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Sprachförderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule

Das Sprach-Sommercamp auf dem Prüfstand (eine Pre-Posttesterhebung)

Bachelorarbeit 2013 89 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Zweitsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Symbol- und Abkürzungsverzeichnis

I. Teil
Einleitung
1. Aktuelle Situation von Kindern mit Zuwanderungshintergrund an deutschen Grundschulen
2. Einführung: Deutsch als Zweitsprache
2.1 Abgrenzung von DaM - DaZ - DaF
2.2 Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule
3. Sprachliche Anforderungen in der Schule
4. Sprachstandserhebungen in der Zweitsprache
4.1 Begründungen für die Durchführung von Sprachstandserhebungen in der Zweitsprache
4.2 Typen von Testverfahren
4.3 Verfahren zur Sprachstandserhebung in der Zweitsprache
4.4 Schwierigkeiten bei Sprachstandserhebungen in der Zweitsprache
5. Sprachförderung
5.1 Sprachförderungsmaßnahmen in außerschulischem Kontext
5.2 Sprachförderung im Fokus von Sommer und Herbstschulen
5.3 Das Sprach-Sommercamp in Ravensburg
6. Zusammenfassung des Theorieteils

II. Teil
Einleitung in den empirischen Teil
1. Methode
1.1 Daten
1.2 Untersuchungsdesign
1.3 Erhebungsinstrument - SET 5-10
1.3.1Aufbau des Sprachtests
1.3.2Durchführung und Auswertung des Sprachtests
1.4 Auswertungsmethode
2. Ergebnisse
2.1 Ergebnisse zur Effektivität und Wirksamkeit der Sprachförderung
2.2 Ergebnisse differenziert nach Geschlecht
2.3 Ergebnisse zur exemplarischen Entwicklung von drei Kindern
2.4 Ergebnisse einer Mehrfachteilnahme
3. Zusammenfassung der Ergebnisse
4. Methodenkritik
5. Schlussfolgerungen und Ausblick
6. Literaturverzeichnis
7. Internetquellen
8. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Von Alltags- zu Bildungssprache

Quelle: Entnommen aus: Vix 2012,

Abbildung 2: Bedeutung von Sprachförderung

Quelle: Entnommen aus: Meier-Ehlers 2009

Abbildung 3: Untersuchungsdesign

Quelle: Eigene Darstellung

Abbildung 4: Komponente der Sprache nach Barrett 1999

Quelle: Entnommen aus: Petermann 2010

Abbildung 5: Barretts Modell (1999) ergänzt durch die basalen Fähigkeiten Verarbeitungsgeschwindigkeit und auditive Merkfähigkeit

Quelle: Entnommen aus: Petermann 2010,

Abbildung 6: Protenzuale Verbesserung von Pre- zu Posttest je Untertest

Abbildung 7: Prozentuale Veränderung nach Gruppierung der Untertests

Abbildung 8: geschlechtsspezifische prozentuale Verbesserung je Untertest

Abbildung 9: Prozentuale Veränderung je Untertest bei den Mädchen

Abbildung 10: Prozentuale Veränderung je Untertest bei den Jungen

Abbildung 11: Ergebnisse von Andrej

Abbildung 12: Ergebnisse von Andrej mit Angabe der Verbesserung in Punkten

Abbildung 13: Ergebnisse von Evrim

Abbildung 14: Ergebnisse von Sanji

Abbildung 15: Ergebnisse von Dawid aus dem Jahr 2011

Abbildung 16: Ergebnisse von Dawid aus dem Jahr 2012

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Aufteilung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund nach Schularten Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2012, S. 164

Tabelle 2: DaZ in den Bildungsstandards Deutsch, GS Quelle: Eigene Darstellung nach dem Bildungsplan für die Grundschule 2004, S. 41-51)

Tabelle 3: Abgrenzung von Alltags- und Bildungssprache Quelle: Eigene Darstellung nach Ahrenholz 2010, S. 15; Gogolin und Lange 2012, S. 12 ff.; Spiegel 2008 S. 14 und Vix 2011, S. 3)

Tabelle 4: LiSe-DaZ® Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Jeuk 2009 , Hogrefe Verlag 2012 und Stadt Ludwigsburg 2009

Tabelle 5: SET 5-10 Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Jeuk 2009 und Petermann 2010

Tabelle 6: Beobachtung des Zweitspracherwerbs im Anfangsunterricht - Schwerpunkt Grammatik Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Jeuk 2009

Tabelle 7: Diagnostische Leitfragen Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Jeuk 2009, Knapp 2001 und Hessisches Kultusministerium 2008

Tabelle 8: HAVAS-5 Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Jeuk 2009 , Universität Hamburg o.J. und Hauptstelle RAA Essen 2008

Tabelle 9: Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen - Sreening-Modell für Schulanfänger Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Jeuk 2009

Tabelle 10: SFD Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Jeuk 2009 und Kammermeyer; Stuck; Roux 2007, S. 34

Tabelle 11: Begründung der einzelnen Testaufgaben Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Petermann 2010, S. 15

Tabelle 12: Eckdaten durchschnittliche Veränderungen in Punkten Quelle: Eigene Darstellung

Tabelle 13: Eckdaten Mädchen und Jungen Quelle: Eigene Darstellung

Tabelle 14: Übersicht über den Lernzuwachs nach Punkten Quelle: Eigene Darstellung

Tabelle 15: Übersicht über den prozentualen Lernzuwachs Quelle: Eigene Darstellung

Symbol- und Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

I. Teil

Einleitung

der vater von ihre sohn hat ihm einen ein schiff gebaut und der sohn nimmt das schiff in der hand und läuft bis auf der wasser und wenn er auf dem wasser dann legt das schiff auf der wasser dann ist der das schiff unter des wasser dann ist es kaputt […]1 (Talitha², 8 Jahre, seit 2009 in Deutschland).

Die eingangs zitierte mündliche Erzählung innerhalb des Sprachstandserhebungstests SET 5-10 verdeutlicht die Probleme von Grundschulkindern mit Deutsch als Zweitsprache. Fundierte Kenntnisse in der deutschen Sprache bilden die Voraussetzung für den Bildungserfolg aller Schülerinnen und Schüler, daher sollte es sich die Schule zur Aufgabe machen, die Sprachkompetenzen aller Kinder und insbesondere der Kinder mit Deutsch als Zweitsprache zu fördern und auszubauen.

Der in diesem Jahr veröffentlichte Bericht der ersten Ländervergleichsstudie des In- stituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) im Primarbereich (2011) of- fenbart erneut, wie schwer es Kinder aus bildungsfernen Familien haben. Auch die Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Zuwanderungshintergrund sind weiter- hin groß (vgl. Böhme, Haag & Stanat 2012, S. 231ff.). Böhme, Haag und Stanat (2012) weisen darauf hin, dass das schlechte Abschneiden dieser Kinder nicht allein auf den Zuwanderungshintergrund zurückgeführt werden kann. Andere Variablen, wie der soziale Status, das Bildungsniveau der Eltern und die Häufigkeit, mit der in der Familie Deutsch gesprochen wird, spielen ebenfalls eine wichtige Rolle (vgl. ebd., S. 23 ff.).

Die Sprachförderung in der Zweitsprache Deutsch für Kinder mit Zuwanderungshin- tergrund ist wichtig, um den schulischen Erfolg auf längere Sicht zu gewährleisten. Gerade durch die Ergebnisse der Ländervergleichsstudie des IQB (2011) ist das Thema hochaktuell und lohnt sich näher beleuchtet und dargestellt zu werden. In den letzten Jahren wurden Pilotprojekte zur Sprachförderung von Kindern und Jugendli- chen mit Zuwanderungshintergrund entwickelt (vgl. Ballis & Spinner 2008). Auch das Sprach-Sommercamp, welches hier auf dem Prüfstand steht, soll Grundschulkinder beim Erwerb der Zweitsprache unterstützen. Die Stadt Ravensburg ermöglicht in Ko- operation mit der Pädagogischen Hochschule Weingarten das Sprach-Sommercamp für Schülerinnen und Schüler der Ravensburger Grundschulen mit Sprachförderbe- darf.

Ich selbst nahm im Jahr 2011 als Praktikantin am Sprach-Sommercamp teil und wur- de bereits dort für die Notwendigkeit von Sprachförderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule sensibilisiert. Während meiner Zeit als Tutorin im Erweiterungsstudiengang Deutsch als Zweit- und Fremdsprache oblag mir die Aufgabe, die am Sprach-Sommercamp teilnehmenden Praktikantinnen (es wird le- diglich von Praktikantinnen gesprochen, da nur Studentinnen am Sprach- Sommercamp teilnahmen) für das Camp vorzubereiten. Im Rahmen des Sprach- Sommercamps werden jeweils vor Beginn und am letzten Tag des Camps die sprachlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler gemessen, um die Wirksam- keit der Sprachförderung zu überprüfen, woraus die Idee für die vorliegende Arbeit entstand.

Die vorliegende Arbeit ist in zwei Teile gegliedert - einen theoretischen und einen empirischen Teil. Zunächst wird im Theorieteil auf die aktuelle Situation von Kindern mit Zuwanderungshintergrund in den Grundschulen Deutschlands eingegangen. Im Anschluss daran werden die relevanten Begriffe dargelegt, um dann in die engere Thematik einzusteigen. Abgeschlossen wird der Theorieteil mit der Darstellung des Sprach-Sommercamps, das die Grundlage für die Auswertung im empirischen Teil darstellt.

Im empirischen Teil wird im Methodenkapitel (Kapitel 1) ein Überblick über die Datengrundlage, das Untersuchungsdesign und das Erhebungsinstrument gegeben. Im Anschluss daran werden die Ergebnisse der Sprachstandserhebung dargestellt und die forschungsleitenden Fragen beantwortet. Ein abschließendes Fazit fasst die Erkenntnisse zusammen und gibt einen Ausblick auf die Planung und Durchführung des Sprach-Sommercamps im nächsten Jahr.

1. Aktuelle Situation von Kindern mit Zuwanderungshin tergrund an deutschen Grundschulen

Aus dem Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, Staatsministerin Maria Böhmer (CDU), geht hervor, dass mehr als 16 Millionen der insgesamt 81,8 Millionen Einwohner Deutschlands einen Zuwande- rungshintergrund haben (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flücht- linge und Integration 2012, S. 007 ) - '* ./0.). Das heißt 19,5 Prozent der Bevölkerung der Bundesrepublik haben einen Zuwande- rungshintergrund. Im Kontext Schule bedeutet dies, dass etwa jedes dritte Kind einen Zuwanderungshintergrund hat (vgl. Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2012, S. 11), daher muss die Frage gestellt werden: Wie sieht die schulische Integration von Kindern mit Zuwanderungshintergrund aktuell aus?

Nach den Ergebnissen der internationalen Schulleistungsstudien PISA und IGLU bestätigt die erste Ländervergleichsstudie des IQB im Primarbereich (2011) erneut, dass Kinder mit Zuwanderungshintergrund deutlich schlechter abschneiden (vgl. Böhme, Haag & Stanat 2012). Als wesentliche Erkenntnisse der Ländervergleichsstudie (2011) können folgende Ergebnisse hervorgehoben werden:

- Knapp 25 Prozent der Kinder in der vierten Jahrgangsstufe haben einen Zu- wanderungshintergrund (vgl. ebd., S. 213 f.).
- Die soziale Lage von Kindern, deren beide Elternteile im Ausland geboren sind, ist am ungünstigen (vgl. ebd., S. 224).
- Kinder mit Zuwanderungshintergrund sind in beiden untersuchten Bereichen (Deutsch & Mathematik) benachteiligt (vgl. ebd., S. 231).
- Die Nachteile in den Kompetenzbereichen Lesen und Zuhören sind für tür- kischstämmige Kinder am größten (vgl. ebd.).
- Die Stadtstaaten Berlin, Bremen und Hamburg schneiden am schlechtesten ab (vgl. ebd.).

Die Befunde der Ländervergleichsstudie des IQB im Primarbereich zeigen, dass es Kinder mit Zuwanderungshintergrund häufig besonders schwer im deutschen Bil- dungssystem haben. Der Anteil der Viertklässlerinnen und Viertklässlern mit Zuwan- derungshintergrund ist in den Stadtstaaten Berlin (35,6%), Bremen (41,6%) und Hamburg (43,8%) besonders hoch, was ein Grund für das schlechte Abschneiden im Ländervergleich sein könnte (vgl. Böhme, Haag & Stanat 2012, S. 213). Insgesamt gesehen besuchten knapp 25 Prozent der Grundschülerinnen und Grundschüler mit Zuwanderungshintergrund eine vierte Klasse im Jahr 2011 (vgl. ebd.). Dieser Anteil weist daraufhin, dass Kinder mit Zuwanderungsshintergrund keine Randgruppe mehr darstellen. Sie bilden vielmehr einen Bestandteil im deutschen Bildungssystem. Auch die Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010) betont, wenn auch aus einem anderen Grund:

Besonders angesichts der demographischen Entwicklung sind Förderung und (Aus-) Bildung junger Migrantinnen und Migranten - als Kinder der einzig wachsenden Bevölkerungsgruppe - für künftige Produktivität und gesellschaftlichen Wohlstand von großer Bedeutung (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 137).

Wenn die Ausbildung von „jungen Migrantinnen und Migranten“ so wichtig ist, sollte die Verteilung der Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungshintergrund auf die verschiedenen Schularten jedenfalls jener „autochthoner“ entsprechen. Schaut man sich den Bericht über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration an, zeigen sich zuwanderungsbedingte Disparitäten in der Aufteilung auf die Schularten. Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungshintergrund sind an Hauptschulen deutlich über- und an Gymnasien unterrepräsentiert (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2012, S. 164).

In Tabelle 1 wird die Aufteilung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund nach Schularten dargestellt (vgl. ebd.):

Tabelle 1: Aufteilung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund nach Schularten (eigene Darstellung in Anlehnung an die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2012, S. 164)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 verdeutlicht, dass die Integration von Kindern mit Zuwanderungshinter- grund in das Bildungswesen noch nicht zufriedenstellend gelungen ist. Noch immer ist der Anteil der ausländischen Schülerinnen und Schüler an der Hauptschule deut- lich überproportional. Zu fragen ist, wie dieses Ergebnis zu erklären ist. Ein Grund liegt darin, dass die Eltern von Kindern mit Zuwanderungshintergrund vergleichswei- se häufig eine niedrige berufliche Stellung haben und dadurch das Geld fehlt, die schulische Leistung der eigenen Kinder zu unterstützen (vgl. Gresch 2012, S. 28). Neben diesem Aspekt spielt auch das Niveau, auf dem die deutsche Sprache be- herrscht, wird eine bedeutende Rolle (vgl. ebd. 2012, S.12). Über das Beherrschen der Alltagssprache hinaus ist das Beherrschen der so genannten „Bildungssprache“ eine entscheidende Voraussetzung für den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern (vgl. Feilke 2012, Rösch 2011, Spiegel 2008 und Gogolin & Lange 2010). Spinner (2008) konstatiert:

Es gelingt unserem Schulwesen nicht in befriedigender Weise, den Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund die notwendige Sprachkompetenz so zu vermitteln, dass die Voraussetzung für eine gelingende Schullaufbahn gegeben ist (Spinner 2008, S. 7).

Auf dieses Problem wird auf Bundesebene, aber auch auf Länderebene reagiert. So wurden Sprachförderungsmaßnahmen entwickelt und Sprachstanderhebungstests eingeführt, um Schülerinnen und Schülern allgemein und speziell jene mit Zuwanderungshintergrund zu unterstützen (vgl. Deutscher Bildungsserver, 2013).

Im ersten Kapitel wurde deutlich, dass Kinder und Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund im deutschen Bildungssystem schlechter gestellt sind als Schülerinnen und Schüler deutscher Herkunft. Im Folgenden werden grundlegende Begriffe geklärt, die verdeutlichen, auf welcher Gruppe von Schülerinnen und Schülern der Fokus in dieser Arbeit liegt.

2. Einführung: Deutsch als Zweitsprache

2.1 Abgrenzung von DaM - DaZ - DaF

In diesem Teil der Arbeit werden die Termini „Deutsch als Erstsprache“, „Deutsch als Muttersprache (DaM)“, „Deutsch als Zweitsprache (DaZ)“ und „Deutsch als Fremd- sprache (DaF)“ als zentrale Begriffe im Bereich „Deutsch als Zweitsprache“ geklärt.

Als Muttersprache bezeichnet man die Sprache, die Menschen in einem familiären Kontext von Geburt an erwerben. Hier ist darauf hinzuweisen, dass der Terminus nicht unproblematisch ist, da er verschiedene Vorstellungen umfasst und verschie- dene emotionale Aspekte miteinfließen. Wenn man den Begriff Muttersprache hört, assoziiert man als Erstes, dass es sich hierbei um die Sprache handeln muss, die ein Kind durch Interaktion mit der regelmäßig wichtigsten Bezugsperson, der Mutter, er- lernt. Ahrenholz (2008) verdeutlicht, dass außer der Mutter auch der Vater, Ge- schwister, Verwandte oder andere Menschen aus der Umgebung am Prozess des Spracherwerbs beteiligt sind. In der emotional konnotativen Belastung der Bezeich- nung Muttersprache zeigt sich, dass der Terminus im wissenschaftlichen Diskurs problematisch sein kann. Aus diesem Grund wird in der sprachwissenschaftlichen und psycholinguistischen Literatur nicht die Bezeichnung Muttersprache, sondern die der Erstsprache verwendet (vgl. Ahrenholz 2008, S. 3).

Mit der Bezeichnung Erstsprache (L1), abgeleitet aus der englischen Bezeichnung „Language one“, wird eine emotional gefärbte Konnotation vermieden. Der Begriff der Erstsprache deutet die zeitliche Dimension des Spracherwerbs an und verweist gleichzeitig auf die Möglichkeit des Erlernens weiterer Sprachen (vgl. Günther & Günther 2007, S. 56). In der Regel wird in der Sprachwissenschaft davon ausgegan- gen, dass ab dem dritten bis vierten Lebensjahr eine veränderte Spracherwerbssitua- tion vorherrscht, da bereits ein sprachliches System vorhanden ist (vgl. Ahrenholz 2008, S. 5). Wird eine Sprache nach diesem Alter erlernt, spricht man von der Zweit- sprache (L2 - language two). Die Zweitsprache wird folglich zeitlich versetzt zur L1 erlernt. Neben der zeitlichen Verschiebung nennt Ahrenholz als zentrale Aspekte der Zweitsprache, dass der Aneignungsprozess in alltäglichen Situationen stattfindet, in denen die L2 ein zentrales Kommunikationsmittel ist und der Erwerb durch Kommu- nikation erfolgt (vgl. Ahrenholz 2008, S. 5). Ähnlich wie Ahrenholz definiert auch Schmölzer-Eibinger (2005, S.129) die Zweitsprache als „jene Sprache […], die Ler- nende im Zielsprachenland erwerben und beherrschen müssen, um am gesellschaftlichen Leben in einem Land überhaupt teilnehmen zu können“. Dies trifft auf Kinder und Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund zu, die DaZ in einem deutschsprachigen Land erlernen und analog für Erwachsene, die sich über längeren Zeitraum im Land der Zielsprache aufhalten (vgl. Ahrenholz 2008, S. 6).

Zur Unterscheidung der Begriffe Zweitsprache und Fremdsprache können die Er- werbsbedingungen und Einflussfaktoren herangezogen werden. Die Gegensatzpaare „erwerben vs. lernen“, „ungesteuert vs. gesteuert“ und „Inland vs. Ausland“ werden in diesem Zusammenhang in der Literatur immer wieder aufgestellt (so z.B. bei Ahren- holz 2008, S. 8 ff.). Die Zweitsprache wird im Alltag durch Kommunikation ohne spe- zifische unterrichtliche Maßnahmen erworben, während die Fremdsprache in einem unterrichtlichen Kontext gelernt wird. Demnach ist das Erwerben einer Zweitsprache ein ungesteuerter Prozess in einem Land, in dem die Zielsprache nicht die Erstspra- che ist. Überschneidungen gibt es jedoch bei neu zugewanderten Kindern und Er- wachsenen, die einen Sprachkurs im Zielland besuchen. Dort wird die Zielsprache oft in einem unterrichtlichen Kontext, wie eine Fremdsprache, also gesteuert erlernt (vgl. Ahrenholz 2008, S. 6 ff.). In einem Beispiel illustriert bedeutet dies, dass englische Schülerinnen und Schüler, die Deutsch an einer Schule in England lernen, es als Fremdsprache lernen. In der Regel ist hier Deutsch ein gewähltes Fach, das außer- halb des deutschen Sprachraums gesteuert erlernt wird. Die Erstsprache Englisch steht auch im Fremdsprachenunterricht zur Verfügung. Im Gegensatz dazu erwerben Schülerinnen und Schüler mit anderem Erstsprachenhintergrund Deutsch in der Bundesrepublik Deutschland als Zweitsprache. Die Erstsprache von DaZ-Lernern wird in der Regel nicht als Sprache im Unterricht genutzt. Berücksichtigt man diesen Aspekt, wird deutlich, dass die Sprachbeherrschung der Zweitsprache für den Schul- erfolg und die Integration von großer Bedeutung ist (vgl. Rösch 2011, S. 6).

In der wissenschaftlichen Literatur wird immer mehr mit dem Begriff der „Mehrspra- chigkeit“ operiert. Die beiden Begriffe Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachig- keit schließen sich grundsätzlich nicht aus. Bei dem Begriff Mehrsprachigkeit geht es in der Regel um die didaktische Orientierung und Ausrichtung. Geht es um DaZ in einer Gesellschaft, die grundsätzlich einsprachig ist, orientiert sich unser Unterricht allein am Lehren und Lernen des Deutschen. Wenn von Mehrsprachigkeit die Rede ist, integriert man bewusst auch die Ausgangssprachen der Lerner. Ziel ist es, die deutsche Sprache in Vergleich zu den Ausgangssprachen zu setzen und diese zu nutzen, um das Erlernen des Deutschen eingängiger zu gestalten (vgl. Neuner 2009, S. 2).

Die in der Arbeit untersuchte Gruppe des Sprach-Sommercamps besteht aus Kindern mit DaZ. Für sie bedeutet das ein Leben in einem Land, in dem die Erstsprache nicht die Mehrheitssprache ist. Neben ihrer Erstsprache erwerben sie Deutsch aus einem deutschsprachigen Umfeld. Einige dieser Kinder haben die Erfahrung sammeln müssen, dass ihre Erstsprache „nichts wert ist“ oder haben Sanktionen für den Gebrauch der Erstsprache in der Schule erfahren (vgl. SzablewskiÇavu8 2009, S. 2). Szablewski-Çavu8 (2009) schreibt dazu:

Das Ignorieren der vorhandenen (Mutter-)Sprachkenntnisse durch die Mehrheitsgesellschaft trägt wesentlich dazu bei, dass Selbst- und die Fremdwahrnehmung von vielen Ausländerinnen und Ausländern sehr weit auseinanderklafft [...] (ebd. 2009, S. 2).

Das Zitat macht deutlich, dass für Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache eine Öffnung des Schulunterrichts für die Sprachenvielfalt wichtig ist und wirft gleichzeitig die Frage auf, inwieweit der Bildungsplan der Grundschule die sprachliche Heterogenität der Schülerinnen und Schüler miteinbezieht.

2.2 Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule

Die Kinder, die am Sprach-Sommercamp teilnehmen, gehen in Baden-Württemberg zur Schule. Im Schuljahr 2004/05 wurden in Baden-Württemberg unter anderem die Ergebnisse von PISA berücksichtigt und neue Bildungspläne und Bildungsstandards eingeführt (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004, S. 2 ff.). An dieser Stelle stellt sich die Frage, inwieweit Kinder mit Zuwanderungshin- tergrund in den neuen Bildungsplänen und Bildungsstandards berücksichtigt wurden. Die nachfolgende Tabelle 2 gibt eine Übersicht über die Berücksichtigung von DaZ in den Bildungsstandards 2004 für das Fach Deutsch. Die linke Spalte enthält zusam- mengefasste Informationen aus den Leitgedanken zum Kompetenzerwerb der Bil- dungsstandards im Fach Deutsch (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Ba- den-Württemberg 2004, S. 43).

Tabelle 2: DaZ in den Bildungsstandards Deutsch, GS (eigene Darstellung nach dem Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004, S. 2für die Grundschule 2004, S. 41-51)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie Tabelle 2 zeigt, hat DaZ Berücksichtigung in den Bildungsstandards gefunden. Die sprachliche Vielfalt der Schülerinnen und Schülern wird nicht mehr ausgeblendet. Jedoch wird das Potenzial verschiedener Herkunftssprachen in den ersten beiden Jahrgangsstufen gar nicht genutzt. Im Einbeziehen der verschiedenen Sprachen liegt jedoch die Möglichkeit, andere Sprachen aufzuwerten (vgl. Decker & Schnitzer 2012, S. 107). Mit dem Vergleich von Wortklang oder Sprachtempo können bereits jüngere Kinder Beiträge zum Unterricht leisten (vgl. Schader 2004, S. 34). Schon in den Jahrgangstufen 1 und 2 kann der Grundstein für die Wertschätzung und Haltung ge- genüber der anderen Sprache gelegt werden. Fraglich ist, ob Lehrerinnen und Lehrer an baden-württembergischen Grundschulen diesem Auftrag gerecht werden können, da das Thematisieren von Unterschieden und Gemeinsamkeiten von Deutsch und anderen Herkunftssprachen auch von Seiten der lehrenden Person Sprachkenntnisse in den anderen Sprachen voraussetzt.

Zusätzlich zum Bildungsplan gibt es seit dem Jahr 2009 eine Handreichung mit dem Titel „Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule“, die Informationen und praktische Anregungen zur sprachlichen Förderung von Kindern mit DaZ beinhaltet (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2009). Der Schwerpunkt liegt hierbei auf Interkulturalität im Unterricht:

Kinder mit Migrationshintergrund sollten ihre Zweisprachigkeit und Bikulturalität positiv erleben und ein gesundes Selbstbewusstsein ausbilden dürfen. Es ist wichtig, dass ihre Erstsprache und Kultur als ein Teil ihrer Persönlichkeit ernst genommen wird (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2009, S. 27).

Die Kompetenzen, die von Schülerinnen und Schülern mit DaZ zu erwarten sind, werden in den Handreichungen nach Rosemarie Neumann (1978) enger als in den Bildungsstandards für das Fach Deutsch gefasst. Nach ihr muss ein Schüler oder eine Schülerin mit Zuwanderungshintergrund

- den Lehrervortrag verstehen
- das Unterrichtsgespräch verfolgen
- Lehrbücher als Informationsquelle nutzen
- aktiv und sachgerecht ins Unterrichtsgespräch eingreifen
- schriftliche Arbeiten in verständlicher und weitgehend richtiger Form anfertigen können (Neumann 1978, S. 15 zitiert nach dem Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 11/2009, S. 8).

Ein Blick auf das Erscheinungsjahr zeigt, dass Neumann diese Erkenntnisse be- reits 32 Jahre vor dem Erscheinen der Handreichung hatte. Das zieht die Frage nach sich, warum die Bildungspolitik versäumt hat, früher zu handeln.

3. Sprachliche Anforderungen in der Schule

Wie in den ersten beiden Kapiteln deutlich wurde, besteht dringender Handlungsbedarf zur Verbesserung der Bildungssituation von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. Einige Schwierigkeiten, die diese Schülerinnen und Schüler haben, sind auf die sprachlichen Anforderungen in der Schule zurückzuführen. Es wird angenommen, dass die Bildungssprache bei Schuleintritt Kindern mit Zuwanderungshintergrund besondere Schwierigkeiten bereitet (vgl. Ahrenholz 2010, S. 14 ff.; Feilke 2012, S. 4 ff.; Spiegel 2008 S. 14 ff.). In diesem Kapitel werden zunächst die Begriffe Alltags- und Bildungssprache dargelegt, um sie dann voneinander abzugrenzen. Im Anschluss daran wird erneut Bezug zu Kindern mit DaZ hergestellt, da deren Förderung im Fokus des Sprach-Sommercamps steht.

Alltagssprache4

Die „traditionelle Spracherwerbsforschung“ geht davon aus, dass bei der Einschu- lung in die Grundschule der Spracherwerb abgeschlossen ist (Spiegel 2008, S. 14). Spiegel (2008) weist darauf hin, dass damit der Erwerb der „wesentlichen grammati- kalischen Strukturen“, der Alltagssprache und eines bestimmten Grundwortschatzes gemeint ist (ebd.). Kinder verfügen demnach über ein Grundwissen, das sie befähigt, in Situation sprachlich zu kommunizieren und zu handeln (vgl. ebd.). Die Sprachver- wendung in diesen alltäglichen Situationen bezieht sich auf das Hier und Jetzt (ge- genwärtige Situationen) und beinhaltet die Verwendung von deiktischen Mitteln, bei- spielsweise den Gebrauch von Gestik, Mimik oder optischer Zeigezeichen („das da“) (vgl. Gogolin & Lange 2010, S. 12). Die Verwendung von unvollständigen Sätzen, die strenggenommen grammatikalisch inkorrekt sind, gehört ebenso dazu. Zu nennen ist hier zum Beispiel die Antwort „Erste rechts, zweite links“ als Wegbeschreibung. Bei der Alltagssprache geht es also um die Verwendung „sprachlicher Ausdrucksmittel“, die notwendig sind, um die alltägliche Kommunikation zu bewältigen (vgl. Ahrenholz 2010, S. 15).

Bildungssprache5

Mit der Einschulung in die Grundschule ändern sich die sprachlichen Anforderungen an die Kinder. Spiegel (2008) beschreibt den Schulbeginn als „einen Einstieg in eine neue kommunikative Welt“ (Spiegel 2008, S. 14). Die zuvor in der vorschulischen Lebenswelt gegebene Antwort „Erste rechts, zweite links“ reicht für die Schule nicht aus. In bildungssprachlichen Situationen wird erwartet, dass Kinder in ganzen Sätzen sprechen und dabei ein schriftsprachliches Muster in Form von „Du musst die Spieß- hornstraße stadtauswärts bis zur ersten Querstraße entlang gehen und dann links abbiegen […]“ verwenden (vgl. Gogolin & Lange 2010, S. 12, Spiegel 2008, S. 14). Mit dem Begriff der Bildungssprache ist demnach der Bezug auf Situationen gemeint, die „sich nicht im unmittelbaren, gemeinsamen Erlebniskontext befinden“ (vgl. Gogo- lin & Lange 2010, S. 12). Entsprechend müssen sich die Sprecher verbal ausdrü- cken. Ein präzises Wählen der Sprachmittel ist notwendig, um „gemeinsame, univer- sale Bedeutungen zu konstruieren“ (ebd.). Dies geschieht beispielsweise durch die Verwendung unpersönlicher Ausdrucksweisen und der ausdrücklichen Formulierung von Zusammenhängen (vgl. ebd.). Bildungssprache enthält nach Gogolin und Lange außerdem schulische und fachsprachliche Elemente (vgl. ebd., S. 12).

In der nachfolgenden Abbildung 1 ist die Entwicklung der Bildungssprache, ausgehend von der Alltagssprache, anhand von sprachlichen Äußerungen dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Von Alltags- zu Bildungssprache (entnommen aus: Vix 2012, S. 4)

Unterscheidung von Alltagssprache - Bildungssprache

Während in der Alltagssprache sprachliche Register in direkter und persönlicher Kommunikation verwendet werden, werden sie in der Bildungssprache verwendet, um komplexe und abstrakte Inhalte aufzunehmen und auszudrücken. Die Bildungs- sprache unterscheidet sich zur Alltagssprache auch durch ihr hohes Maß an „kon- zeptioneller Schriftlichkeit“ (vgl. Gogolin & Lange 2012, S. 12 ff.) Bildungssprachliche Äußerungen, beispielsweise „beweisen“, „interpretieren“, „nennen“, oder Texte sind durch raumzeitliche Distanz geprägt. Diese Distanz kann nur mit mithilfe sprachlich komplexer Strukturen überwunden werden. Dabei muss sich deren Form im Schriftli- chen, so wie weitgehend im Mündlichen, am Regelwerk der deutschen Sprache ori- entieren (vgl. ebd., vertiefend auch Lengyel & Roth 2012). Die Beherrschung der Bil- dungssprache entscheidet über den Bildungserfolg aller Schülerinnen und Schüler. Aus diesem Grund muss sich bereits die Grundschule die Vermittlung von Bildungs- sprache zur Aufgabe machen.

Die nachfolgende Tabelle verdeutlicht die wesentlichen Unterschiede zwischen der Alltags- und Bildungssprache:

Tabelle 3: Abgrenzung von Alltags- und Bildungssprache (eigene Darstellung nach Ahrenholz 2010, S. 15; Gogolin & Lange 2012, S. 12 ff.; Spiegel 2008 S. 14 und Vix 2011, S. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bildungssprache für Kinder mit DaZ

Im schulischen Alltag wird erwartet, dass sich Schülerinnen und Schüler bildungs- sprachlich ausdrücken und bildungssprachliche Anweisungen verstehen. Die Vermitt- lung von Bildungssprache, die für den Schulerfolg bedeutend ist, geschieht aber im Unterricht nicht explizit.

Da die Bildungssprache ihre Bedeutung erst in Bildungsprozessen entfaltet, die an den Umgang mit Schriftlichkeit gebunden und für die Schule typisch sind, werden die entsprechenden Kompetenzen auch erst in der Schule gelernt - aufbauend auf Literalitätserfahrungen in Familie und Kindergarten oder Vorschule. Außerdem sind sie sprachspezifisch, müssen also von zweisprachigen Kindern in jeder ihrer Sprachen erworben werden (Neumann 2008, S. 37).

Heppt et al. (2012) führen weiter aus, dass bildungssprachliche Kompetenzen „pri- mär im familiären Kontext“ erworben werden. Kinder aus bildungsfernen Familien mit Zuwanderungshintergrund verfügen nur in „eingeschränktem Maße“ über die Mög- lichkeit, Literalitätserfahrungen vor der Schule zu sammeln (vgl. Heppt 2012, S. 359). Kinder mit DaZ, die keine Literalitätserfahrung in ihrer Erstsprache sammeln konnten, haben keine Erfahrungen, die sie für das Erlernen der Zweitsprache nutzen könnten. Folglich führt dies zu einem geringeren Maß an literalen Kenntnissen und damit ver- bunden zu schlechteren Aussichten für den späteren Schulerfolg des Kindes (vgl. Kuyumcu & Kuyumcu 2004, S. 22-27).

Berücksichtigt man all diese Faktoren, wird deutlich, dass die für den Schulerfolg be- deutende Bildungssprache gerade für Kinder mit Zuwanderungshintergrund eine be- sondere Hürde darstellt (vgl. Lengyel & Roth 2012, S. 124 f.). Das Einschätzen der Sprachfähigkeit von Kindern mit DaZ ist aus verschiedenen Gründen nicht einfach. Zum einen verfügen die Kinder über eine Art „Überlebenswortschatz“, der den An- schein von mehr Verständnis vermittelt, als wirklich der Fall ist (Spiegel 2008, S. 16). Zum anderen lösen viele Kinder Verständnisprobleme mit der Strategie „wait and see“. Greift auch diese Strategie nicht, wird das Problem nach dem Prinzip „wait and hope“ gelöst, in der Hoffnung, dass das Verständnisproblem von der Lehrperson er- kannt wird (ebd.). Kinder, die den sprachlichen Anforderungen im Unterricht aufgrund ihrer zuwanderungsbedingten Vielsprachigkeit oder soziokulturellen Herkunft nicht gewachsen sind, müssen unterstützt werden. An erster Stelle hilft es, wenn sich Leh- rerinnen und Lehrer des Problems bewusst werden und den eigenen Sprachge- brauch bewusst wahrnehmen (vgl. Spiegel 2008, S. 17). Lehrerinnen und Lehrer soll- ten sich dabei bewusst in die Rolle der Schulanfängerinnen und Schulanfänger hin- einversetzen und den eigenen Sprachgebrauch überdenken. Durch die Verwendung eines ausdruckstarken Sprechens, das beispielsweise die Betonung von Wichtigem, den Einsatz von Gesten oder Wiederholen von Arbeitsanweisungen und Erklärungen durch Schülerinnen und Schüler können Probleme beim Verstehen verringert werden (vgl. ebd.). Eigentlich dürfte diese Erkenntnis nichts Neues sein. Die Lehrerinnen und Lehrer wissen vermutlich, dass sie ihren Sprachgebrauch bewusst wahrnehmen soll- ten und gehen zum Teil auch davon aus, dass sie diesen Imperativ umsetzen. Die gegenwärtige Situation und die Diskussion in der Literatur (vgl. Spiegel 2008 und Gogolin & Lange 2012, S. 12) zeigen jedoch, dass nicht alle Kinder dem Unterricht einwandfrei folgen können und es Aufklärung und Bewusstmachung des Problems bedarf.

4. Sprachstandserhebungen in der Zweitsprache

In diesem Kapitel wird zuerst die Durchführung von Sprachstandserhebungen in der Zweitsprache begründet. Sprachstandserhebungen können auf zwei verschiedene Arten (formell und informell) durchgeführt werden. Diese zwei Typen werden kurz dargestellt. Im Anschluss wird kurz über gängige Testverfahren für die Sprachstand- serhebung im Zweitspracherwerb informiert werden. Dabei war für die Auswahl der Verfahren leitend, dass sie für Kinder mit DaZ in der Grundschule geeignet sein soll- ten. Abschließend wird auf die Schwierigkeiten bei Sprachstandserhebungen in der Zweitsprache eingegangen.

4.1 Begründungen für die Durchführung von Sprachstandserhebungen in der Zweitsprache

Die Ergebnisse der PISA- und Ländervergleichsstudie haben gezeigt: Viele Kinder mit Zuwanderungshintergrund verfügen über geringe Kenntnisse in der deutschen Sprache (vgl. Böhme, Haag & Stanat 2012). Basierend auf dieser Feststellung kann auch für die Zukunft mit Sicherheit davon ausgegangen werden, dass Kinder mit un- terschiedlicher sprachlicher und kultureller Vielfalt in Deutschland aufwachsen und leben. Darunter werden sich weiterhin Kinder befinden, die in ihrem familiären Um- feld zwei- oder mehrsprachig aufwachsen und diese Mehrsprachigkeit mit ins Klas- senzimmer bringen. Daneben wird es auch weiterhin die Kinder geben, die über ge- ringe Kenntnisse in der deutschen Sprache verfügen und in der Familie nur die Her- kunftssprache gebrauchen. So wie Kinder, die über gar keine Kenntnisse in der deutschen Sprache verfügen, da sie mit ihren Familien neu zuwandert sind (vgl. Kul- tusministerkonferenz 2006). Allen ist das schlechte Abschneiden im deutschen Bil- dungssystem gemeinsam.

Um den Schulalltag gut und erfolgreich bewältigen zu können, benötigen Kinder mit und ohne Zuwanderungshintergrund neben guten Deutschkenntnissen auch Fachvo- kabular, über das sie bei Schuleintritt und auch oft während der Schulzeit nicht ver- fügen. So wird in der Schule beispielsweise über Dinge gesprochen, die nicht im Hier und Jetzt vorhanden sind, oder es werden unterschiedliche Textsorten (Erzählung, Bericht, Dialog) behandelt - sprachliche Herausforderungen, denen viele Kinder mit Zuwanderungshintergrund nicht gewachsen sind (vgl. Lemke & Tracy 2009, S. 36).

Das Beherrschen der deutschen Sprache ist eine entscheidende Qualifikation für den schulischen Bildungserfolg für Kinder mit und ohne Zuwanderungshintergrund, die berufliche Karriere und die gesellschaftliche Integration in Deutschland. Dieses The- ma und die damit verbundene Ermittlung von Sprachförderbedarf und Optimierung von Sprachförderung von Kindern mit Zuwanderungshintergrund, ist nicht zuletzt durch den PISA-Schock in das bildungspolitische Interesse gerückt (vgl. Reich 2010, S. 420). Um die Bildungschancen für Kinder mit Zuwanderungshintergrund zu verbessern, haben beispielsweise die Bundesländer, private Stiftungen wie die Stiftung Mercator, sowie kirchliche Träger von Vorschuleinrichtungen Gelder für Sprachförderprogramme zur Verfügung gestellt (vgl. Kany & Schöler 2010, S. 191). Voraussetzung für eine wirkungsvolle Sprachförderung ist eine Erhebung des Sprachentwicklungsstandes der Kinder (vgl. Schulz, Tracy & Wenzel 2009, S. 47).

4.2 Typen von Testverfahren

In diesem Kapitel geht es um die Typen von Testverfahren. Verfahren zur Sprachstanderhebung können in standardisierte bzw. formelle und nicht standardisierte bzw. informelle Verfahren kategorisiert werden (vgl. Jeuk 2010, S. 80 f.; Kniffka & Siebert-Ott 2007, S. 118 f.).

Standardisierte bzw. formelle Tests

Um die Sprachleistung eines oder mehrerer Kinder im Vergleich zu Gleichaltrigen einzuordnen, wird ein standardisiertes Testverfahren verwendet. Standardisierte Testverfahren sind in aufwendigen Entwicklungsprozessen entstanden und müssen die Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität erfüllen. Das heißt, dass das Messverfahren in seiner Durchführung unabhängig vom Testleiter und Testaus- werter ist, das Auswerten der Antworten der Testteilnehmer nach festen und vorge- gebenen Regeln erfolgt, wiederholte Messungen konstant das gleiche Ergebnis brin- gen und das Testverfahren misst, was gemessen werden soll (vgl. Kniffka & Siebert Ott 2007, S. 118 f.; ausführlichere Darstellungen der Testgütekriterien finden sich bei Kniffka & Siebert-Ott 2007 und Moosbrugger 2012). Zusätzlich verfügen alle stan- dardisierten Tests über einen Vergleichsmaßstab in Form einer Norm (vgl. Kany & Schöler 2010, S. 110). Darüber hinaus gibt es halbstandardisierte Testverfahren, die mit Vergleichswerten arbeiten, aber nicht immer den Testgütekriterien entsprechend normiert sind (vgl. Junk-Deppenmeier o. J., S. 4). Standardisierte Tests enthalten, wie bereits angesprochen, Normtabellen, die eine Umwandlung von Rohwerten in Prozentränge oder andere Normwerte ermöglichen. Dadurch wird die Einordnung der Leistung eines Kindes beispielsweise in Bezug zu seiner Altersgruppe ermöglicht (vgl. Kany & Schöler 2010, S. 112).

Informelle bzw. nicht standardisierte Tests

Um den Lernfortschritt einer Klasse oder individuelle Leistungsunterschiede von Ler- nenden zu ermitteln, werden nicht standardisierte bzw. informelle Verfahren verwen- det. Die Entwicklung eines nicht standardisierten Verfahrens ist weniger aufwendig als die Entwicklung eines standardisierten Verfahrens (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2007, S. 120 f.). Hier wird auf die Standardisierung, die Prüfungen der Messgüte des Verfahrens und die Normierung verzichtet (vgl. Kany &Schöler 2007, S. 115). Geht es nur darum, den Lernfortschritt einer Klasse oder individuelle Leistungsunterschie- de der Lernenden zu ermitteln, ist dies nach Kniffka & Siebert Ott nicht als Nachteil zu werten (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2007, S. 120 f.). Sie betonen, dass aber auch bei der Entwicklung von nicht standardisierten Tests bestimmte Gütekriterien, wie das der Validität, berücksichtigt werden sollten. Das heißt, dass auch hier sicherge- stellt wird, dass die Eigenschaft, die gemessen werden soll, tatsächlich gemessen wird (vgl. ebd., S. 120).

4.3 Verfahren zur Sprachstandserhebung in der Zweitsprache

Die Anzahl der Sprachstandserhebungsverfahren, die zur Bestimmung des Sprachstandes bei Kindern mit Zuwanderungshintergrund in der Grundschule vorhanden sind, ist unübersichtlich. Jene Verfahren, die sich auch für die Anwendung bei Kindern mit Zuwanderungsgrund eignen, sind gering an Zahl. Nachforschungen wiesen zwei standardisierte Verfahren (SET 5-10, LiSe-DaZ®) und sechs informelle Verfahren (HAVAS 5, Diagnostische Leitfragen, Beobachtung des Zweitspracherwerbs im Anfangsunterricht - Schwerpunkt Grammatik, Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen, Screening-Modell für Schulanfänger, SFD) aus, die sich für Kinder mit Zuwanderungshintergrund im Grundschulalter eignen.

[...]


1 Die Aufnahme entstand am 19.07.2012 im Rahmen der Pretestung des Sprach-Sommercamps. Da der Schwerpunkt der Transkription auf dem Satzbau und der Grammatik liegt, wurde auf die Darstellung außer- sprachlicher Elemente (z.B. Stimmhebungen), sowie auf die Ausformulierungen von Füllwörtern (z.B. ähm) verzichtet. Ebenso wurde von der Wiedergabe der Lautung, der Groß- und Kleinschreibung, sowie der Zei- chensetzung abgesehen.

2 Dieser wie auch alle anderen Namen in der vorliegenden Arbeit sind anonymisiert. Bei der Anonymisierung wurde die kulturelle Herkunft der Namen berücksichtigt, so dass beispielsweise ein aramäischer Name auch durch einen solchen ersetzt wurde.

3 In der Literatur gibt es verschiedene Begriffe für diese Gruppe: Kinder mit Zuwanderungshintergrund, Migrati- onshintergrund, nichtdeutscher Erstsprache, nichtdeutscher Herkunft o.Ä. Im Wandel der Zeit werden immer wieder andere Begriffe verwendet. Der viele Jahre gängige Begriff „Personen ausländischer Herkunft“ ist heu- te beinahe verschwunden. In der vorliegenden Arbeit wird, dem Bericht der ersten Ländervergleichsstudie des IQB folgend, der Begriff Zuwanderungshintergrund verwendet.

4 Der Begriff der Alltagssprache schließt den im englischsprachigen Raum verwendete Begriff „Basic Interper- sonal Communication Skills“, kurz „BICS“, nach Cummins (2000) mit ein (vgl. Ahrenholz 2010, S. 15). Sinn- gleich zu dem Begriff der „Alltagssprache“ verwendet Spiegel (2008) den Begriff der „Umgangssprache“, wäh- rend Ahrenholz (2010) den Begriff der „Allgemeinsprache“ verwendet. Zur Vertiefung in dieses Thema emp- fiehlt sich weiterführende Literatur wie z.B. Ahrenholz 2010, Gogolin & Lange 2010, sowie Feilke 2012.

5 Der Begriff der Alltagssprache schließt den im englischsprachigen Raum verwendeten Begriff „Cognitive Academic Language Proficiency“, kurz „CALP“ nach Cummins (2000) mit ein (vgl. Ahrenholz 2010, S. 15).

Details

Seiten
89
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656408581
ISBN (Buch)
9783656408727
Dateigröße
958 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v212893
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Note
1,0
Schlagworte
Deutsch als Zweitsprache DaZ Sprachförderung Migration Pretest Posttest Auswertung; Sprachtest SET5-10 Testauswertung Sprachstandserhebung Sprach-Sommercamp; Zweitsprache Bildungssprache Alltagssprache

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Titel: Sprachförderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule