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Theater für die Ohren

Hinführung zur szenischen Umsetzung von Balladen in Klasse 7

Examensarbeit 2011 57 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Vorüberlegungen zur Unterrichtsreihe
1.1 Sachanalyse Balladen
1.2 Bedingungsfeldanalyse
1.3 Didaktische Analyse und Reflexionen zum Kompetenzerwerb
1.3.1Fächerübergreifendes Arbeiten mit dem Fach Musik
1.4 Reflexionen zum Kompetenzerwerb
1.5 Methodische Analyse

2. Dokumentation der einzelnen Stunden
2.1 Einführungsstunde und Eichendorff: „Waldgespräch“ (Doppelstunde)
2.1.1 Sachanalyse „Waldgespräch“
2.1.2 Methodisch-Didaktische Analyse „Waldgespräch“
2.1.3 Lernziele und Verlaufsplan: Einführungsstunde und „Waldgespräch“
2.1.4 Reflexion Einführungsstunde und „Waldgespräch“
2.2 Mörike: „Der Feuerreiter“
2.2.1 Sachanalyse „Feuerreiter“
2.2.2 Methodisch-Didaktische Analyse „Feuerreiter“
2.2.3 Lernziele und Verlaufsplan „Feuerreiter“
2.2.4 Reflexion „Feuerreiter“
2.3 Schiller: „Der Handschuh“
2.3.1 Sachanalyse „Der Handschuh“
2.3.2 Methodisch-Didaktische Analyse „Der Handschuh“
2.3.3 Lernziele und Verlaufsplan „Der Handschuh“
2.3.4 Reflexion „Der Handschuh“
2.4 Heine: „Ich weiß nicht, was soll es bedeuten“ oder „Loreley“
2.4.1 Sachanalyse „Loreley“
2.4.2 Methodisch-Didaktische Analyse „Loreley“
2.4.3 Lernziele und Verlaufsplan „Loreley“
2.4.4 Reflexion „Loreley“

3. Schlussbetrachtungen und Reflexion der Unterrichtreihe

Literaturverzeichnis

Bildverzeichnis

Anhang

1. Vorüberlegungen zur Unterrichtsreihe

„Die Ballade hat etwas Mysterioses, ohne mystisch zu sein; diese letzte Eigenschaft eines Gedichtes liegt im Stoff, jene in der Vortragsweise.“[1]

Balladen erfreuen sich allgemeiner Beliebtheit: nicht nur Kinder und Heranwachsende, auch Erwachsene und Alte hören und lesen Balladen (vor). Kaum jemand kennt den „Erlkönig“ und den „Zauberlehrling“ von Goethe nicht, was auch an der wunderschönen filmischen Umsetzung durch Walt Disney liegen kann und an den vielen Gedichtsammlungen, in denen diese Balladen Standard sind.

Balladen sind jedoch nicht nur Unterhaltung, sondern tragen – wie jede gute Literatur – auch eine Botschaft weiter. Sie rekurrieren oft auf alte Sagen und Geschichten und versuchen, das Unerklärliche zu verstehen.

In dieser Unterrichtsreihe werden vier Balladen behandelt, drei davon gehen auf eine Sage zurück, eine spielt in einer längst vergangenen Zeit, die Aktualität der Thematik und der Botschaften der Balladen ist jedoch bis heute ungebrochen wie auch ihre Beliebtheit. Allen vier Balladen ist zu eigen, dass sie verständlich sind für Siebtklässler und von diesen selbständig auf unterschiedliche Weise szenisch erarbeitet werden können.

Nach der Einführungsstunde werde ich mit den SuS das „Waldgespräch“ von Eichendorff szenisch lesen, danach dem Rhythmus im „Feuerreiter“ von Mörike nachgespüren, dann wird der „Handschuh“ von Schiller als Theaterstück aufgeführt und begleitend vorgetragen und zum Schluss Heines Ballade „Ich weiß nicht, was soll es bedeuten“ erarbeitet, jeweils unter einem gedichtspezifischen Aspekt und mit einer dem Gedicht angemessenen Erarbeitungsmethode. Daraus ergibt sich folgende Sequenzierung der Unterrichtseinheiten (UE):

1. Ballade als Chimäre Ballade als Gattung
2. Wer spricht im Wald? Eichendorff: Waldgespräch
3. Es reitet der Feuerreiter Mörike: Der Feuerreiter
4. Wohin fällt der Handschuh? Schiller: der Handschuh
5. Ich weiß nicht, was soll das bedeuten Heine: Lorelei

Vorbereitend habe ich – neben der einschlägigen didaktischen Literatur, frühere Dokumentationen von Unterrichtseinheiten zum Thema Balladen, insbesondere in der 7. Klasse gelesen[2] und deren Herangehensweise, insbesondere die Reflektion derselben, in meine Vorüberlegungen mit einbezogen.

1.1 Sachanalyse Balladen

Ursprünglich waren Balladen Tanzlieder mit Refrain, die im Mittelalter zum höfischen Reihentanz gesungen wurden. Mit der Ausbreitung der ritterlichen Kultur kam die Ballade von Nordfrankreich dann auch nach Deutschland, wo die lyrische Form des Tanzliedes mit epischen Inhalten verbunden wurde. So entstand die Volksballade als „Erzähllied“[3], und in deren Fortsetzung die strengere literarische Form der Kunstballade, die eine „geschichtsübergreifende ästhetischen Norm“[4] etabliert.

Im 18. und 19. Jahrhundert entstanden neue (Kunst-) Formen der Ballade und die spannenden Inhalte wurden auch in Zeitschriften verbreitet und von der interessierten Leserschaft diskutiert. Im so genannten Balladenjahr 1797/98 haben Goethe und Schiller in einem Dichterwettbewerb viele heute noch bekannte Balladen veröffentlicht und sich mit der Theorie der Gattungen beschäftigt, was zur Veröffentlichung des gemeinsamen Aufsatzes „Über epische und dramatische Dichtung“ führte.

Im 19. Jahrhundert setzte sich vor allem die Tradition der naturmagischen und numinosen Balladen fort, zu denen auch das Waldgespräch von Eichendorff und das Loreleigedicht von Heine zählen sowie der Feuerreiter von Mörike. Alle drei rekurrieren auf zugrunde liegende sagenhafte Erzählungen, die einerseits durch Elemente des Magischen, Un- und Übernatürlichen gekennzeichnet sind (vgl. die magische Wirkung des Loreleiliedes oder des Sirenengesanges auf Männer), andererseits aber auch historisch-geographische Elemente verarbeiten (vgl. die Schiffsunglücke am Loreleifelsen bei St. Goarshausen[5] ).

Das Besondere an der Ballade als Gattung ist, dass sie innerhalb der drei poetischen Großgattungen Lyrik, Epik und Dramatik nicht eindeutig verortet werden kann: schon Goethe meinte, dass in der Ballade die „ganze Poetik“ liege, „weil hier die Elemente noch nicht getrennt, sondern wie in einem lebendigen Ur-Ei zusammen sind“.[6]

Dabei gibt es natürlich Balladen, die mehr der einen oder der anderen Gattung zuzuordnen sind, auffallend ist jedoch, dass in allen bekannten Balladen mindestens eines, meist aber mehrere Elemente der verschiedenen Gattungen zu finden sind. Das lyrischste Element ist dabei wohl der Refrain, das „Wiederkehren ebendesselben Schlußklanges“, der „dieser Dichtart den entschiedenen lyrischen Charakter“ gibt.[7] Zu den lyrischen Elementen wird auch das Evozieren einer bestimmten Stimmung, meist mittels klanglich-musikalischer Form gerechnet, ein Umstand, der schon im 18. Jahrhundert zu zahlreichen, auch sehr differenten Vertonungen angeregt hat:

Man vergleiche nur die verschiedenen Fassungen des „Feuerreiters“ von Hugo Wolf und Hugo Distler, Robert Schumann und Alexander von Zemlinsky haben das „Waldgespräch“ ganz unterschiedlich angelegt und durch die zum Volkslied stilisierte Vertonung von Friedrich Silcher ist die künstlerisch hoch anspruchsvolle Fassung von Franz Liszt von „Ich weiß nicht, was soll es bedeuten“ fast in Vergessenheit geraten.

Als dramatische Elemente der Ballade werden vor allem die monologische und dialogische Rede, die Berichtform, aber auch die Gliederung der Handlung in selbständige Einheiten genannt, wobei die Vermittlung der Handlung durch einen Erzähler, sowie der grundsätzlich fiktionale Charakter des Geschehens zu den epischen Elementen gezählt wird.

Zu diesen gehört auch das Zurückgehen der Stoffgeschichte auf eine alte Sage oder Legende, wobei die Erzählung von der Lorelei gar keine sehr alte Sage ist, sondern auf eine lyrische Überformung Brentanos zurückgeht, welche die ursprüngliche Sage von den Zwergen, die für das Echo am Felsen bei St. Goars verantwortlich sind (vgl. die Fassung in der Kolmarer Liederhandschift[8] ), derart verdrängt hat, dass nun im Volksglaube tatsächlich die Loreleisage als originär angenommen wird. Zwischen den ersten Rheinmärchen bei Brentano, die Anfang des 19. Jahrhunderts entstanden, und Heines Vision einer „Fee auf dem Felsen“[9] wurde die „außerhalb der Dichtung vorgeprägte Fabel“[10] mehrfach verändert, in teilweise divergierende Stoffe umgewandelt und Erzählungen aller Gattungen zugrunde gelegt.[11] So gibt es nicht nur Balladen, sondern auch Epen, Novellen, Romane, Dramen und Opern, die auf der Sage in der einen oder anderen Form aufbauen.

1.2 Bedingungsfeldanalyse

Die Klasse 7 Gymnasiums in Mannheim besteht aus 28 Schülern, 13 Mädchen und 15 Jungen. In der Klasse gibt es besonders große Polaritäten: Einerseits gibt es ein großes Leistungsgefälle, neben einigen sehr guten Schülern, die ein hohes Maß an Einfühlungsvermögen und Reflexionsfähigkeit zeigen und sich sehr für Literatur und deren Interpretation interessieren, gibt es wenige, die dem Unterrichtsgespräch ab einer gewissen Tiefe nicht mehr folgen können und dazu neigen, bereits Gesagtes zu paraphrasieren oder bereits Besprochenes nochmals nachzufragen. Hier muss die Lehrkraft darauf achten, den Schülern ausreichend Zeit für schwierige Denkprozesse zuzugestehen.

Zudem gibt es relativ unabhängig von der Leistung in der Klasse Schüler, die sich aktiv beteiligen, viel mit- und einbringen in den Diskurs, teilweise auch sehr persönliche Dinge. Ihnen stehen andererseits drei Schüler gegenüber, die sich gar nicht einbringen, in einem Fall meist auch nicht, wenn der Schüler direkt angesprochen wird. Hier muss für einen Ausgleich gesorgt werden: Die vorlauteren Schüler, die oft auch Antworten ungefragt ins Gespräch rufen, müssen gebremst werden, damit die ruhigeren Schüler eine Chance haben zu antworten. In der aktiveren Gruppe gibt es zudem zwei Schüler, die sich nicht zurückzunehmen können. Beide neigen dazu, ihre eigene Befindlichkeit auch in der Gruppe zu thematisieren, auch wenn die Lerngruppe oder der Lehrer dies (zu diesem Zeitpunkt) nicht wünscht. Da es sich als ineffektiv herausgestellt hat, mit Strafarbeiten zu arbeiten, habe ich im Einzelgespräch besondere Absprachen mit den Schülern getroffen, die auch einzelne Gesten beinhalten. Die Schüler reagieren gut darauf, allerdings muss weiterhin in besonderem Maße auf die Disziplin geachtet werden.

Aufgrund umfangreicher Umbauarbeiten an und in der Schule befindet sich der Klassenraum in einem Container vor der Schule. Mit 28 Schülern ist dieser ziemlich voll und es kann beispielsweise kein Stuhlkreis um eine Theatermitte gebildet werden. Dafür besteht die Möglichkeit, die Schüler in kleinen Gruppen um den Container herum arbeiten zu lassen, da ich sie durch die Fenster gut beaufsichtigen kann. Für größere Übungen und Vorführungen steht nach Absprache die Aula zur Verfügung.

Die vier Deutschstunden verteilen sich auf eine Doppelstunde montags morgens, und je eine Einzelstunde donnerstags und freitags. Gemäß den Vorgaben der Schule sollen die SuS an den Tagen, an denen sie Nachmittagsunterrichts haben, keine schriftlichen Hausaufgaben erledigen müssen. Das betrifft bei mir die Stunde am Donnerstag, da die nächste Stunde schon freitags morgens ist. Kleinere Leseaufträge oder gedankliche Überlegungen sind allerdings erlaubt, auch wenn solche Aufträge, möglicherweise aufgrund der mangelnden Kontrollmöglichkeit, von einem Teil der Schüler immer „vergessen“ wird. Ich gebe daher solche mündlichen Aufgaben nur dann auf, wenn aufgrund der Aufgabenstellung die SuS motiviert sind, beispielsweise wenn es ein Rätsel zu lösen gilt. Meist ist es sinnvoller, langfristige Hausaufgaben über mehrere Tage aufzugeben, was allerdings eine durchgeplante Unterrichtssequenz fordert.

1.3 Didaktische Analyse und Reflexionen zum Kompetenzerwerb

Zentrale Aufgaben des Faches Deutsch sind laut Bildungsplan allgemein bildendes Gymnasium Baden Württemberg 2004 (Bp) zum einen die „Erweiterung und Vertiefung der sprachlichen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler im mündlichen und schriftlichen Bereich“ (Bp, S. 76). Hierfür ist vom didaktischen Standpunkt aus „die enge Verschränkung schriftlicher und mündlicher Komponenten eine wesentliche Voraussetzung.“ (Ebd., S. 78). Zum anderen schafft ein guter Deutschunterricht „die Voraussetzungen für kulturelle Kompetenz“ (Ebd., S. 76): Indem die Schüler sich um „Verständnis für fremde Sprach- und Denkmuster“ (ebd., S. 76) bemühen, gewinnen sie „Einsicht in historische und kulturelle Bedingtheit von sprachlichen Äußerungen und Wertvorstellungen“ (Ebd., S. 76). Der Umgang insbesondere mit fremd anmutender Literatur wie zum Beispiel Balladen, die sowohl von der Form her als auch von der oft altertümlichen Sprache her für Schüler eine Herausforderung darstellen, „erschließt die sprachlichen Dimensionen unserer Kultur“ (ebd., S. 76). Dies „fördert die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben im weitesten Sinne“ (ebd., S. 76) und trägt nicht nur zur Allgemeinbildung, sondern auch zur „persönlichen Bildung“ (Ebd., S. 11) im Sinne des Bildungsplanes bei.

Balladen als literarische Kurzform sind aus dem täglichen Leben fast verschwunden und werden außerhalb künstlerisch-ästhetischer Kontexte nicht als solche erkannt. Interessanterweise gibt es eine Renaissance der Ballade in der Popmusik, wo teilweise durchaus anspruchsvolle Texte musikalisch eingerahmt und in Szene gesetzt als Rock- oder Pop-Balladen bekannt sind. In dieser Form sind Balladen auch jüngeren Schülern sehr präsent.

Zu Beginn des letzten Jahrhunderts wurde die Adoleszenz, also das beginnende Erwachsenenalter zwischen 12 und 15 Jahren als „Balladenalter“ angenommen, da in diesem Alter die Schüler die Abgrenzung des Ichs gegen das Du erführen und kindlicher Aberglauben und Gespensterfurcht bekämpft werden sollte.[12] Seit den siebziger Jahren ist die literarische Sozialisationsforschung von dieser strikten Einteilung des Lesealters abgekommen, da sie durch die neueren Erkenntnisse in der Entwicklungspsychologie als überholt gelten. In der modernen Deutschdidaktik geht man weniger von der Eignung einer bestimmten Gattung als vielmehr von der Passung des einzelnen Textes aus, insofern kommt der Auswahl der einzelnen Ballade mehr Gewicht zu als der Entscheidung, Balladen überhaupt zu behandeln.

Dennoch ist es sinnvoll, die Ballade als Gattung insgesamt in der 7. Klasse zu behandeln: Die Schüler haben in der Orientierungsstufe erste Erfahrungen mit Lyrik und Epik gemacht: sie kennen die Merkmale dieser Gattungen (vgl. Bp, S. 80, insbes. Punkt 3.2.6) und können diese in der Ballade wiederfinden und vertiefen. Das Wiedererkennen und Anwenden bereits gelernten Fachwissens ist ganz im Sinne des Spiralcurriculums, das insbesondere bei der Leseförderung auf bereits gelernten Inhalten aufbaut.[13]

In der 5. und 6. Klasse haben sich die Schüler auch schon mit Märchen, Sagen und Mythen beschäftigt, insbesondere mit dem Nibelungenlied und der Sage von Rübezahl. Basierend auf diesem Vorwissen werden in dieser Unterrichtsreihe die Sage von der Lorelei und ein Ausschnitt aus der Irrfahrt des Odysseus, nämlich sein Zusammentreffen mit den Sirenen erarbeitet. Hier wird der Versuch, unerklärbare reale Ereignisse und Tatsachen (ungewöhnliche Geräusche an Felsenschluchten und gefährliche Felsenriffe unter der Wasseroberfläche) durch fiktionale Sagen und Legenden zu deuten, aufgegriffen und in der literarischen Darstellung betrachtet.

Für die Schüler der 7. Klasse eignen sich Balladen besonders dann, wenn sie ein spannungsreiches Geschehen bieten und zudem rätselhaft und geheimnisvoll sind. Daher wurden Texte ausgesucht, die nicht zu lang und nicht zu schwer verständlich sind und diese gegebenenfalls durch Erläuterungen ergänzt.

1.3.1 Fächerübergreifendes Arbeiten mit dem Fach Musik

Im Bereich Musik gliedert der Bildungsplan BaWü die zu erwerbenden Kompetenzen in drei Kompetenzbereiche. Der Kompetenzbereich 2 umfasst „Musik hören und verstehen“ (Bp, S. 271). Im Vordergrund steht hierbei das „bewusste Wahrnehmen und verstehende Hören von Musik“ (ebd.). Der Kompetenzbereich 3 „Musik reflektieren“ beginnt mit folgendem Statement. „Jede Musik teilt auf ihre Weise etwas von der Situation mit, aus der sie stammt, sie bezeugt sowohl subjektive Befindlichkeiten als auch Weltsichten, sie ist Dokument und Zeugnis ihrer jeweiligen Entstehungszeit, sie kann unterschiedliche Funktionen erfüllen.“ (ebd.) Würde man das Subjekt des Satzes tauschen, könnte man hier ohne Abstriche das Wort „Gedicht“ einsetzen. Aufgrund dieser Ähnlichkeit bietet es sich an, Gedichte, insbesondere Balladen, und ihre musikalischen Ausdrucksweisen vergleichend zu behandeln. Zudem fällt manchen SuS der Zugang über die Musik leichter als der über den Text. Diese Grundannahme hat sich im Nachhinein großteils bestätigt, wenn es auch interessanterweise Ausnahmen gibt: Manche Musikstücke verstören die SuS durch ihre Disharmonien und ihre musikalische Mächtigkeit, während hier der papierne Text eine willkommene Distanz bietet.

Während der Durchführung der Unterrichtsreihe habe ich mit der Musiklehrerin der Klasse in Verbindung gestanden: Sie hat mit den SuS bereits den Erlkönig von Goethe in der Vertonung von Franz Schubert gehört und die musikalischen Stilmittel besprochen. Die SUS wurden so darauf aufmerksam, dass einzelne Themen nicht nur in einem Fach behandelt werden, sondern als Teil eines Kulturgutes von verschiedenen Seiten betrachtet werden können.[14] Anschließend habe ich mit ihnen den Feuerreiter behandelt, dessen beide bekannte Vertonungen in Musik nochmals besprochen wurden, und im Deutschunterricht wurden dann zwei Varianten der Loreleiballade gehört. Die Musiklehrerin hat mir abschließend bestätigt, dass sie in dieser Klassenstufe den Feuerreiter sonst nicht behandelt, weil er sehr schwierig sei, durch die Verzahnung der Besprechung des Textes in Deutsch und des darauf folgenden besseren Hörverstehens konnte jedoch ein vertieftes Verständnis erreicht werden.[15] Das Thema Balladen konnte somit in beiderseitiger Zufriedenheit abgeschlossen werden.

1.4 Reflexionen zum Kompetenzerwerb

Die Schüler erarbeiten sich exemplarisch an der Ballade literarische Kenntnisse, die man auch zur Erschließung und Deutung anderer Textsorten benötigt:

Die Schüler lernen, auf „altersgemäße(r) literarische(r) […] Texte unterschiedliche Lesestrategien (auch Randnotizen, Zwischenüberschriften) an[zu]wenden“ (Bp, S. 83). Bedingt durch die Textsorte lernen die Schüler darüber hinaus, bestimmte Redezeichen anzubringen, die es ihnen erleichtern, den Text sinn- und formgerecht vorzutragen. Bei der semantischen Analyse stellen die Schüler „Zusammenhänge zwischen Inhalt, Sprache und Form eines Textes“ (Ebd., S. 83) dar und gebrauchen bei der formalen Analyse die „Grundbegriffe der Textbeschreibung (offener Anfang – offener Schluss, Rahmen- und Binnenhandlung)“ (ebd., S. 83).

In diesem Zusammenhang wird auch die „Kenntnis sprachlich-stilistischer Mittel“ (Bp, S. 84) erweitert, insbesondere um die semantischen Stilmittel „Synonym, mehrdeutiger Ausdruck, Metapher, Vergleich“ (ebd., S. 84). Die Schüler beschreiben deren „Funktion im Text“ (ebd., S. 84) und nutzen sie bei der Analyse.

Da die Ballade verschiedene Gattungsmerkmale aufweist, lernen die Schüler „verschiedene Textarten an grundlegenden Gattungsmerkmalen und Gestaltungsmitteln erkennen und unterscheiden“ (ebd., S. 83). Dabei benennen sie die spezifischen Merkmale und sortieren sie als episches, lyrisches oder dramatisches Element. Einhergehend mit dem Aufbau der Lesekompetenz „erweitern sie ihren Lesehorizont durch die Lektüre exemplarischer deutschsprachiger Werke beziehungsweise klassischer Werke der Weltliteratur“ (Ebd., S. 83).[16]

Der Bildungsplan gibt vor, dass „analytische sowie handlungs- und produktionsorientierte Methoden der Texterschließung“ (ebd., S. 83) angewendet werden sollen und unter dem Überbegriff „Sprechen“ wird nicht nur gefordert, dass „Gedichte und Balladen und kürzere epische oder dramatische Textpassagen auswendig vor[ge]tragen“ (ebd., S. 83) werden können, sondern auch die Verwendung Szenischer Verfahren (vgl. Bp, S. 82). Darunter verstehen die Macher des Bildungsplanes, dass Schülerinnen und Schüler […] verschiedene Ausdrucksformen der Körpersprache (Gestik, Mimik, Haltung, Gang) situationsbezogen einsetzen (können), sich auf unterschiedliche Weise einen Text szenisch erarbeiten, verschiedene gestaltende Zugänge zu literarischen Figuren nutzen [und] einen einfachen dramatischen Text inszenieren“ (ebd., S. 82).

1.5 Methodische Analyse

Diese szenischen Verfahren stellen eine Möglichkeit des ganzheitlichen Lernens dar, was besonders den schwächeren Schülern an den meist eher theoretisch orientierten Gymnasien, die vorwiegend mit kognitiv-analytischen Methoden arbeiten, zugutekommt. Scheller betont, dass „es möglich ist, auch und gerade in pädagogischen Institutionen Lern- und Erkenntnisprozesse zu initiieren, die nicht von der Lernsituation und den konkreten Wahrnehmungen, Vorstellungen und Erfahrungen der Beteiligten abstrahieren, sondern diese und die körperlichen und sprachlichen Ausdrucks – und Verhaltensweisen bewusst [zu] akzeptieren und als Inhalte und Potenziale in den Erkenntnisprozess mit ein[zu]beziehen.“[17] Die Schüler erleben also den Text nicht als etwas Fremdes, das mühsam abgearbeitet werden muss, sondern erarbeiten sich mit dem Text gemeinsam Erkenntnisse über die Welt. Dabei lernen sie nicht nur etwas über Texte, sondern darüber hinaus über sich selbst und ihre Rolle in und mit der Welt um sie herum. Diese Form des ganzheitlichen Lernens ermöglicht ein Einbringen des eigenen Ichs in den Unterricht, was zu einer intrinsischen Motivation führen kann. Die Schüler erarbeiten nicht nur den Text, sondern arbeiten mit dem Text an sich. Wenn vom szenischen Spiel als Lernform gesprochen wird, geht es um „die Analyse sozialer Prozesse und um das Wiederentdecken, Erleben und Bewusstmachen dessen, was die Spieler bewusst oder unbewusst ausdrücken, zeigen und zu zeigen in der Lage sind“[18]

Lernmotivationstheoretisch besonders prägend ist das Erleben der eigenen Handlungen und Entscheidungen, die man in der Rolle trifft, denn bei der anschließenden Reflexion werden die eigenen Entscheidungen in Relation zum Text gesetzt. Hierbei wird eine für den Deutschunterricht entscheidende Fähigkeit geschult, nämlich eine Deutung zu begründen und am Text zu belegen und nicht den Text zu „verbiegen“, um eine favorisierte Deutung geben zu können. Grundlage und Begrenzung jeder Interpretation muss der Text sein. Dies kann man im szenischen Spiel leicht einüben, wenn man die Darstellungen des Ganzen, aber auch kleinere Verfahren wie Vertonungen kritisch hinterfragt: „Warum hast du dies so dargestellt?“

So sinnvoll solche szenischen Verfahren zur Erschließung von Texten auch sind, jede Methode ist nur so gut wie ihre Durchführung. Dementsprechend müssen die Methoden besprochen und eingeübt werden, insbesondere müssen die Schüler lernen, freundliches, dabei aber kritisches und konstruktives Feedback zu geben und niemanden zu beleidigen. Sie müssen lernen, eine Handlung zu beschreiben, ihre Wahrnehmung derselben zu erklären und den Gesamteindruck zu deuten. Darüber hinaus muss die Rückbindung an den Text geleistet werden und abgewogen werden, ob und inwiefern die Handlung zum Text passt und welche Deutung damit verbunden ist. Schon an den Operatoren erkennt man, dass hier nicht nur der Anforderungsbereich (AFB) I, also die Wiedergabe von Sachverhalten sowie die Verwendung gelernter und geübter Arbeitstechniken, und AFB II, d. h. das selbstständige Bearbeiten, Ordnen und Erklären bekannter Sachverhalte sowie das angemessene Anwenden gelernter Inhalte, gefordert werden. Durch die Reflexion des szenisch Dargestellten wird auch AFB III, nämlich der reflexiven Umgang mit neuen Problemstellungen sowie das selbstständige Anwenden von Methoden mit dem Ziel, zu Begründungen, Deutungen, Wertungen und Beurteilungen zu gelangen, bedient.[19]

Nicht jeder Text (auch nicht jede Ballade) eignet sich für die szenische Erschließung, weswegen beispielsweise der Inhalt des Feuerreiters von Mörike an der Tafel mit Bildern verdeutlicht wurde und Heines Ballade von der Lorelei nicht nachgespielt, sondern auf dem Papier erschlossen wurde. Hier ist genau zu prüfen, welche Inhalte mit welchen szenischen Verfahren sinnvoll erarbeitet werden können und diese müssen dann erlernt und eingeübt werden.

Für diese methodischen Übungen ist die 7. Klasse besonders geeignet: jüngere Kinder haben weniger Hemmungen, sich im Spiel auszuprobieren und genießen oft die Aufmerksamkeit, die ihnen zuteilwird. Aber während die Schüler in der Unterstufe noch nicht über die notwendigen Kompetenz verfügen, eine vorgespielte Handlung detailgenau zu analysieren und dabei die Rolle vom Schauspieler zu trennen - eine wichtige Unterscheidung für ein konstruktives Feedback – sind die meisten Schüler in der 7. Klasse zu einer solchen gedanklichen Distanz in der Lage. Auch die nötige Disziplin, eine Szene gegebenenfalls mehrfach zu spielen, um die Unterschiede zu benennen, bringt eine Unterstufe in der Regel nicht auf. Dies muss langsam eingeübt werden und die Schüler müssen schrittweise daran gewöhnt werden, auch solche alternativen Sozialformen nicht für Nebenbeschäftigungen zu nutzen und sich trotz ungewohnter Sitz- (oder Steh-) ordnung auf den Lerngegenstand zu konzentrieren.

2. Dokumentation der einzelnen Stunden

2.1 Einführungsstunde und Eichendorff: „Waldgespräch“ (Doppelstunde)

In der Einführungsstunde „Die Ballade als Chimäre“ sollten die SuS neugierig gemacht werden auf das kommende Thema „Balladen“. Durch den lehrergelenkten, aktivierenden Unterrichtseinstieg sollte bei den Schülern eine Fragehaltung geweckt werden, die zu erhöhter Aufmerksamkeit führt: Die Ballade wurde „verrätselt“, indem das Bild einer Chimäre (Bild Chimäre im Anhang) gezeigt wurde mit dem Hinweis, dass hier das nächste Thema dargestellt sei. Die Schüler erkennen in der Diskussion anschließend, dass hier ein Mischwesen dargestellt wird aus drei Tieren.[20] Die Frage, was das denn mit dem nächsten Thema zu tun hat, fungiert als spannungserzeugende Leitfrage und wird erst am Ende der Stunde beantwortet.

Nach einem kurzen Exkurs zum Thema Erzählformen unter Einbindung der Erfahrungen der Schüler habe ich gemischte Kärtchen mit Textelementen (Vgl. TA Die Ballade 10.10.11 im Anhang) an die Schüler herausgegeben und diese mussten unter Zuhilfenahme ihrer Vorkenntnisse die Begriffe kurz erklären und sie an der Tafel den drei Spalten Epik, Dramatik und Lyrik zuordnen. Daraus ergab sich die Beantwortung der anfangs gestellten Frage: „Die Ballade ist eine Chimäre, weil sie aus epischen, dramatischen und lyrischen Elementen besteht.“ (TA Die Ballade 10.10.11 im Anhang)

Die erste behandelte Ballade in dieser UR ist das „Waldgespräch“ von Joseph von Eichendorff (Vgl. Joseph von Eichendorff: Waldgespräch im Anhang).

2.1.1 Sachanalyse „Waldgespräch“

Das „Waldgespräch“ wurde dem 15. Kapitel des Romans „Ahnung und Gegenwart“ von Joseph von Eichendorff entnommen und später als eigenständiges Gedicht unter dem Titel „Waldgespräch“ 1837 in die erste Sammelausgabe seiner Gedichte[21] aufgenommen. Da der Roman zwischen 1810 und 1812 geschrieben wurde, fällt die Entstehungszeit des Gedichtes in diese Zeitspanne. Fünf Jahre vor dem Erscheinen in der Gedichteanthologie erschien das Gedicht unter dem Titel „Von der Lorelei“ im „Liederbuch für deutsche Künstler“, herausgegeben von Franz Kugler und Robert Reinick. Der Titel wurde wohl von den Herausgebern vergeben und die erste Strophe wurde mit Noten von August Kretzschmer versehen.[22] Die Namensgebung verdeutlicht die Entkontextualisierung: Im Roman singt Leontin mit dem Jäger das „Lied über ein am Rheine bekanntes Märchen“[23] zur Unterhaltung der Abendgesellschaft. Auf die Lorelei wird dabei nur geographisch, weil man sich eben am Rhein befindet, nicht aber inhaltlich Bezug genommen.

Das Gedicht besteht aus 4 Strophen zu je 4 Versen, die sich durchgehend jambisch im Paarreim binden. Die einzige Unregelmäßigkeit im Metrum stellt die direkte Anrede „Gott“ in der 3. Strophe dar, die auch inhaltlich betont ist, da es sich um einen Ausruf handelt. Die erste, zweite und vierte Strophe ist durch Anführungszeichen als direkte Rede gekennzeichnet, nur die ersten beiden Zeilen der dritten Strophe stehen ohne Anführungszeichen, die beiden folgenden Zeilen sind wieder in Anführungszeichen gesetzt und stellen inhaltlich eine direkte Antwort dar.

2.1.2 Methodisch-Didaktische Analyse „Waldgespräch“

Das „Waldgespräch“ ist nahezu programmatisch geeignet als Eröffnung dieser Unterrichtsreihe. Zuerst ist diese Ballade auch für Siebtklässler leicht zu verstehen: obwohl der Text fast 200 Jahre alt ist, müssen weder Wortbedeutungen noch Wendungen geklärt werden. Zudem ist die Ballade mit 4 Strophen recht kurz und auch durch den gleichmäßigen Rhythmus sehr eingängig. Gerade zur Eröffnung habe ich ein Gedicht gewählt, das dem gängigen Missverständnis, Gedichte seien schwierig zu verstehen und zu deuten, entgegenwirkt.

Balladentypisch ist die Mischung aus dramatischen Elementen (Zurückgehen auf eine Sage, direkte Rede und Psychologisierung der Figuren, letzteren Punkt habe ich aus didaktischen Gründen nicht mit den Schülern thematisiert) und epischen Elementen (eine kurze Handlung mit Ortsangabe und eine Erzählerfigur, letztere ist erkennbar in den ersten beiden Zeilen der 3. Strophe, aus pragmatischen Gründen habe ich diesen Text jedoch dem Jäger zugeschlagen), sowie die gut erkennbaren lyrischen Elemente (stimmungskonstituierende Adjektive, Klangfiguren, Gliederung in Strophen und Verse und Reime).

Da sich die beiden Figuren im Wechsel unterhalten und durch den Inhalt des Gesagten auch gut zu charakterisieren sind, bietet sich eine szenische Lesung zur Erschließung an. Die SuS müssen sich den Text genau durchlesen, überlegen, welchen Ausdruck sie den Figuren geben und welche Worte sie besonders betonen. Dabei benutzen sie vorher festgelegt Lesezeichen, die individuell ergänzt werden können. In der gemeinsamen Überlegung in PA müssen sie zwei Ausdrücke wählen, die zum Text und zu dem jeweiligen Ausdruck der Gegenfigur passen. Hierbei ergeben sich verschiedene Interpretationen innerhalb der Klasse, die untereinander verglichen, jeweils am Text überprüft und gesichert werden.

Zusätzlich wird den SuS als Hintergrundinformation die Sage von der Lorelei vermittelt, soweit noch nicht bekannt, die in den kommenden Stunden als Stoffbasis für Interpretationen dient.

2.1.3 Lernziele und Verlaufsplan: Einführungsstunde und „Waldgespräch“

Die Schülerinnen und Schüler …

… können Beispiele für lyrische, dramatische und epische Elemente einer Ballade nennen und erläutern, indem sie diese in eigenen Worten erklären und durch selbstgewählte Beispiele verdeutlichen;
… können die lyrischen (stimmungskonstituierende Adjektive, Klangfiguren, Gliederung in Strophen und Verse und Reime), dramatischen (Zurückgehen auf eine Sage, direkte Rede) und epischen Elemente (eine kurze Handlung mit Ortsangabe und eine Erzählerfigur) von Eichendorffs Waldgespräch erläutern;
… kennen die Sage von der Lorelei, können diese kurz wiedergeben und Elemente dieser Sage im „Waldgespräch“ wiederfinden (Einer „wunderschönen“, „jungen“ „Frau“ wurde das Herz gebrochen, Name „Lorelei“, die Frau sitzt auf einem „hohen Stein“ und ihr Schloss „schaut“ „tief in den Rhein“);
… können mithilfe von Lesezeichen das „Waldgespräch“ szenisch lesen und begründen anhand des Textes den gewählten Ausdruck, dabei benennen sie mit Adjektiven, wie der Vortrag gewirkt hat.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.4 Reflexion Einführungsstunde und „Waldgespräch“

Mit der Chimäre haben die SuS ein neues Wesen kennengelernt, das ihnen vorher unbekannt war. Keiner der Schüler kannte den Begriff, obwohl einige Schüler Parallelen zu anderen Mischwesen, wie zum Beispiel der Sphinx herstellen konnten. Die Analogie zur Ballade wurde nicht von allen SuS sofort erfasst, da ich jedoch auch bei anderen Balladen darauf verwiesen habe, haben nach der UR alle Schüler sie verstanden. Wenige SuS haben den Begriff allerdings synonym für Ballade gebraucht, was insofern schwierig ist, als nicht alle Deutschlehrer wissen, was eine Chimäre ist. Die SuS meinten allerdings, dass sie das „denen dann schon erklären würden“.

[...]


[1] Goethe, Johann Wolfgang: Theoretische Schriften. Ballade. Betrachtung und Auslegung, in: Ders.: Berliner Ausgabe. Kunsttheoretische Schriften und Übersetzungen [Band 17–22], Band 17, Berlin 1960 ff. (online unter http://www.textlog.de/41499.html [Stand 2.11.11]).

[2] Vgl. Didszun, Kerstin: Schreiben und Spielen. Produktive Erarbeitung von Balladen im Deutschunterricht der 7. Klasse. DUE am SSDL Heidelberg 2009/10; Hoff, Simone: Schauder, Zauber, Nebelgeister – Kreative und produktionsorientierte Zugänge zur Textsorte Ballade. DUE am SSDL Heidelberg 2006/7; Müller, Mira-Christina: Begegnung mit dem Unheimlichen. Erarbeitung numinoser Balladen in einer 7. Klasse unter Berücksichtigung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren. DUE am SSDL Heidelberg 2007/8; Schmittem, Stefanie: Rezitation von Herbstlyrik. Eine handlungsorientierte Unterrichtseinheit in Klasse 7. DUE am SSDL in Heidelberg 2008/9; Stoffler, Fabian: Lyrikmöglichkeiten: Zugänge zu einer Gattung über sprachliche, szenische und musikalische Ausgestaltung. Eine Unterrichtseinheit in Klasse 10. DUE am SSDL in Heidelberg 2008/9.

[3] Art: Ballade. In: Schweikle, Günther und Irmgard (Hrsg.): Metzler Literatur Lexikon. Begriffe und Definitionen. 2., überarb. Auflage. Stuttgart 1990. S. 37.

[4] Ebd.

[5] Zuletzt ist dort im Januar 2011 der mit Schwefelsäure beladene Tanker „Waldhof“ havariert, dessen Bergung sich über Wochen hinzog. Sowohl in der offiziellen Berichterstattung als auch in den Kommentaren der User im Internet ließ sich die Präsenz der Volkssage von der Lorelei ersehen: Viele nannten es die „Ironie des Schicksals“, dass sich das Unglück ausgerechnet an diesem Felsen ereignete. Vgl. exempl. die Berichterstattung und die Kommentare bei focus online, online unter: http://www.focus.de/panorama/welt/unfall-tankschiff-mit-saeure-kentert-an-der-loreley_aid_589777.html (Stand 1.11.11).

[6] [6] Goethe, Johann Wolfgang: Theoretische Schriften. Ballade. Betrachtung und Auslegung, in: Ders.: Berliner Ausgabe. Kunsttheoretische Schriften und Übersetzungen [Band 17–22], Band 17, Berlin 1960 ff. (online unter http://www.textlog.de/41499.html [Stand 2.11.11]).

[7] Ebd.

[8] Die Kolmarer Liederhandschrift ist digitalisiert und transkribiert im Internet zugänglich unter: http://www.liederhandschriften.de/handschriften1.html (Stand 1.11.11).

[9] [9] Art: Lorelei. In: Frenzel, Elisabeth: Stoffe der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte. 2., überarb. Auflage. Stuttgart 1963. S. 383.

[10] Ebd. S. V.

[11] Grundlegend zum Wandel des Loreleistoffes: Ehrenzeller-Favre, Rotraud: Loreley. Entstehung und Wandlung einer Sage: Flensburg 1948; Einen aktuelleren Überblick über die Geschichte des Lorelei Stoffes bieten Kramp, Mario und Schmandt, Matthias (Hrsg.): Historisches Museum am Strom - Hildegard von Bingen: Die Loreley: ein Fels im Rhein - ein deutscher Traum. Mainz am Rhein 2004.

[12] Vgl. Engelmann, Susanne: Methodik des deutschen Unterrichts. Eine Darstellung ihrer Ziele, Grenzen und Möglichkeiten auf jugendpsychologischer Grundlage. 3., erw. Auflage. Leipzig 1929.

[13] Vgl. dazu das Projekt „Medienpartner Bibliothek und Schule“ der Bertelsmann Stiftung. Einen Überblick gibt Heike Daume: Das Spiralcurriculum: ein Masterplan für die Leseförderung. Online unter: http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/en/media/Spiralcurriculum_Abschlussdokumentation_0211291.pdf (Stand 23.11.2011).

[14] Als einer der Nachteile des Fachunterrichts wird bei Peterßen die mangelnde Darstellung der „Komplexität der Wirklichkeit“ genannt. Das „zu lernende Objekt“, das dem Schüler gegenübersteht, habe auch „eine Ganzheit“. Und „im Fachunterricht wird aus dieser Ganzheit Teil für Teil herausgelöst, vom Schüler aber erwartet, dass er späterhin wieder alles zusammensetzen kann.“ (Peterßen, Wilhelm: Kleines Methoden-Lexikon. 3. überarb. und erw. Aufl. Oldenbourg Verlag: München 2009. S. 89). Dem sind wir dadurch begegnet, dass sowohl die Musiklehrerin als auch ich das Werk zwar in Ganzen behandelt, aber fächerspezifische Schwerpunkte gesetzt haben.

[15] Ähnliche Ergebnisse nennt Klotz in dem Kapitel über „Fächerübergreifende Integration“ (Bes. S. 58). Nachzulesen in Klotz, Peter: Integrativer Deutschunterricht. In: Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Hrsg. von Michael Kämper-van-den Boogaart. Cornelsen Scriptor: Berlin 2008. S. 46-59.

[16] Das aktuelle Lektüreverzeichnis Deutsch weist alle in dieser Unterrichtsreihe behandelten Dichter namentlich aus. Es ist online einzusehen unter:

http://www.bildung-staerkt-menschen.de/leu_datenbank/example.2005-09-07.0019218216/view?searchterm=Lekt%FCreverzeichnis (Stand 23.11.2011).

[17] Scheller, Ingo: Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin 1998. S. 13.

[18] Ebd. S. 26.

[19] Vgl. die Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch. Nach dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 24.05.2002. Online unter: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1989/1989_12_01-EPA-Deutsch.pdf (Stand 25.11.11).

[20] Falls die Schüler die Mischung aus verschiedenen Tieren nicht aus dem Bild erschließen können, hatte ich ein zweites, moderneres Bild einer Chimäre in meinen Unterlagen (Bild Chimäre II im Anhang).

[21] Vgl. Heiseler, Bernt von: Einleitung in: Eichendorff, Joseph von: Gesammelte Werke in zwei Bänden. Erster Band. Gütersloh, Stuttgart, Wien. O. J. 12.

[22] Vgl. Linsenmeier, Johannes: Kommentar zu Joseph von Eichendorffs „Waldgespräch“. In: Freiburger Anthologie - Lyrik und Lied. Digitale Dokumentation von lyrischen Kurztexten. Online unter: http://www.lyrik-und-lied.de/media/FA/typ/4977/Kommentar_waldgespraech.pdf (Stand 27.12.11).

[23] Eichendorff, Joseph: Ahnung und Gegenwart. In: Ders.: Gesammelte Werke in zwei Bänden. Erster Band. Gütersloh, Stuttgart, Wien. O. J. S. 438.

[24] Verweis auf vergangene UR: Rollenerwartungen: Lyrisches Ich nimmt verschiedene Rollen ein;

Details

Seiten
57
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656460848
ISBN (Buch)
9783656461098
Dateigröße
4.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v213453
Institution / Hochschule
Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasien und Sonderschulen) Heidelberg – Abteilung Gymnasien
Note
1,5
Schlagworte
theater ohren hinführung szenischen umsetzung balladen klasse

Autor

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Titel: Theater für die Ohren