Berücksichtigung (vgl. Prohl 1999). Trotz der Kritik, die gerechtfertigt ist, wenn dieses Bildungsverständnis als ausschließlich aufgefasst wird, hält sich diese Position neben anderen (vgl. 2.2.4).

Einen anderen Ansatz hat das formale Bildungskonzept, auf das sich beispielsweise das Bildungsverständnis Rousseaus oder die reformpädagogische Leibeserziehung stützen. Die Erziehung erfolgt durch den Sport, indem Sport als Element der Lebenskunst erfahrbar wird (vgl. Balz 2003).

Im Gegensatz zur vorher umrissenen Idee, sind objektive Strukturen und der jeweilige Lerninhalt zweitrangig und somit auswechselbar (vgl. Prohl 1999). Die Subjektseite der Erziehung steht einseitig im Mittelpunkt, weshalb auch das formale Bildungskonzept für sich alleine zu kurz greift.

Das kategoriale Bildungskonzept schließlich geht von einer Erziehung im Sport aus, die sich durch eine mehrperspektivische Erschließung sportlicher Aktivität vollzieht (vgl. 2.2.4).

Alle drei genannten Bildungsaspekte ergänzen sich und lassen sich in der integrativen Leitidee der Handlungsfähigkeit vereinen. Handlungsfähigkeit kann als die Kompetenz verstanden werden, sportliche Aktivität individuell angemessen und sinnvoll beurteilen zu können (vgl. Balz 2003). Sie umfasst eine Erziehung zum Sport, die sich über die spezielle Handlungskompetenz vollzieht, die wiederum über eine Vergrößerung der Sportkompetenz einen Beitrag zur materialen Bildung leistet. Den formalen Bildungsaspekt einer Erziehung durch Sport deckt die prinzipielle Handlungsfähigkeit ab. Zur kategorialen Bildung, also einer Erziehung im Sport, trägt ein mehrperspektivischer Unterricht bei, in dem eine allgemeine Handlungsfähigkeit entwickelt wird.

Um zu einem sachlich und moralisch vertretbaren Urteil über eine sportliche Aktivität zu gelangen, muss auf Kompetenzen zurückgegriffen werden, die sich aus einer Vertiefung der Sache (materialer Bildungsaspekt), aus ihrer mehrperspektivischen Erschließung (kategorialer Bildungsaspekt) und ihrer Einbindung in die Lebensführung (formaler Bildungsaspekt) ergeben (vgl. Balz 2003). Handlungsfähig und somit entscheidungsfähig ist also, wer sich Fähig-und Fertigkeiten angeeignet hat, diese unter verschiedenen Perspektiven erproben konnte und sinnvolle Möglichkeiten ihrer Einbeziehung in das eigene Leben entdeckt hat.

Ein zentraler Aspekt der Handlungsfähigkeit und auch somit eines erziehenden Unterrichts ist die Mehrperspektivität. Unter welchen Perspektiven sportliche Aktivitäten betrieben werde können, wird im folgen Kapitel thematisiert.

2.4 Mehrperspektivität - Sinnperspektiven des Sports

Zentral für das Konzept der Handlungsfähigkeit und somit auch für den erziehenden Sportunterricht ist es, den Sinn des Sports aus verschiedenen Perspektiven zu erschließen.

Im Sportunterricht soll nicht nur die Sportkompetenz der Schüler entwickelt werden, sondern seine Aufgabe liegt vielmehr in einer „vielseitigen Bedürfnisbefriedigung und ganzheitlichen Entwicklungsförderung“ (Balz 2003, 73), wie sie ein mehrperspektivischer Unterricht leisten kann, wenn die Vielfalt individueller Erwartungen, Motive und Sinngebungen berücksichtigt wird. Sport erscheint dann unter jeder Perspektive in einem anderen Licht, verschiedene Zugangsmöglichkeiten werden deutlich, mit deren Hilfe die Schüler den Sport auf Sinnhaftigkeit prüfen und ihren eigenen Sinn finden können. Sportliche Aktivität wird so mit Sinn belegt, wird zu sinngeleitetem Tun, durch das die Schüler handlungs- und entscheidungsfähig werden.

Die meisten sportlichen Situationen werde nicht von einer, sondern von mehreren sportlichen Sinnrichtungen bestimmt und jede Sinnrichtung des Sports kann durch verschiedene Inhalte oder sportliche Aktivitäten erfahren werden Vielfalt im Sportunterricht meint nicht unbedingt mehr Sportarten, sondern eine breitere Auslegung einzelner Aktivitäten in Bezug auf den Sinn sportlichen Handelns. Einzelne Inhalte werden nicht nur aus einer, oft dominanten Perspektive, wie z.B. der Perspektive sportlichen Wettkampfes oder sportlicher Leistung, thematisiert.

Solch ein mehrperspektivischer Unterricht vermag unterschiedliche Motive der Schüler anzusprechen und wird interessanter, als wenn er nur eine Perspektive anspricht. Die Bandbreite pädagogischer Förderungsmöglichkeiten vergrößert sich und er leistet einen Beitrag zum Ziel der Handlungsfähigkeit. Sinnrichtungen oder Perspektiven vermögen den Wert des Sports zu verdeutlichen. Die empirischen Befunde von Untersuchungen aus dem Bereich der Motivationsforschung, die solche Sinnrichtungen oder Sportmotive untersuchen, kommen im Wesentlichen immer wieder auf ähnliche Kategorien. Auch die maßgeblich von Kurz (z.B. 2000) entwickelte Systematik der Pädagogischen Perspektiven, die möglichst einfach die Sinnrichtungen des Sports zu erfassen sucht, orientiert sich an diesen Kategorien. Zusammen bieten die Pädagogischen Perspektiven eine gedankliche Ordnung für pädagogisch bedeutsame Möglichkeiten, sportliche Aktivität mit Sinn zu belegen (ebd.). Unter den Pädagogischen Perspektiven lassen sich beide Seiten des Doppelauftrags der Schule (vgl. 2.2.7) aufschlüsseln: Sie zeigen wie Sport die Entwicklung fördern kann und erschließen den Sinn des kulturellen Phänomens Sport.

Systematiken von Sinngebungen, Sinnperspektiven oder Bildungsmotiven gibt es viele, sie unterscheiden sich jedoch nicht grundlegend:

Grupe (1984) z.B. beschreibt folgende, für Sinngebungen des Sports kennzeichnende Bildungsmotive, die als Leitlinien für schulischen Sportunterricht anzusehen sind und die allgemeine Richtung erzieherischen Handelns angeben:

Bewegung, Spiel und Sport als wichtiges Feld unaustauschbarer und spezifischer Primärerfahrungen und Grundeinsichten

gesundheitlicher Wert des Sports (Gesundheit, Leistungsfähigkeit, Vitalität, Wohlbefinden)

ästhetischer Gehalt des Sports (Anmut, Natürlichkeit, Lockerheit)

personale und soziale Bedeutung des Sports (Fairness, Selbstvertrauen, soziales Verhalten)

Bedeutung als Spiel (Spontaneität, Bewegungsfreude, Zwecklosigkeit)

Kurz nennt sechs Sinngebungen des Sports und beschreibt ihren jeweiligen subjektiven Sinn (vgl. Kurz 1986):

Leistung: sich etwas abverlangen, sich an Aufgaben messen, sich mit anderen vergleichen; eigene Möglichkeiten und Grenzen erkennen, andere anerkennen und ein Bewusstsein des eigenen Wertes gewinnen

Miteinander: das Zusammensein mit anderen, das Gefühl menschlicher Nähe und Vertrautheit, die Erfahrung gemeinsamer Aktivität genießen, kooperieren, Zusammengehörigkeit und Solidarität erfahren

Eindruck: den Reiz, die Sensationen, die Lust, die in den Bewegungen selbst liegen genießen, durch Bewegungen Erfahrungen besonderer Art genießen

Ausdruck: Bewegungen so ausführen, dass sie anderen eine Botschaft darüber geben, was wir sind oder wie wir sein möchten.

Wagnis: Handlungssituationen suchen, die durch ihren Verlauf selbst reizvoll sind und in denen man aufgehen kann.

Gesundheit: körperlichen Ausgleich, umfassende körperliche Beanspruchung suchen und das Wohlbefinden, das aus ihr hervorgehen kann; Erwartung positiver Auswirkungen auf Gesundheit, Fitness, Figur

Diese von Kurz beschriebenen Sinngebungen des Sports bilden die Grundlage für die erstmals in den Lehrplänen Nordrhein-Westfalens und später dann auch im Lehrplan der hessischen gymnasialen Oberstufe beschriebenen Pädagogischen Perspektiven.

Das Leisten erfahren, verstehen und einschätzen Kooperieren, wettkämpfen und sich verständigen Sinneswahrnehmungen verbessern, Bewegungserlebnis und Körpererfahrung erweitern (Hessen) bzw. Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrung erweitern (Nordrhein-Westfalen) Sich körperlich ausdrücken, Bewegung gestalten Etwas wagen und verantworten Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln

Eine Perspektive besteht in dem, was von einem Objekt von einem bestimmten Standpunkt aus zu sehen ist. Je mehr Standpunkte es gibt, desto vollständiger erschließt sich das Objekt, aber desto mehr Überschneidungen gibt es auch. Es ist also ein pragmatischer Kompromiss, wie viele Perspektiven angesetzt werden. Die Pädagogischen Perspektiven ermöglichen es an Sinngebungen anzuknüpfen, die im Sport geläufig sind und mit denen Menschen begründen, was sie im Sport suchen und warum sie ihn als Bereicherung des Lebens schätzen. Jede Perspektive bezieht sich auf einen Ausschnitt dessen, was dem Sinn des Sports zugesprochen wird und verweist auf Möglichkeiten wie der Sport in der Schule ausgelegt werden kann, wie Inhalte auf verschiedenste Weise thematisiert werden können und wie die Handlungsfähigkeit weiter entwickelt werden kann. Zu individuellen Sinngebungen, die die Kinder bereits kennen und schätzen, wird Bezug genommen, sowohl bezüglich des Verlaufs der jeweiligen Aktivität (z.B. Spannung bei Wagniselementen oder Körpererfahrung beim Ausdauertraining) als auch auf deren mögliche Folgen (z.B. gesteigertes Selbstwertgefühl durch erfolgreiches Bestehen einer Wagnissituation oder verbesserte aerobe Ausdauerleistungsfähigkeit). Kerngedanke des Perspektiven-Schemas ist das Jetzt und Später.

Prinzipiell sind alle Perspektiven gleichbedeutend und unabhängig von den Sportarten formuliert; jede Sportart kann mit unterschiedlichem Sinn belegt werden, aber nicht jede der genannten Sinnperspektiven eignet sich gleichermaßen für jede Sportart. Mit Hilfe der Perspektiven lässt sich erkennen, inwiefern sportliche Aktivität pädagogisch wertvoll sein kann. Allerdings ereignet sich dieses pädagogisch Bedeutsame nicht von selbst, sondern es muss hervorgehoben werden.

Die Perspektiven zeigen, wie sich gerade im Schulsport die Entwicklung Heranwachsender in besonderer Weise fördern lässt und leisten somit einen Beitrag den Schulsport zu legitimieren.

Nach diesen Ausführungen zur Mehrperspektivität und den Sinnperspektiven des Sports allgemein, werden im folgenden Abschnitt die für diese Arbeit bedeutenden drei Perspektiven Leistung, Gesundheit und soziales Lernen näher beleuchtet.

2.5 Leistung, Gesundheit, soziales Lernen: zentrale Aspekte des Sports in der sportpädagogischen Diskussion

Dieses Kapitel bildet die wesentliche theoretische Grundlage der Arbeit, indem es die Bedeutung der später in den Lehrplänen analysierten Aspekte Leistung, Gesundheit und soziales Lernen für den Sport allgemein und den Schulport im Speziellen erörtert. Warum gerade diese Aspekte als für den Sport und Schulsport zentral erachtet werden und deshalb für die Analyse ausgewählt wurden, wird in der Einleitung der jeweiligen Abschnitte (2.5.1, 2.5.2, 2.5.3) und implizit auch in den ersten Unterkapiteln (2.5.1.1, 2.5.2.1, 2.5.3.1) angesprochen. Die drei Unterkapitel zu 2.5 sind ähnlich aufgebaut. Nach Vorstellung von Definitionen und Konzepten zum jeweiligen Begriffsverständnis, werden Potenziale und Grenzen des Schulsports für Leistungs-, Gesundheits- bzw. Sozialerziehung eruiert, bevor abschließend Prinzipien und Aufgaben für die Umsetzung der herausgearbeiteten Ziele thematisiert werden. Zusätzlich wird in Kapitel 2.5.3 (soziales Lernen) noch der Zusammenhang zwischen Leistung und sozialem Lernen angesprochen.

2.5.1 Leistung

Leisten, Leistung und Leistungsmessung sind und waren schon immer wesentliche Aspekte des Sports, ob das bei den Olympischen Spielen der Antike war, in der Sportbewegung, in der vernünftig-natürlichen Leibeserziehung der Philanthropen, als Sinnperspektive in der pragmatischen Sportdidaktik, im Schulsport, beim Hobbyturnier der Jedermänner oder beim Fußballspiel auf dem Pausenhof. Der besondere Reiz des Sports liegt für viele darin, Leistungen zu vollbringen und sich mit anderen zu messen. Leistung ist ein konstitutiver Bestandteil des Sports und kann als eine zentrale Sinnrichtung und als ein wesentlicher Beweggrund für Sporttreiben angesehen werden, dem schon in der bildungstheoretischen Didaktik ein besonderer Bildungswert zugesprochen wurde (vgl. Kurz 2000).

Vor dem Hintergrund der primär fremdbestimmten Leistungen des Lebens, gewinnt der Sport, in dem Ziele oft selbst gesteckt werden können, eine besondere Bedeutung. Durch die Unmittelbarkeit der Rückmeldungen und die persönliche Betroffenheit wird der Sport zu einem Feld, in dem das Leisten als originärer Teil von Lernen und Sport besonders gut erfahrbar ist. Diesem pädagogischen Potenzial des Sports für die Leistungserziehung muss auch der Schulsport Rechnung tragen, weshalb der Aspekt der Leistung in den Fachlehrplänen Sport eingehend thematisiert wird und demzufolge auch in der vorliegenden Arbeit eine zentrale Stellung hat. Zudem ist in der Unterrichtspraxis des Schulsports das Leistungsprinzip häufig dominant: „Auffällig ist darüber hinaus die typischerweise starke Dominanz der Kategorie Fertigkeit (mit impliziter Leistungsorientierung), die wohl ebenfalls in der traditionellen Anlage der Lehrerausbildung vieler Sportlehrer/innen verwurzelt ist“ (Balz, Benning, Neumann & Trenner 1993). Eine Aufgabe, der Analyse, wird es sein zu zeigen, ob die in der Unterrichtspraxis dominante Perspektive Leistung auch in den Lehrplänen eine prioritäre Stellung innehat.

In diesem Abschnitt werden grundlegende Definitionen und Konzepte zum Leisten und zur Leistung im Sport skizziert und anschließend auf Potenziale des Sports und insbesondere des Schulsports für die Leistungserziehung eingegangen. Abschließend werden diesbezügliche Unterrichtsprinzipien und pädagogische Aufgaben des Schulsports angesprochen, die vor dem Hintergrund der in Unterkapiteln zu 2.5.1.1 beschriebenen theoretischen Ausführungen an Bedeutung gewinnen.

2.5.1.1 Definitionen und Konzepte

Für den Begriff Leistung gibt es viele Definitionen aus den unterschiedlichsten Bereichen. In dieser Arbeit liegt der Fokus auf dem sportpädagogischen Verständnis, das mit Hilfe von Konzepten aus der (sport-)psychologischen Leistungsforschung näher erläutert wird.

2.5.1.1.1 Was ist eine Leistung?

Balz und Kuhlmann (2003) definieren Leistung allgemein als den Vollzug und das Ergebnis menschlicher Tätigkeit. Näher ins Detail gehend beschreiben sie das Produkt Leistung als das Ergebnis eines Handlungsgeschehens, das bewertet, eingeordnet und verglichen wird und grenzend davon den Prozess des Leistens ab, der als selbst verursachte Handlung einer Person über einen Zeitraum definiert wird.

Erdmann (1997) sieht eine leistungsthematische Situation als absichtsvolle Handlung mit identifizierbarem Anfang und erkennbarem Ende, wobei das über einen Maßstab definierte Ge- oder Misslingen der Handlung und die Schwierigkeit offensichtlich sind.

In der Literatur wird ein enger Leistungsbegriff, den hauptsächlich Leistungskritiker verwenden und der sich vorrangig über Wettkampfsysteme und das Primat der Überbietung definiert, von einem weiten Leistungsverständnis abgegrenzt, das jede Handlung und jegliches Können als Leistung beschreibt und vor allem von Leistungsapologeten verwendet wird. Das sportpädagogische Verständnis liegt zwischen diesen beiden Extremen (vgl. Kurz 2002).

So unterschiedlich wie diese beiden Auffassungen von Leistung sind, so verschieden ist und war auch die Einstellung der Gesellschaft diesbezüglich. Während die Leistung in der Wirtschaftswunderzeit positiv bewertet und als grundlegende Kategorie für den Bildungswert der Leibesübungen gesehen wurde und Sport als ideales Modell der Leistungsgesellschaft galt, wurde nach 1968 im Zuge der Kritik an der Leistungsgesellschaft und dem Sport als deren liebstes Kind, nach alternativen Formen des Sports gesucht, bei denen Leistung nicht primärer Sinn des Bewegungshandelns war (vgl. Kurz 2002).

Was macht nun eine sportliche Handlung zu einer Leistung und was ist das besondere an einer sportlichen Leistung?

Es werden an dieser Stelle einige Aspekte kurz angesprochen, die in den folgenden Abschnitten näher erläutert werden.

Charakteristisch für sportliche Handlungen, die als sportliche Leistungen interpretiert werden, ist, dass sich das jeweilige Ergebnis objektiv feststellen lässt. Es kann sofort bestimmt werden, wann eine solche Handlung vorliegt; die Bewältigung der Aufgabe ist feststellbar, da Anfang und Ende beobachtbar und markiert sind. Jedes Ergebnis einer sportlichen Handlung basiert auf einem Gütemaßstab. Maßstäbe sind spezifische menschliche Konstruktionen; sie können situations- und adressatenbezogen relativiert werden. Sie können auf Zeiten, Weiten, Gewichten beruhen (cgs-Sportarten), auf punktuellen Handlungen, z.B. bei den Ballspielen, oder auf verlaufsorientierten Handlungen, wie z.B. beim Turnen. Da die Gütemaßstäbe im Sport im Gegensatz zu anderen Bereichen, in denen Leistungen erbracht werden, oft sehr einfach und offensichtlich sind (v.a. in den cgs-Sportarten), können sie auch von Kindern beurteilt und nachvollzogen werden.

Dank international gültiger Maßstäbe und Normierungen lassen sich viele sportliche Leistungen über Raum und Zeit hinweg vergleichen. Weltrekorde oder Jahresweltbestzeiten/-weiten sind hierfür ein Beispiel.

Jeder sportlichen Handlung, für die es Gütemaßstäbe gibt, kann ein Schwierigkeitsniveau zugeordnet werden, durch das Leistungen als gut oder schlecht beurteilt werden.

Güte- und Schwierigkeitsmaßstäbe müssen von den Handelnden als verbindlich anerkannt werden, denn nur dann wird man sich um bestmögliche Ausführung bemühen und nur wer sich auf eine leistungsthematische Situation einlässt, wird deren Realisierung als besondere Leistung auffassen und erfreut oder enttäuscht über das Ergebnis sein. Um als Leistung begriffen zu werden, muss das Ergebnis einer Handlung vom Handelnden selbst verursacht sein. Sportliche Handlungen sind demzufolge Eigenleistungen, die niemand anders an Stelle erbringen kann.

Der Diskus muss selbst geworfen, der Steilhang selbst bewältigt und die Bodenkür selbst geturnt werden, während es z.B. beim Schach denkbar ist, dass die Handlung delegiert wird und nicht von demjenigen ausgeführt wird, der die eigentliche (kognitive) Leistung erbringt.

Kennzeichnend für Leistungen im Sport ist, dass sie weder objektiv sind, da sie auf Vereinbarungen beruhen, noch absolut (sonder relativ), auch wenn sie manchmal den Anschein erwecken es zu sein. Zwei Weitspringer mögen bei einem Wettkampf identische Weiten und somit gleiche Ergebnisse erzielen, doch kann es sein, dass diese Weite für den einen eine besondere Leistung ist, da er seine persönliche Bestmarke verbessert hat, während der andere mit seiner Leistung nicht zufrieden ist, da er weit unter seinen Möglichkeiten geblieben ist. Leistung und Erfolg werden fälschlicherweise häufig synonym verwendet und einer Leistung wird häufig nur Beachtung geschenkt, wenn sie auch erfolgreich ist. Der Sieger eines 100m Laufes kann zwar Erfolg für sich verbuchen, aber vielleicht hat der fünftplazierte eine viel größere Leistung erbracht als der Sieger, der mit einer für ihn eher schlechten Leistung gewonnen hat.

Leistung und Anstrengung bzw. Üben stehen in engem Zusammenhang. Nur wer sich anstrengt, wird eine gute Leistung erbringen, über die er sich freuen und auf die er stolz sein kann. Hierin liegt das pädagogische Potenzial der Leistungserziehung und vollzieht sich eine Abgrenzung zum Streben nach dem „ultimativen Kick“, das den Blick auf prozesshafte eigene Anstrengung, aus der Zufriedenheit und Stolz hervorgehen können, verstellt (vgl. Erdmann 1997). Kick-Erlebnisse sind vergänglich, nur begrenzt wiederholbar und viel stärker als aus eigener Anstrengung resultierende Leistungen abhängig vom Fremdurteil, von Bewunderern, die diese vermeintliche Leistung bestaunen.

Pädagogisch noch bedeutsamer als das Produkt Leistung, ist der Prozess des Leistens, der die Leistung ermöglicht, weshalb auch im Sportunterricht hierauf vermehrt Aufmerksamkeit verwendet werden sollte.

Warum gerade der Sport und speziell der Sportunterricht in der Schule für die Leistungserziehung prädestiniert ist, wird in Abschnitt 2.5.1.2 erörtert, nachdem zum weiterführenden Verständnis der Thematik, v.a. im Hinblick auf die in 2.5.1.3 beschriebenen Unterrichtsprinzipien und pädagogischen Aufgaben, mit dem Risikowahlmodell und dem Selbstbewertungsmodell zwei aus der Psychologie stammende Konzepte zur Leistungsmotivation skizziert worden sind.

2.5.1.1.2 Leistungsmotivation, Risikowahlmodell und Selbstbewertungs- modell

Bedeutenden Einfluss auf die Leistung hat die Motivation diese auch tatsächlich zu erbringen. Die Motivation resultiert aus der Wechselbeziehung von Motiven und der jeweiligen Situation. Erdmann (1983, 26) beschreibt „Motive als hochgeneralisierte, erlernte Verhaltensdispositionen“, die nicht beobachtbar sind und nur aus dem jeweiligen Verhalten erschlossen werden können. Sie sind personenabhängig und relativ konstant, d.h. die Motivation verschiedener Personen in derselben Situation kann sich beträchtlich unterscheiden.

Die Leistungsmotivation wird u.a. durch die erwartete Bewertung beeinflusst, die wiederum von der jeweiligen Bezugsnorm abhängig ist.

Bei der Orientierung an der individuellen Bezugsnorm liegt der Gütemaßstab für die Bewertung beim Individuum selbst. Es wird ein intra-individueller Bezug zu früheren Leistungen hergestellt (z.B. Vergleich der aktuellen 100m Zeit mit früher realisierten Zeiten). Entscheidend für die Bewertung der Handlung ist ausschließlich die Eigenleistung; der Leistungsfortschritt wird durch einen Vergleich mit sich selbst erkennbar. Diese Bezugsnorm ist aus motivationstheoretischer Sicht vorrangig, da sie einen Rückschluss auf eigene Fähig- und Fertigkeiten sowie die eigene Anstrengung ermöglicht (vgl. Erdmann 1983). Sie ist in den anderen Bezugsnormen immer eingelagert, weshalb diese nur nachgeordnet sind (vgl. Balz & Kuhlmann 2003).

Bei der sozialen Bezugsnormorientierung (BNO) erfolgt der Vergleich nicht intra-individuell, sondern mit anderen Personen, die dieselbe sportliche Aktivität ausführen (z.B. 100m Lauf). Geht man davon aus, dass sich jeder gleichermaßen anstrengt, dann leisten zwar alle bei einem 100m Lauf das Gleiche, aber die Bewertung der Leistung der Sportler differiert, da nicht alle das Gleiche erreichen; die Zeiten sind unterschiedlich, es wird eine Rangfolge erstellt.

Der Gütemaßstab liegt in der sportlichen Aktivität selbst, wenn man von einer sachorientierten Bezugsgröße ausgeht. Entscheidend ist, ob die Sache gelungen oder nicht gelungen ist, d.h. ob die Hochsprunglatte noch liegt oder gerissen wurde, der Salto geschafft oder nicht geschafft wurde.

Neben diesen drei in der Literatur am häufigsten genannten Bezugsgrößen nennt Grupe (1998) noch die normierte und die wettkampforientierte Bezugsgröße. Bei normierten Bezugsgrößen wird der Gütemaßstab durch ein verbindlich eingeführtes oder bereits bestehendes Beurteilungssystem bestimmt. Eine geforderte Leistung wird erbracht oder nicht, die Norm erfüllt oder nicht; Beispiel ist das Sportabzeichen oder Qualifikationspunktzahlen/-zeiten/-weiten für die Teilnahme an Wettkämpfen. Dazwischen kann es (skalierte) Abstufungen geben, wie z.B. das Erreichen einer Sieger- oder Ehrenurkunde bei den Bundesjugendspielen.

Bei wettkampforientierten Bezugsgrößen sind die Maßstäbe in Wettkampfformen eingebunden. Die Bewertung der sportlichen Leistung ist eine andere beim Kicken auf dem Bolzplatz als im Ligasystems des DFB oder bei einem 10km Waldlauf als bei einem 10km Citylauf. Wenn diese Bezugsnorm der Maßstab ist, findet auf allen Niveaus eine spezifische Bewertung in Form von Ranglisten, Tabellen o.Ä. statt.

Die konkrete Leistungssituation ist jedoch entscheidend dafür, welche der genannten Bezugsnormen in welchem Ausmaß wirksam wird. Vorraussetzung für das erfolgreiche Lösen einer (Bewegungs-)Aufgabe, aber auch für die daraus resultierende Zufriedenheit, ist die Wahl eines adäquaten Anspruchsniveaus (AN). Sofern nicht gravierende Folgen bei einem eventuellen Versagen zu erwarten sind, wird i.d.R. nicht die leichteste Aufgabe gewählt, obwohl die Erfolgswahrscheinlichkeit bei dieser am größten wäre. Der leistungsthematische Anreiz eines Erfolges ist nämlich umso größer, je schwieriger die bewältigte Aufgabe ist. Es besteht also eine invers lineare Beziehung zwischen Erfolgswahrscheinlichkeit und Erfolgsanreiz (vgl. Abb. 1). Die Wahl der Aufgabenschwierigkeit ist von Erfolgsanreiz und Erfolgswahrscheinlichkeit abhängig; Aufgaben mittlerer Schwierigkeit sind attraktiv, denn bei zu schweren Aufgaben ist die Erfolgswahrscheinlichkeit zu gering und bei zu leichten Aufgaben fehlt der Erfolgsanreiz.

Die Motivierung, die sich aus der Erfolgswahrscheinlichkeit und der Aufgabenschwierigkeit ergibt, ist eine umgekehrte U-Funktion, die Grundlage des Risikowahlmodells (vgl. Atkinson 1957) ist. Folgende Graphik zeigt diesen Zusammenhang zwischen Erfolgswahrscheinlichkeit, Aufgabenschwierigkeit und Motivierung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Die Kurve aufsuchender Leistungsmotivation im Risikowahlmodell (Rheinberg 1997)

Allerdings hängt die Wahl der Aufgabenschwierigkeit stark von der Ausprägung bzw. der Richtung des Leistungsmotivs ab. Atkinson (1957) und Heckhausen (1963) zerlegen das Leistungsmotiv in zwei Komponenten: das Erfolgsmotiv und das Misserfolgsmotiv. Sie zeigen sich in der Hoffnung auf Erfolg (HE) und der Furcht vor Misserfolg (FM). Die Summe beider Werte ergibt die Gesamtmotivation: Gesamtmotivation = FM+HE. Die als Nettohoffnung definierte Differenz aus HE und FM (Nettohoffnung = HE-FM) zeigt die Richtung des Leistungsmotivs. Sie weist darauf hin, ob jemand insgesamt eher erfolgszuversichtlich ist oder eher zu misserfolgsvermeidender Sicht tendiert (vgl. Rheinberg 1997). Ist die Differenz negativ, d. h. überwiegt die Furcht vor Misserfolg gegenüber der Hoffnung auf Erfolg, dann ist das Leistungsmotiv eher misserfolgsvermeidend orientiert, im umgekehrten Fall ist es erfolgszuversichtlich ausgerichtet. Individuelle Unterschiede in den Nettohoffnungswerten werden auf einem Kontinuum abgetragen und sind nicht als typologische Konzepte gedacht, aber vereinfachend wird von Misserfolgsängstlichen und Erfolgszuversichtlichen bzw. Erfolgsorientierten gesprochen (vgl. Rheinberg 1997).

Misserfolgsängstliche haben bei unausweichlichen Anforderungen eine spiegelbildliche Motivationskurve, d.h. die Motivation wird durch eine U-Funktion beschrieben. Die Aufgaben werden im Gegensatz zu den Erfolgsorientierten, die mittelschwere Aufgaben bevorzugen, entweder ganz leicht gewählt, weil die Erfolgswahrscheinlichkeit in diesem Fall sehr hoch ist und ein Misserfolg fast ausgeschlossen werden kann oder es werden extrem schwere Aufgaben bevorzugt, weil ein Scheitern als sicher und unumgänglich angesehen wird. „Der sichere Misserfolg hat hier keine Bedroherqualitäten: ‚Diese Aufgabe hätte ja eh keiner geschafft’“ (Rheinberg 1997, 73).

Nach Erdmann (1983) sind Erfolgsmotivierte Misserfolgsmotivierten überlegen, weshalb ein erfolgszuversichtlich ausgeprägtes Leistungsmotiv pädagogisch wünschenswert ist.

Entscheidend für die Richtung des Leistungsmotivs ist auch die Art der Ursachenzuschreibung für die jeweilige Leistung, in der Literatur auch Kausalattribution genannt (vgl. hierzu z.B. Erdmann 1983 und 1997, Rheinberg 1997, Kurz 2002).

Eine Klassifikation möglicher Ursachen lässt sich bzgl. der Zeitstabilität und der Lokation mit jeweils zwei Ausprägungen vornehmen: zeitstabil/variabel, internal/external. Bei der internalen Ursachenzuschreibung geht man davon aus, selbst für seine Leistung verantwortlich zu sein. Bei der externalen wird davon ausgegangen, dass man keinen, bzw. nur sehr begrenzt, Einfluss auf das Ergebnis hat. Durch Kombination der beiden Komponenten lassen sich vier Möglichkeiten unterscheiden: Bei internaler zeitstabiler Kausalattribution wird die erbrachte Leistung auf die eigenen Fähig- und Fertigkeiten oder das Talent zurückgeführt, bei internaler variabler auf die eigene Anstrengung oder den Trainingszustand. Im Falle externaler Ursachenzuschreibung wird die Aufgabenschwierigkeit, der Mitspieler oder Gegner, das Wetter, die Umgebungsbedingungen (zeitstabil, external) bzw. Zufall, Glück oder Pech (variabel, external) für die Leistung verantwortlich gemacht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1 Klassifikationsschema für wahrgenommene Ursachen von Erfolg und Misserfolg (verändert nach Erdmann 1983)

Erfolgsmotivierte führen ihre Leistung im Falle des Erfolgs eher auf internale bzw. internal stabile Ursachen zurück, während sie bei Misserfolg zeitvariable bzw. zeitvariabel externale Faktoren anführen. Dies wirkt sich positiv auf Erwartung und Anreiz aus. Umgekehrt sehen Misserfolgsängstliche external variable Faktoren wie Zufall oder Glück als ursächlich für ihren Erfolg und führen Misserfolge auf internal stabile Einflüsse, wie mangelnde Fähigkeiten oder fehlendes Talent, zurück. Diese Kausalattribution hat negative Wirkung auf Erwartung und Anreiz.

Heckhausen (1972) fasst die beschriebenen Aspekte, die verantwortlich für die Ausprägung des Leistungsmotivs sind, in einem Selbstbewertungsmodell zusammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2 Selbstbewertungsmodell (verändert nach Heckhausen 1972)

Der Selbstbewertungsaspekt ist abhängig von der Ursachenzuschreibung. Bei externaler Zuschreibung haben Resultate weniger Bedeutung, als wenn man in der eigenen Fähigkeit oder Anstrengung (internale Ursachen) die Gründe für das Ergebnis sieht.

Nach diesen grundlegenden Aspekten zur Leistung und Leistungsmotivation, wird im folgenden Abschnitt der Frage nachgegangen, warum gerade der Sport ein großes pädagogisches Potenzial für die Leistungserziehung besitzt und worin dieses besteht, bevor als Abschluss dieses Kapitels einige, sich aus diesen Überlegungen ergebende, Prinzipien und pädagogischen Aufgaben für den Unterricht genannt werden.

2.5.1.2 Potenzial des Fachs Sport für die Leistungserziehung

Eine grundlegende Aufgabe der Schule ist es, die Bereitschaft zu fördern etwas zu leisten und das individuelle Können weiterzuentwickeln (vgl. Kurz 2000). Der Einfluss eines positiven Leistungsmotivs für die Leistung bzw. Leistungsbereitschaft ist im vorangegangenen Abschnitt deutlich geworden. Interventionsversuche, die auf eine Stärkung des Leistungsmotivs abzielen, zeigen gerade im Sportunterricht ermutigende Ergebnisse (vgl. Erdmann 1983), was die gewichte Rolle des Schulsports für die Leistungserziehung bestätigt. Rheinberg (1980) sieht den Sportunterricht, sofern der Schwerpunkt auf die individuelle BNO gelegt wird, sogar als naturwüchsiges Motivationsförderprogramm. Auch wenn davon ausgegangen wird, dass das Leistungsmotiv relativ konstant ist, entwickelt und verändert es sich im Laufe des Lebens beständig weiter und wird durch Erfahrungen in Leistungssituationen, wie sie der Sport in besonders prägender Weise zu bieten hat, beeinflusst (vgl. Kurz 2002).

Ein Vorzug des Sports, der bereits zu Anfang dieses Kapitels angesprochen wurde, ist die persönliche Betroffenheit der Handelnden und die direkte Rückmeldung, die sie erhalten. Das Gelingen oder Misslingen ist i.d.R. sofort ersichtlich: Der Ball ist im Tor oder nicht, der Punkt wurde erzielt oder nicht, eine turnerische Bewegung geschafft oder nicht. Die mögliche positive Bewertung erfolgt unmittelbar, das Ergebnis ist hautnah beurteilbar und die Leistung kann im Normalfall sich selbst zugeschrieben werden. In keinem anderen Bereich werden Leistungen so offensichtlich wie im Sport (vgl. Balz & Kuhlmann 2003), werden Ergebnisse so transparent und der Urheber der Leistung so deutlich erkennbar. Der Sporttreibende kann erfahren, dass sich Anstrengung lohnt, Erfolge durch die eigene Anstrengung und die individuellen Fähig- und Fertigkeiten ermöglicht bzw. beeinflusst werden. Als Anreiz sich erneut anzustrengen genügt der Stolz, etwas persönlich Anspruchsvolles bewältigt zu haben und die daraus resultierende Zufriedenheit mit der eigenen Tüchtigkeit.

Diese Zufriedenheit trägt zur Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes bei. Das Können im Sport hat zwar oft keinen unmittelbaren Brauchwert für die Bewältigung des täglichen Lebens, aber Sport ist trotzdem in hohem Maße ich-bedeutsam, da sportliche Leistungen in der Gesellschaft hohe Anerkennung finden (vgl. Kurz 2000). Aber nicht nur die gesellschaftlich Beachtung findende Leistung, sondern auch das Leisten an sich trägt zur Identitätsentwicklung des Individuums bei und ist somit ein wesentlicher Baustein der Persönlichkeit, die sich zu großen Teilen über eigenes Können und subjektive Wertung definiert (vgl. Erdmann 1997). Positiv erlebte leistungsthematische Situationen stärken das Vertrauen in die eigene Fähigkeit und können persönliche Erfüllung bedeuten.

Auf der anderen Seite lassen sich im Sport auch die eigenen Grenzen erfahren. Veränderungen des Anspruchsniveaus ermöglichen es, die eigenen Schwächen und Stärken kennen zu lernen. Durch zunehmend selbst gesteuerte Festlegung der Aufgabenschwierigkeit, die im Sport leicht einsichtig ist, wird die Fähigkeit zu einer realistischen Einschätzung der eigenen Fähig- und Fertigkeiten gefördert. Erdmann (1983) geht davon aus, dass eine Beeinflussung des Leistungsmotivs im Sport sich auch auf andere Bereiche positiv auswirkt. Auch wenn ein Transfer von im Sport erworbenen Einstellungen auf das Leben nicht empirisch nachzuweisen ist (vgl. 2.5.2.3), kann davon ausgegangen werden, dass aus der Intensität von Erlebnissen im Sport Erfahrungen entwickelt werden, die nachhaltige Wirkungen auch für andere Lebensbereiche zur Folge haben und das Selbstwertgefühl stärken (vgl. Erdmann 1997; Kurz 2000).

Der Sport ist nicht nur ein Feld, in dem Zusammenhänge des Leistens durch die persönliche Betroffenheit direkt erfahren werden können, sondern bietet auch exemplarische Einsicht über den Charakter von Leistungsbewertungen. Diese bedürfen gerade wegen des stark prägenden Einflusses auf die Persönlichkeit einer besonderen sozialen Sensibilität. Leistungsthematische Situationen bieten aus diesem Grund gerade im Sport Gelegenheit für soziales Lernen. Dieser Aspekt wird in den Abschnitten 2.5.3.2 und 2.5.3.4 aufgegriffen und weiter vertieft.

Neben den skizzierten Potenzialen des Sports für die Leistungserziehung birgt er allerdings auch Gefahren, denn der Sport ist ambivalent. Ebenso wie sich Erfolge im Sport vermutlich positiv auf die Persönlichkeit auswirken, kann man von einem negativen Einfluss auf das Selbstwertgefühl durch sportliche Misserfolge ausgehen. Gerade durch diese Ambivalenz ist ein sensibler Umgang mit der Leistung und Leistungsbewertung pädagogisch geboten, weshalb im folgenden

Abschnitt einige Unterrichtsprinzipien und pädagogische Aufgaben des Schulsports umrissen werden.

2.5.1.3 Unterrichtsprinzipien und pädagogische Aufgaben

Obwohl die Ausprägung des Leistungsmotivs von früheren Erfahrungen abhängig ist, kann diese, wie bereits erwähnt, noch beeinflusst werden (vgl. Balz & Kuhlmann 2003 und Kurz 2002), woraus sich eine bedeutende pädagogische Aufgabe der Schule und speziell des Sportunterrichtes ergibt. Da Erfahrungen in leistungsthematischen Situationen beträchtliche Folgen für das Selbstwertgefühl und die Identität haben können (vgl. Kurz 2002), kommt den Unterrichtenden eine große Verantwortung zu. Die Erfahrung wenig oder nichts geleistet zu haben kann tief treffen. Die Situationen des Sports erfordern dementsprechend besondere Sensibilität der Lehrkräfte, um das Leistungsmotiv der Schüler positiv zu beeinflussen. FM-induzierendes Verhalten sollte minimiert werden. Solche, sich auf das Leistungsmotiv der Schüler negativ auswirkende Verhaltensweisen sind z.B. negative Sanktionen, Bloßstellung der Schüler, das Unterbinden von Schülerinitiativen, keine oder falsche AN-Korrektur, destruktive Kommentare oder eine negative Leistungsbewertung, die sich v.a. an sozialen Bezugsnormen orientiert.

Pädagogische Aufgabe ist es vielmehr Standards zu modifizieren und anzupassen, den Umgang mit Maßstäben realistisch und personengebunden zu vermitteln. Aufgaben wie: wer kann am höchsten, schnellsten, weitesten bieten nur für wenige eine realistische Aussicht auf Erfolg. Die Aufgabenstellung könnte stattdessen lauten: möglichst hoch, weit, schnell (vgl. Erdmann 1997). Der direkte Leistungsvergleich mit anderen (soziale BNO) kann zudem enttäuschend sein, weshalb der Schwerpunkt auf die individuelle BNO gelegt werden sollte. Diese Art der Bewertung ermöglicht einen Vergleich mit sich selbst, der die individuellen Leistungsfortschritte verdeutlicht, die gerade bei Anfängern sehr groß sind, wodurch ihnen Erfolgserlebnisse vermittelt werden. Bei vielen Aufgaben lassen sich solche Verbesserungen in Form von Höhen, Weiten, Zeiten etc. quantifizieren und verdeutlichen.

Neben der Wahl angemessener Bezugsnormen kommt der Anwendung passender Gütekriterien eine besondere Bedeutung zu (vgl. Kurz 2002). So sollte beispielsweise bei einer Unterrichtsreihe zum Thema Ausdauerlauf nicht sofort die Zeitminimierung im Vordergrund stehen, sondern die Anforderungen erst schrittweise erhöht werden: Die Aufgabe zu Anfang könnte darin bestehen bei beliebigem Tempo die Laufzeit allmählich zu steigern. Im nächsten Schritt könnte das Ziel sein, immer längere Strecken ohne Pause zu laufen, wobei immer noch kein Augemerk auf der Geschwindigkeit liegt. Erst zum Schluss, wenn überhaupt, geht es zusätzlich noch um die Zeitminimierung. Das Bemühen sollte darin liegen, das Leisten zu fördern und nicht nur das Ergebnis herauszustellen; sich anzustrengen um eine Aufgabe so gut wie möglich zu lösen, ist das pädagogische Ziel.

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Details

Seiten
124
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638249928
ISBN (Buch)
9783638901543
Dateigröße
1.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v21354
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main – Institut für Sportwissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Vergleichende Analyse Perspektiven Schulsport Fachlehrplänen Oberstufe Bundesländer

Autor

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Titel: Vergleichende Analyse pädagogischer Perspektiven auf den Schulsport in den Fachlehrplänen der gymnasialen Oberstufe ausgewählter Bundesländer