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Woraus beziehen Primar-Lehrpersonen 50+ ihre motivationalen Ressourcen, um den täglichen Herausforderungen des Alltags zu entsprechen?

Eine Untersuchung im Kanton Zürich

Masterarbeit 2012 127 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Abstrakt

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Forschungsleitende Frage
1.2 Ziel
1.3 Abgrenzung
1.4 Sprachregelung
1.5 Inhaltliche Übersicht

2 Theoretischer Teil
2.1 Arbeits- und Leistungsfähigkeit von älteren Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen
2.1.1. Zum Begriff des Alters
2.1.2. Arbeitsfähigkeit
2.1.3. Motivation von älteren Arbeitnehmerinnen
2.1.4. Zusammenfassung für ein erfolgreiches Altern im Betrieb
2.2 Salutogenese und das Konzept des Kohärenzgefühl
2.2.1 Der salutogenetische Ansatz
2.2.2 Das Kohärenzgefühl
2.2.3 Die Frage nach der Bedeutsamkeit und dem Lebens-Sinn
2.2.4 Bewältigungsstrategien von Stress
2.2.5 Das Kohärenzgefühl in der Gruppe
2.2.6 Umgang mit Emotionen
2.2.7 Fazit
2.3 Neurobiologische Erkenntnisse
2.3.1 Die neurobiologische Entdeckung der Spiegelneuronen
2.3.2 Spiegelung und Identität
2.3.2.1 Beziehungsaufnahme und –gestaltung
2.3.2.2 Irritation und Störbarkeit durch Spiegelungsphänomene
2.3.3 Lehrpersonen in der Schule
2.3.3.1 Kompetenzen für die Beziehungsgestaltung zu Schülern
2.3.3.2 Selbst-Achtung in der Beziehungsgestaltung zu sich selber
2.3.3.3 Schülerinnen und Schüler sind Experten
2.3.3.4 Beziehungsgestaltung mit Eltern
2.3.3.5 Gesundheitsförderndes Verhalten
2.3.4 Fazit
2.4 Primarschule des Kantons Zürich
2.4.1 Auftrag der Primarschule gemäss Leitbild der Standesorganisation der CH-Lehrer
2.4.2 Gesetzliche Regelung im Kanton Zürich
2.4.3 Veränderung des Schulsystems des Kantons Zürich in den letzten Jahren
2.4.4 Fazit: Auswirkungen der strukturellen Veränderungen im Schulsystem

3 Methodisches Vorgehen
3.1 Rahmenbedingungen des Forschungsfeldes
3.2 Theoretischer Ansatz: Qualitative Forschung
3.2.1 Erhebungsverfahren: Experteninterview
3.2.2 Erhebungsverfahren: Gruppeninterview
3.3 Stichproben
3.3.1 Stichproben: Gruppeninterviews mit Lehrpersonen 50+
3.3.2 Stichproben: Einzelinterviews mit Schulleitenden
3.3.3 Interviewgruppen
3.3.3.1 Einzelinterviews: Interviews mit Schulleitern
3.3.3.2 Gruppeninterview: Interviews mit Lehrpersonen 50+
3.4 Arbeitsinstrumente und deren Nutzung
3.4.1 Kontaktaufnahme für die Interviews
3.4.2 Interviewleitfaden / halbstrukturierte Interviews
3.4.3 Mündliche Datenerhebung bei den Gruppeninterviews Lehrpersonen 50+
3.4.4 Einzelinterviews mit Schulleitenden
3.5 Vorgehen bei der Inhaltsanalyse
3.5.1 Aufbereitungsverfahren
3.5.2 Grundsätze für das Auswertungsverfahren

4 Darstellung der Daten
4.1 Antworten zur Frage 1: Was war damals deine Motivation?
4.2 Antworten zu Frage 2: Was tust du heute dafür, um gesund und engagiert zu sein?
4.3 Antworten zu Frage 3: Empfehlungen, um arbeitsfähig zu bleiben
4.4 Antworten zu Frage 4: Das Bedeutsamste, um gesund und engagiert zu sein
4.5 Ergänzende Aspekte von Seiten der Schulleitenden

5 Darstellung der Ergebnisse
5.1 Darstellung und Analyse der Ergebnisse
5.1.1 Auffälligkeiten des quantitativen Verhältnisses der vier Grundbedürfnisse
5.1.2 Auffälligkeiten der einzelnen Bedürfnisse bei den Fragen 1 bis
5.1.3 Auffälligkeiten der genannten Bedürfnisse der Schulleitenden
5.1.4 Auffälligkeiten bezüglich der Handlungsebenen (gemäss Schichtenmodell)
5.1.5 Allgemeine Auffälligkeiten
5.2 Vergleich mit der Literatur
5.2.1 Vergleich der Ergebnisse bezüglich Arbeits- und Leistungsfähigkeit
5.2.2 Vergleich mit dem Konzept des Kohärenzgefühls
5.2.3 Vergleich mit Resonanzphänomenen
5.2.4 Zusammenfassung der „motivationalen Ressourcen“
5.3 Interpretation der Ergebnisse
5.4 Reflexion der Ergebnisse
5.4.1 Inhaltliche Reflexion:
5.4.2 Reflexion des Ergebnis-Prozesses

6 Schlussfolgerungen und Ausblick
6.1 Schlussfolgerungen Lehrperson 50+
6.2 Schlussfolgerungen für die Schulleitungen
6.3 Schlussfolgerungen für Rahmenbedingungen
6.3.1 Schlussfolgerungen zwischenmenschlicher Rahmenbedingungen
6.3.2 Schlussfolgerungen struktureller Rahmenbedingungen

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Dank

Mein Dank geht an alle Lehrpersonen 50+, die sich Zeit für die Interviews genommen und sich daran engagiert beteiligt haben. Ihr Interesse und Engagement am Forschungsgegenstand haben diese Arbeit unterstützt und Wesentliches dazu beigetragen. Auch an die Schulleiter richtet sich mein Dank für ihre Unterstützung im Finden von geeigneten Lehrpersonen und vor allem für ihr Expertenwissen. Durch ihr Vertrauen und die langjährigen Erfahrungen gelingt es, Zusammenhänge aus der kantonalen Schulentwicklung zu sammeln.

Durch Frau Dr. Eva-Maria Kremsner’s Unterstützung spülte sich mein Interesse am Thema ins Bewusstsein. Ganz herzlichen Dank für die motivierenden, öffnenden Impulse und die klaren Hilfestellungen in der Begleitung dieser Masterarbeit. Ein besonderer Dank gilt Ulrike Arens-Fischer, die diese Arbeit auf Verständlichkeit und deutsche Sprache hin prüfte.

Weiter danke ich Maria Siefert, die mich mit ihren Tuina-Massagen unterstützte, dass sich die Muskeln wieder entspannten und ein intensives Schreiben möglich war und mir ein salutogenetischer Zugang leibhaft erfahrbar wurde.

Schliesslich geht mein Dank auch an meinen Schatz, der in dieser Zeit auf Vieles verzichtet hat, mich in Ruhe schreiben liess und öfters sehr grosszügig über Einiges hinweggesehen hat.

Vorwort

Aus der ehrenamtlichen Schulbehördentätigkeit, in der es in den letzten acht Jahren darum ging, die Einführung des neuen Volksschulgesetzes (nVSG) in einem Schulhaus der Stadt Winterthur vorzubereiten und zu implementieren, kam es zu einer interessanten, engagierten Zusammenarbeit mit Lehrpersonen. Die Beobachtung, dass es viele Gründe für Vorbehalte gegenüber den kantonalen Vorgaben der Reformen gibt und dass dabei engagierte, aktive und hervorragende Lehrpersonen teilweise krank wurden oder sich in ihre Klassenzimmer zurückgezogen haben, beschäftigte mich auch nach meinem Weggehen aus der Schulbehörde nachhaltig.

Im Gespräch mit älteren Lehrpersonen fiel mir auf, dass ihre Argumentationen schlüssig, nachvollziehbar und auch mir sinnvoll erschienen. Worum ging es eigentlich?

Als eine 30jährige Lehrperson, die wegen Burnout zu mir gekommen war, mir in aller Ernsthaftigkeit rückmeldete, dass sie im Coaching erst in kleinen Schritten hätte lernen müssen, dass sie auf ihre inneren Impulse hören dürfe und nicht bloss das erfüllen müsste, was von aussen von ihr verlangt würde, motivierte mich das dazu, mich mit dem Thema der eigenen Motivation von Lehrpersonen auseinanderzusetzen. Nachdem ich die 50 Jahre Schwelle selber überschritten habe, interessiert es mich herauszufinden, inwiefern sich das Älterwerden auf das berufiche Engagement auswirken kann.

Abstrakt

Die vorliegende Untersuchung geht der Frage nach, welche bedeutsamen motivationalen Ressourcen Primar-Lehrpersonen 50+ des Kantons Zürich steuern. Diese motivationalen Ressourcen werden mit der Methode der mündlichen Befragung erfasst. Einerseits werden Experteninterviews mit drei Schulleiter/innen und andererseits drei strukturierte Gruppeninterviews mit Lehrpersonen 50+ aus den gleichen Schulen durchgeführt. Parallel dazu werden diese Ergebnisse der Lehrpersonen und der Schulleitern als Experten in einen Zusammenhang gebracht mit Antonovskys (1997) salutogenetischen Konzept und Bauer’s (2006) Studien bezüglich der Auswirkungen von Spiegelneuronen. Das Neue dieser Masterthesis sind konkrete Hinweise auf die bedeutsamen motivationalen Ressourcen von älteren Lehrpersonen und deren Bedeutsamkeit für eine Erhaltung der Arbeitsfähigkeit bis zur Pension. Als Ergebnisse sollen Hinweise für motivatonale Ressourcen herausgearbeitet werden, welche einen Beitrag leisten, damit Lehrpersonen bis zur Pension engagiert und gesund arbeitsfähig bleiben können.

1 Einleitung

Die Eidgenössische Erziehungsdirektorenkonferenz formuliert in den „Basics Bildungswesen Schweiz“, (vgl. www.edk.ch) dass das Bildungssystem in der mehrsprachigen, föderalistischen Schweiz von der Vorschule (Kindergarten) bis zur Tertiärstufe (Hochschule und höhere Berufsbildung) eine Staatsaufgabe ist. Die finanzielle Verantwortung für das Bildungswesen obliegt dabei den 26 einzelnen Kantonen. Ca. 85% der Schulkosten bezahlen die Kantone. Die Gemeinden sind für die Organisation und Durchführung der Volksschule verantwortlich. Aus diesem Grund finden sich in sämtlichen Kantonen ganz unterschiedlich strukturierte Schulsysteme. So variieren in verschiedenen Kantonen die Kindergartenzeiten zwischen 1 bis 3 Jahren, die Primarschulzeit zwischen 4 und 6 Jahren. Diese markanten und inhaltlich stark variierenden Schulsysteme in der Schweiz sind der Grund, weshalb sich diese Arbeit auf den Kanton Zürich beschränkt.

Im Juni 2005 hat das Stimmvolk des Kantons Zürich das neue Volksschulgesetz mit einer deutlichen Mehrheit von gut 70 Prozent angenommen. Seit drei Jahren ist nun das neue Volksschulgesetz des Kantons Zürich (nVSG) umgesetzt. Das bedeutet, dass jedes Schulhaus der Primarstufe 2 Jahre Kindergarten und Klassen von der 1. bis zur 6. Klasse führt. Einzelne Schulhäuser werden neu zu Schuleinheiten zusammengefasst und jede Schuleinheit wird von einer Schulleitung geführt. Lehrpersonen werden durch Heilpädagogen und andere Fachlehrpersonen entlastet, indem sie einzelne Kinder im Lernen, in der Sprachförderung, Motorik etc. unterstützen. Ebenfalls neu ist der Kindergarten der Schule angegliedert und eine Schuleinet wird alle vier Jahre qualitativ extern evaluiert. Die Neuerungen bedeuten für die einzelnen Klassenlehrpersonen, dass sie neu von einer Schulleitung geführt werden, plötzlich nicht mehr alleine im Klassenzimmer stehen und sich auf eine Zusammenarbeit mit Fachlehrpersonen einstellen müssen. Gleichzeitig sind sie durch die Schulleitungen von manchen von administrativen Aufgaben entlastet.

Somit erfahren Primarlehrpersonen des Kantons Zürich aktuell enorme Veränderungen. Dies könnte eine Erklärung sein, dass das Thema Motivation von Lehrpersonen in der Schweiz bisher weder von den Pädagogischen Hochschulen noch von den Universitäten bearbeitet wurde. Verwunderlich ist jedoch, dass sich auch in den europäischen Nachbarländern für dieses Thema, speziell mit Fokus Motivation von älteren Lehrpersonen, keine wissenschaftliche Literatur findet. Einzig der Themenkomplex Kündigungsmotive von Lehrpersonen (Keller-Schneider, 2011) befasst sich mit der Motivation von jüngeren und älteren Lehrpersonen im Kanton Zürich, eine Anstellung zu kündigen. Bei diesen gewaltigen Veränderungsprozessen stellt sich in dieser Arbeit die Frage, worauf zu achten ist, damit speziell ältere Lehrpersonen den Berufsauftrag des „Bildens und Erziehens“ (vgl. Volkschulgesetz des Kantons Zürich, 2005) optimal erfüllen können. Bei der Beantwortung dieser Frage soll der Fokus speziell auf den motivationalen Ressourcen einer Lehrperson liegen, denn es soll in Erfahrung gebracht werden, was es braucht, damit ältere Lehrpersonen 50+ gesund und engagiert ihren beruflichen Auftrag bis zur Pensionierung erfüllen können. Im Ausblick wird der Frage nachgegangen, welche zwischenmenschlichen und strukturellen Rahmenbedingungen notwendig sind, damit diese motivationalen Ressourcen überhaupt wirksam werden können.

1.1 Forschungsleitende Frage

Woraus beziehen Primarlehrpersonen 50+ ihre motivationalen Ressourcen, um den täglichen Herausforderungen des Alltags zu entsprechen?

1.2 Ziel

Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, dass einerseits die motivationalen Ressourcen von Lehrpersonen 50+ im schulischen Alltag von Primarschulen des Kantons Zürich untersucht werden. Andererseits soll eingeschätzt werden, welche Rahmenbedingungen hilfreich wären, damit diese motivationalen Ressourcen optimal wirksam werden können.

1.3 Abgrenzung

Der Fokus der Arbeit liegt schwerpunktmässig auf den Erfahrungen der Lehrpersonen 50+ und ihrer Einschätzung, wie sie engagiert und möglichst gesund die Pension erreichen können. Zur Einbindung der organisatorisch politischen Dimension, welche mit den motivationalen Ressourcen in Zusammenhang stehen könnte, werden drei Schulleiter als Experten mit ihrer Sichtweise und ihren Erfahrungen an der inhaltlichen Diskussion teilnehmen.

Die Themenkreise

- Inhalte und Umsetzung des neuen Volkschulgesetzes,
- verschiedene Schulsysteme innerhalb der Schweiz und im europäischen Ausland,
- der politischen Diskussionen im Kanton Zürich,
- der Finanzierung der Schule,
- der Motivationstheorien,
- der demografischen Entwicklung innerhalb der Schweiz und europaweit

werden nur soweit beleuchtet, als sie eine Beantwortung der Forschung leitenden Frage ermöglichen.

Weiterführende Ansätze würden den Rahmen dieser Arbeit sprengen und den Blick inhaltlich auf anderes lenken. Wenn Beispiele nötig sind, um einen theoretischen Gedanken zu veranschaulichen, wird der Versuch unternommen, diese Beispiele direkt aus dem Schulalltag in die Theorie zu transferieren.

Für Leserinnen und Leser, die sich mehr auf theoretische Hintergründe und Ergebnisse der Befragung fokussieren möchten, finden dies in den Kapiteln 2 und 5.

1.4 Sprachregelung

In dieser Arbeit wird zur leichteren Lesbarkeit die neutrale Form verwendet; überall da, wo dies nicht möglich ist, wird die weibliche Form gewählt, da der grösste Teil der Primarlehrpersonen weiblich sind.

Um die bessere Lesbarkeit zu gewährleisten, werden Mundart-Zitate blau eingefärbt und umgangssprachlich ins Hochdeutsche übersetzt.

Die Arbeit ist gemäss der Schweizer-Rechtschreibregelung verfasst.

Die männliche respektive die weibliche Form wird immer gleichbedeutend mit einbezogen.

1.5 Inhaltliche Übersicht

Der Theorieteil in Kapitel 2 definiert als erstes die Begriffe „ältere Mitarbeiterinnen“, „Arbeits- und Leistungsfähigkeit“, beschäftigt sich dann mit Antonovskys „salutogenetischer Sichtweise“ und seinem „Konzept des Kohärenzgefühls“. Diese Ergebnisse werden danach mit den neueren Erkenntnissen aus der Spiegelneuronen-Forschung gestützt. Schliesslich wird das Schulsystem des Kantons Zürich mit den wesentlichsten Veränderungen der letzten Jahre kurz vorgestellt.

Das Kapitel 3 zeigt die methodische Wahl und das methodologische Vorgehen in dieser empirischen Forschungsarbeit und legt das Forschungsdesign dar.

Das Kapitel 4 stellt die erhobenen Daten dar und wertet sie aus.

In Kapitel 5 werden die Ergebnisse dargestellt, vergleichend diskutiert und interpretiert.

Das Kapitel 6 schliesst mit Folgerungen für die Lehrpersonen 50+ ab und versucht einen inhaltlichen Ausblick zur Beantwortung der Frage zu geben, welche zwischenmenschlichen und strukturellen Rahmenbedingungen förderlich sind, damit diese motivationalen Ressourcen von Lehrpersonen 50+ für alle in der Schule Beteiligten wirksam werden können. Abschliessend wird die Forschungsmethode und Vorgehensweise dieser Arbeit kritisch reflektiert.

2 Theoretischer Teil

In diesem Abschnitt der Arbeit werden die theoretischen Begriffe geklärt und Fundamente zur Frage dargestellt, welche für die motivationalen Ressourcen hilfreich sind, dass Lehrpersonen 50+ den Herausforderungen des Alltags entsprechen können.

Folgende theoretische Konzepte werden beschrieben, dargestellt und mit den älteren Lehrpersonen in Verbindung gebracht:

- Ältere Mitarbeiterinnen und deren Arbeits- und Leistungsfähigkeit in Betrieben, fokussiert auf den Aspekt der Motivation
- Die salutogenetische Sichtweise mit dem Konzept des Kohärenzgefühls, inklusive des Umgangs mit Stressoren für eine Entwicklung von Widerstandsressourcen von Einzelpersonen und Gruppen
- Neurobiologische Erkenntnisse und mögliche Auswirkungen auf die Lehrperson sowie die Beziehung zum einzelnen Kind
- Auftrag der Schule und Auswirkungen der Veränderungen im Schulsystem des Kantons Zürich in den letzten Jahren
- Fazit

2.1 Arbeits- und Leistungsfähigkeit von älteren Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen

In diesem Kapitel wird zunächst der Begriff „ältere Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen“ geklärt. Dann folgt die Auseinandersetzung mit der Arbeitsfähigkeit von älteren Menschen in Betrieben, um im Weiteren auf die Bedingungen von Leistungsfähigkeit einzugehen. Als Letztes werden individuelle Ansatzpunkte für ein erfolgreiches Altern am Arbeitsplatz beschrieben.

2.1.1. Zum Begriff des Alters

Nach Bruch, H. Kunze, F. Böhm, S. (vgl. 2010, S. 55) lassen sich vier unterschiedliche Altersbegriffe unterscheiden:

- Das chronologische Alter, welches aus der Zeit zwischen Geburt und Gegenwart berechnet wird
- Das biologische Alter, das sich auf die körperliche und psychische Leistungsfähigkeit bezieht, welche sich aus den biologischen Veränderungen des Organismus im Laufe des Lebens ergibt
- Das individuelle, psychologische Alter, das von einer individuellen und sozialen Wahrnehmung des Alters ausgeht. Dies ganz im Sinne dessen, dass jeder Mensch nur so alt ist, wie er sich fühlt, respektive wie er im sozialen Kontext von anderen bezüglich des Alters behandelt wird
- Das Alter als Definition von unterschiedlichen Lebensphasen, wie z.B. Jugend, Eltern- oder Grosselternzeit

Eberhard, D. Meyer, M. (2011, S. 14) lehnen eine Zuordnung einer Altersangabe ab. Sie begründen diese Ablehnung damit, dass vom Beruf, dem Betrieb, dem Geschlecht, dem Arbeitsmarkt und der jeweiligen Tätigkeit abhängig ist, wann man als älter eingestuft wird. Sie beziehen sich ebenfalls auf die Internationale Arbeitsorganisation (ILO) und auf die Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) von 2010, welche ebenfalls auf diese Altersangabe verzichten (aus: Eberhardt, D. Meyer, M. 2011, S. 14). Die OECD-Unterlagen zeigen, ebenfalls aus Eberhardt, D. Meyer, M. (2011, S. 14), dass von älteren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern gesprochen wird, wenn diese in der zweiten Hälfte ihres Berufslebens stehen, das Rentenalter noch nicht erreicht haben und arbeitsfähig sind. Aus den WHO – Unterlagen 1991 (World Health Organisation) halten die beiden Autorinnen fest, dass „ältere Mitarbeitende diejenigen (sind –Verf.), die älter als 45 Jahre sind“ (Eberhardt, D. Meyer, M, 2011, S. 14).

In dieser Arbeit werden Lehrpersonen in den Fokus genommen, welche im Jahr 2012 das 50. Lebensjahr feiern dürfen oder bereits älter als 50 sind und aktiv den Lehrerberuf im Kanton Zürich ausüben, also arbeitsfähig sind.

2.1.2. Arbeitsfähigkeit

Illmarinen (in Hrsg: Cranach, M. Schneider, H. Ulich, E. Winkler, R. 2004, S. 39) betont in seinem neuen Konzept der Arbeitsfähigkeit, „dass die Arbeitsfähigkeit des Individuums auf einem Wechselwirkungsprozess zwischen den menschlichen Ressourcen und der Arbeit beruht“. Als menschliche Ressourcen bezeichnet er Folgendes:

- Körperliche, geistige und soziale Fähigkeiten, die gesund und funktional sein sollten
- Ausbildung und Kompetenzen für die Ausübung der Tätigkeit
- Werte und Einstellungen
- Motivation

Wenn diese vier Faktoren in Verbindung gebracht werden könnten mit den körperlichen und geistigen beruflichen Anforderungen, mit passenden Mitarbeitern und Führungs-personen und falls auch die Arbeitsumgebung adäquat und förderlich ist, dann bedeutet das Ergebnis dieses dynamischen Prozesses die „Arbeitsfähigkeit“ des Einzelnen. (vgl. Illmarinen, 2004, S. 39)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Dynamischer Prozess der Arbeitsfähigkeit (in: Cranach, M. Hrsg. Illmarinen, J. 2004, S. 38)

Diese Darstellung zeigt den dynamischen Prozess der Arbeitsfähigkeit.

Illmarinen hält fest, dass die wichtigsten Änderungen der geistigen Funktionen sich bei älter werdenden Menschen auf die Genauigkeit und die Geschwindigkeit der Wahrnehmungsfähigkeit beziehen. „Bei den meisten beruflichen Tätigkeiten können Geschwindigkeit und Genauigkeit durch die hohe Motivation des älter werdenden Arbeitsnehmers und durch die Erfahrung und die Weisheit (...) wettgemacht werden.“ (Cranach, M. Hrsg. Illmarinen, J. 2004, S. 36) Selbst wenn eine älter werdende Arbeitnehmerin weniger schnell lernt, hängt der eigentliche Lernprozess nach Illmarinen (vgl. Cranach, M. Hrsg. Illmarinen, J. 2004, S. 37) nicht vom Alter einer Person ab. Eine starke Lernmotivation könne eine geringere Lerngeschwindigkeit kompensieren. Wie die Abbildung zeigt, korreliert die Motivation mit der Arbeitszufriedenheit und stellt eine relevante, menschliche Ressource dar. Positive Arbeitserfahrungen resultieren nach Illmarinen (S.37) in verbesserten Arbeitsleistungen. Diese Arbeitsleistungen jedoch weisen nicht auf spezielle Auswirkungen auf eine Verbesserung von kognitiven Fähigkeiten hin. Gemäss Illmarinen (eben. S. 37) bedeutet dies, wenn man Arbeitserfahrungen auf kreative Weise nutzen könnte, würden ältere Arbeitsnehmerinnen ihr Berufsleben erheblich besser bewältigen.

Ältere Arbeitnehmende werden heutzutage mit vielen Änderungen bezüglich Organisationsformen, Arbeitsmethoden und Werkzeugen konfrontiert. Die Einführung von neuen Technologien scheitere oftmals an der Förderung der „Dynamik, die nötig ist, um die menschlichen Ressourcen an die neue Arbeitsanforderungen anzupassen.“ (Illmarinen, Y. aus: Cranach, et.al. Hrsg., S. 40) Illmarinen weist in der Folge darauf hin, dass Arbeitgebende oftmals argumentieren, dass die Leistungsfähigkeit von älteren Mitarbeitenden nicht mehr ausreichen würde und sie deshalb viel zu früh aus dem Arbeitsmarkt entlassen. Meistens werden diese Änderungen in der Arbeit unkontrolliert eingeführt und die Arbeitnehmenden nicht auf diese neuen Arbeitsanforderungen vorbereitet. Der Handlungsbedarf besteht gemäss Illmarinen (S. 41) „sowohl in Bezug auf die Arbeitsstätte wie auf individueller Ebene.“ Damit meint er wohl, dass einerseits die Organisation Ressourcen einsetzen muss, damit eine Integration der Anpassungen in Richtung „Arbeitsfähigkeit“ ermöglicht wird und sich andererseits der Arbeitnehmende engagieren muss, um den Lernprozess zu bewältigen.

2.1.3. Motivation von älteren Arbeitnehmerinnen

Gemäss Bruch, H. Kunze, F. Böhm, S. (2010, S. 63) zeigt sich, dass „ältere Mitarbeitende eine generell höhere Arbeitszufriedenheit als ihre jüngeren Kollegen aufweisen.“ Ebenfalls bestätigen sie auch Illmarinen, Y. (2004) mit einer Untersuchung der „Initiative neue Qualität der Arbeit“ (INQUA) aus dem Jahre 2005, die erfasst hat, „dass unter 5400 abhängigen Beschäftigten mehr als 55 Prozent der Befragten aus der Generation 50+ ihrem Unternehmen „besonders verbunden“ (sind. Verf.). Diese Daten werden durch eine Erhebung der Universität St.Gallen gestützt, die einen „starken Rückgang individueller Kündigungsabsicht mit zunehmendem Alter feststellt.“ Bruch, H. / Kunze, F. / Böhm, S. (2010, S. 64) Die drei Autoren erwähnen auf S. 64 ebenfalls eine repräsentative Bevölkerungsbefragung des Instituts der Deutschen Wirtschaft in Köln, die besagt, dass über 50 Prozent der 50 – 64jährigen im Leben noch etwas erreichen möchten, was nur geringfügig weniger wäre, als bei der jüngeren Altersgruppe (zwischen 16 – 49 Jahren).

Wenn jüngere Arbeitnehmerinnen bis ca. 40 -45 Jahre sich eher von „instrumentellen, externen Zielen, wie einem sozialen Aufstieg, höherer Entlohnung oder dem Erreichen einer bestimmten Karrierestufe“ (Bruch, H. et.al. 2010, S. 65) bestimmen lassen, so legen ältere Mitarbeitende grösseren Wert „auf immaterielle Werte, wie soziale Bezieh-ungen und Anerkennung“. (Bruch, H. et. al, 2010, S. 65) Zudem schätzten ältere Arbeit-nehmerinnen eher Flexibilität bei ihrer Arbeitszeit, unabhängiges Arbeiten und die Arbeitsplatzsicherheit als wichtig ein. Somit haben Mitarbeitende unterschiedlicher Altersgruppen verschiedene Zielvorstellungen, die ihre individuelle Motivation bestimmen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb 2: Präferenzen von unterschiedlichen Altersgruppen bezüglich Arbeitswerten (in: Bruch, H. Kunze, F. Böhm, S. 2010, S. 65)

Weiter stellen die drei Autoren (Bruch, H. et. al, 2010, S. 66) fest, dass ältere Mitarbeitende weniger instrumentelle Ressourcen als vielmehr emotionale Zuneigungen suchen und selbst auch anderen weiter geben möchten. Sie sind eher von einer inneren Motivation (intrinsische Motive) als durch äussere Anreize (extrinsische Motive) geleitet, und dies im Unterschied zu jüngeren Arbeitnehmenden. Ganz wichtig sei für alle, speziell aber für ältere Arbeitnehmerinnen, dass persönliche Entwicklungsziele aufgezeigt werden, damit eine hohe (Lern-)Motivation erhalten bleibe. Entwicklungsmöglichkeiten, wie z.B. Erfahrungen und Wissen an jüngere Mitarbeitende weiterzugeben und diese für schwierige Aufgaben auszubilden, sei als motivierendes Ziel denkbar. Diese Entwicklungsmöglichkeiten sollten entsprechend den altersspezifischen Fähigkeiten und Stärken der einzelnen Mitarbeiterin übertragen werden.

2.1.4. Zusammenfassung für ein erfolgreiches Altern im Betrieb

Zusammenfassend lässt sich gemäss Illmrinen J.. (Illmarinen, J. in: Cranach, et.al. 2004 und Illmarinen, J. Tempel, J. 2002 und Bruch, H. Kunze, F. Böhm, S. 2010) Folgendes festhalten:

- Viele Altersvorurteile, wie beispielsweise, ältere Mitarbeitende seien nicht mehr leistungsfähig oder sie könnten nichts Neues mehr lernen, sind Mythen, die den neuesten Ergebnissen von Bruch, H. Kunze, F. Böhm, S. (2010, S. 73) so nicht standhalten.
- Das Defizitmodell des Alterns trifft nicht zu. Es ist eher möglich, „dass ältere Arbeitnehmende die gleiche oder sogar eine verbesserte Leistungsfähigkeit im Vergleich zu jüngeren Mitarbeitenden besitzen.“ (Bruch, H. Kunze, F. Böhm, S. 2010, S. 86)
- Die individuelle Leistungsfähigkeit hängt entscheidend „von den drei Faktoren – Motivation, Erfahrung und Fähigkeiten sowie körperliche Konstitution – ab.“ Bruch, H. Kunze, F. Böhm, S. (2010, S. 86)
- Jede Person muss sich schon früh bewusst sein, dass sie selbst für die eigene Entwicklung von Motivation, Leistungsfähigkeit und Gesundheit selber etwas tun muss und dafür mit- und meistens selbstverantwortlich ist. (vgl. Illmarinen, J. 2004, S. 43)
- Individuelle Erfahrungen und Fähigkeiten sollten in einem lebenslangen Lernprozess in allen Altersstufen in altersgerechten Formen weiter entwickelt werden können (vgl. Bruch, H. Kunze, F. Böhm, S. 2010, S. 74)
- Für die körperliche Konstitution und Widerstandsfähigkeit ist jede Person selbst verantwortlich, „deren Wirkung über den Arbeitsfähigkeitsindex gemessen werden“ könnte. (aus: Bruch, H. Kunze, F. Böhm, S. 2010, S. 86)

2.2 Salutogenese und das Konzept des Kohärenzgefühl

In diesem Kapitel geht es darum, die Begriffe „motivationale Ressourcen“ und „Gesundheit“ zu definieren. Dies geschieht als erstes mit der Klärung der salutogenetischen Sichtweise. Als zweites wird das Konzept des Kohärenzgefühls von Aaron Antonovsky vorgestellt und dabei die Begriffe „Motivation“ und „motivationale Ressourcen“ geklärt. Dabei wird sich die „Sinnfrage“ zeigen, die mit Viktor Frankls thematischen Ausführungen dazu, als pointierte Unterstreichung des Kohärenzgefühls erweitert wird. Mit den beiden Unterkapiteln „Bewältigungsstrategien von Stress“ und „das Kohärenzgefühl in der Gruppe“ werden die theoretischen Ausführungen von Antonovsky ergänzt, welche möglicherweise für die in dieser Arbeit relevante Bezugsgruppe interessant sind.

2.2.1 Der salutogenetische Ansatz

Antonovsky regt in seiner salutogenetischen Sichtweise dazu an, entgegen unserer westlichen Gewohnheit, das Pathologische zu fokussieren und zu therapieren, den Blick bewusst auf die Bedingungen und Faktoren zu richten, welche die Gesundheit in den Vordergrund rückt und über die Faktoren nachzudenken, „die zu einer Bewegung in Richtung auf das gesunde Ende des Kontinuums beitragen“. (Antonovsky, A.1997, S. 25) Dieser Blick ergäbe andere Ergebnisse. Er macht dies am Beispiel von Stressoren deutlich: Wenn wir Stressoren pathogenetisch betrachteten, sähen wir Risikofaktoren, welche als gesundheitsschädigend gelten. Dies rufe nach sofortigen Gegenmitteln, die auf dem Markt verkauft werden wollen. Die Annahme jedoch, dass Stressoren sich ausschliesslich schädlich auswirken, sei wenig stichhaltig. Mit einer salutogenetischen Sichtweise und entsprechend formulierten Fragen liessen sich vielleicht Auswirkungen von Stressoren beobachten, die sowohl gesundheitsfördernd wie neutral und auch krankmachend seien. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 26) Mit dieser Weitung des Blickfeldes entspricht Antonovsky absolut der Forderung des Physikers Hans-Peter Dürr, der mit seiner physikalischen Sichtweise die Grenzen und Auswirkungen unserer naturwissenschaftlich determinierten Sichtweise aufzeigt:

„Wirklichkeit ist nicht dingliche Wirklichkeit, Wirklichkeit ist reine Verbundenheit oder Potenzialität. Wirklichkeit ist die Möglichkeit, sich unter gewissen Umständen als Materie und Energie zu manifestieren, aber nicht die Manifestation selbst. Diese fundamentale Verbundenheit führt dazu, dass die Welt eine Einheit ist. Es gibt streng genommen überhaupt keine Möglichkeit, die Welt in Teile aufzuteilen, weil alles mit allem zusammenhängt. Damit ist uns im Grunde die Basis entzogen, die Welt reduktionistisch verstehen zu wollen, also sie auseinanderzunehmen, nach ihren Bestandteilen zu fragen und diese dann in einer uns geeignet erscheinenden Form wieder zusammenzukleben.“ (Dürr, H.-P. 2009, S. 103)

Mit dem Konzept des Kohärenzgefühls gibt Antonovsky die Antwort auf die salutogenetische Frage: „Was erhält einen Menschen gesund?“ und weitet damit den Horizont der Betrachtungsweise. Genau damit beschäftigt sich das nächste Kapitel.

2.2.2 Das Kohärenzgefühl

Antonovsky (1997) definiert das Kohärenzgefühl mit der Abkürzung SOC (sense of coherence) auf Seite 36 folgendermassen:

„Das SOC (Kohärenzgefühl) ist eine globale Orientierung, die ausdrückt, in welchem Ausmass man ein durchdringendes, andauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Vertrauens hat, dass

1. die Stimuli, die sich im Verlauf des Lebens aus der inneren und äusseren Umgebung ergeben, strukturiert, vorhersehbar und erklärbar sind;
2. einem die Ressourcen zur Verfügung stehen, um den Anforderungen, die diese Stimuli stellen, zu begegnen;
3. diese Anforderungen Herausforderungen sind, die Anstrengung und Engagement lohnen.“
Die drei wesentlichen Faktoren, welche das Kohärenzgefühl bestimmen, werden von Antonovsky, A. 1997, S. 34 als Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Bedeutsamkeit definiert.

Verstehbarkeit

„bezieht sich auf das Ausmass, in welchem man interne und externe Stimuli als kognitiv sinnhaft wahrnimmt, als geordnete, konsistente, strukturierte und klare Information und nicht als Rauschen – chaotisch, ungeordnet, willkürlich, zufällig und unerklärlich. Eine Person mit einem hohen Ausmass an Verstehbarkeit geht davon aus, dass Stimuli, denen sie in Zukunft begegnet, vorhersagbar sein werden oder dass sie zumindest, sollten sie tatsächlich überraschend auftreten, eingeordnet und erklärt werden können.“ (Antonovsky, A. 1997, S. 34)

Handhabbarkeit definiert Antonovsky (S. 35) als

„das Ausmass, in dem man wahrnimmt, dass man geeignete Ressourcen zur Verfügung hat, um den Anforderungen zu begegnen, die von den Stimuli, mit denen man konfrontiert wird, ausgehen. „Zur Verfügung“ stehen Ressourcen, die man selbst unter Kontrolle hat oder solche, die von legitimierten anderen kontrolliert werden – vom Ehepartner, von Freunden, Kollegen, Gott, der Geschichte, (...) – von jemandem, auf den man zählen kann, jemandem, dem man vertraut. Wer ein hohes Ausmass an Handhabbarkeit erlebt, wird sich nicht durch Ereignisse in die Opferrolle gedrängt oder vom Leben ungerecht behandelt fühlen.“

Das bedeutet, dass ein Mensch mit unangenehmen Dingen umgehen kann, weil unangenehme Dinge einfach auch passieren und er nicht in einem Gefühlszustand endlos stecken bleibt. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 35)

Bedeutsamkeit repräsentiert ein motivationales Element des Kohärenzgefühls und bedeutet das

„Ausmass, in dem man das Leben emotional als sinnvoll empfindet: dass wenigstens einige der vom Leben gestellten Probleme und Anforderungen es wert sind, dass man Energie in sie investiert, dass man sich für sie einsetzt und sich ihnen verpflichtet, dass sie eher willkommene Herausforderungen sind als Lasten, die man gerne los wäre.“ (Antonovsky, A. 1997, S. 35)

Ein hohes Ausmass an Bedeutsamkeit lässt eine Person vermutlich Aufgaben, Anforderungen und unglückliche Erfahrungen eher als Herausforderung betrachten. Sie gibt ihnen eine Bedeutung und tut ihr Möglichstes, um diese mit Würde zu bearbeiten und anzugehen. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 36)

Interessant sind die dynamischen Beziehungen zwischen den drei eben beschriebenen Komponenten in Bezug auf die Entwicklungschancen des Kohärenzgefühls nach oben respektive nach unten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb 3: Abhängigkeit der drei Komponenten des Kohärenzgefühls mit Entwicklungschancen nach oben und nach unten (Antonovsky, A.,1997, Seite 37)

In dieser Arbeit interessieren die Faktoren, die das Kohärenzgefühl zu stärken vermögen. Deshalb werden in der Folge nicht sämtliche dynamischen Beziehungen beschrieben, sondern nur die beiden Typen 3 und 4, da sie wesentlich sind für die Potentialentwicklung eines starken Kohärenzgefühls.

Antonovsky sagt zum Typus 3: Eine hohe Verstehbarkeit und eine hohe Bedeutsamkeit könne eine geringe Handhabbarkeit zu einer Entwicklung von Ressourcen bringen. Die hohe Bedeutsamkeit erzeugt einen starken Veränderungsdruck und durch diese entstandene Motivation fällt es einer Person leicht, Ressourcen kennen zu lernen und sich diese handhabbar zu machen. Den Typus 4 bezieht Antonovsky auf jene Menschen, die in Auschwitz und anderen Ghettos gewesen sind und anhand deren Erfahrungen er die Studien für die SOC – Erkenntnisse gesammelt und entwickelt hat. Diese Menschen hätten sich intensiv um ein Verstehen der Situation bemüht, diese jedoch nie auf sich als individuelle Person bezogen, was sie sonst geschwächt hätte. Sie hätten auch nach möglichen Ressourcen gesucht, obwohl es für niemanden eine Erfolgsgarantie gab. Gemeinsam sei jedoch, dass jene Menschen alle eine Chance gesehen hätten. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 38)

Antonovskys Annahme, dass das Ausmass des Kohärenzgefühls entscheidend den gesundheitlichen Status einer Person bestimmt, konnte international mit Franke, A. Elsesser, K. Sitzler, F. Algermissen, G. Kötter, S. (1998) u.a. empirisch belegt werden. Dabei zeigen Parameter der psychischen Gesundheit und des Kohärenzgefühls hohe positive Korrelationen, wohingegen sich bei Menschen mit psychischen Störungen und Abhängigkeitsproblematiken empirisch ein niedriges Ausmass des Kohärenzgefühls zeigt. (vgl. Franke, A. Witte, M. 2009, S. 13)

2.2.1.1 Ressource oder Stressor?

Um Antonovskys Verständnis von Ressource und Stressor zu bebildern, folgendes Beispiel aus dem Schulalltag: Angenommen, eine Lehrperson erfährt ein möglicherweise alltägliches Ereignis, wie z.B. die Beleidigung durch eine Mutter. Sie nimmt diese Beleidigung wahr und bewertet diese für sich. Dies tangiere laut Antonovsky (vgl. 1997, S.45) noch kein SOC wie auch kein Gesundheitsstatus davon beeinträchtigt würde. Falls die Lehrperson diesem Stressor „beleidigende Mutter“ adäquat ein konstruktives Verhalten entgegensetzen konnte, ohne weder sich selbst zu schwächen, noch die Mutter zu beleidigen, aktiviert ein solches Verhalten in ihr selbst positive Ressourcen. Bei Wiederholung ähnlicher Situationen und einem konstanten Verhalten durch die Lehrperson könnte sie diese Ressourcen als eigene innere Stärkung und als Wohlgefühl erfahren. In der Begrifflichkeit von Antonovsky würde diese Lehrperson dadurch Widerstandsressourcen (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 45) aufbauen, die wesentlich sind für ein starkes Kohärenzgefühl und für ein stabiles, gesundes Selbstwertgefühl. (vgl. auch Kap. 2.2.6, S. 37 dieser Arbeit)

Falls die Lehrperson diese Beleidigung entgegennimmt, ohne sich zu wehren, sich dabei Emotionen entwickeln, die sich zu einem „Grundmuster an Verletzbarkeit (durch ihr Verhalten -Verf.) herausbilden“ (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 45), welches eigene Werte und Ziele in Frage stellt, dann würden solche Situationen das SOC langfristig schwächen. Die Beleidigung dieser Mutter würde sich vermutlich als negativer Stressor für die Lehrperson festschreiben und sie bei wiederholten Beleidigungen deutlich schwächen und gesundheitlich belasten.

Antonovsky unterscheidet negative und positive Stressoren.

Wie das Beispiel oben zeigt, kann sich ein Stressor für eine Lehrperson als positiver Stressor auswirken, nämlich dann, wenn sie die Situation, aus der heraus diese Mutter sie beleidigt, so verstehen kann, dass sie sich nicht in ihrem Selbst angegriffen fühlt, (Verstehbarkeit). Wenn sie Möglichkeiten für ein entsprechend adäquates Verhalten findet und diese spontan zu Gunsten beider Beteiligten umsetzt (Handhabbarkeit), verknüpft mit dem möglichen Anliegen, dass z.B. die zukünftige Beziehung zu dieser Mutter intakt bleibt (Bedeutsamkeit), dann hat sich diese Lehrperson eine Lebenserfahrung angeeignet, welche „durch Konsistenz, Partizipation an der Gestaltung des Outcomes und der Balance zwischen Überbelastung und Unterforderung charakterisiert“ (Antonovsky, A. 1997, S.44) ist. Auf diese Weise werden die „Widerstandsressourcen“ (GRR) aktiviert, was zu einem starken SOC führt.

Wenn dem nicht so ist, hängt die Lehrerin an der bisherigen Erfahrung, dieser Beleidigung durch die Mutter, fest. Es wird kaum eine innere Bewegung stattfinden -weder bei ihr noch bei der Mutter. Damit bleibt der Stressor vermutlich negativ und die „Widerstandsdefizite“ (GRD) werden gestärkt. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 43 – 46)

In der „Work Enviroment Scale“ (Antonovsky, A. 1997, S. 46), einem Untersuchungsinstrument für die Beweisbarkeit möglicher inhaltlicher Zusammenhänge, wurde gemessen, inwiefern individuell angewandte Widerstands-Ressourcen auf negative Arbeitsstressoren wirken können. An den darin aufgeführten vier Arbeits-Stressoren, „hoher Arbeitsdruck, starke Kontrolle durch den Vorgesetzten, fehlende Autonomie und fehlende Klarheit“ (Antonovsky, A. 1997, S. 46) zeigt Antonovsky auf, dass vorhandene Widerstands-Ressourcen die Wucht von Arbeitsstressoren deutlich abfedern können. Das ist interessant, fragt sich nur, wie es einer Lehrperson gelingt, sich diese Widerstands-Ressourcen anzueignen.

Sehr wichtig, um sich im Beruf als Mitarbeiterin voll engagieren zu können, ist nach Antonovsky (vgl. 1997, S. 46) einen Zusammenhalt unter den Kollegen zu haben, wie auch die Unterstützung durch den Vorgesetzten wichtig. (vgl. dazu S. 33f in dieser Arbeit zum Gruppen-SOC)

Im nächsten Teilkapitel werden die für diese Arbeit elementaren Begriffe benannt und theoretisch abgestützt, definiert.

2.2.1.2 Begriffsklärungen

Antonovsky (1997, S. 59) vergleicht seine drei Begriffe des Kohärenzgefühls mit fünf vergleichbaren Modellen von anderen Autoren, die ähnliche Phänomene untersuchten. Sein zentraler Begriff des SOC, die „ Bedeutsamkeit “, die er in seiner Definition als „motivationale Komponente“ bezeichnet hat, scheint „mit dem Begriff Engagement (von Kobasa) exakt das Gleiche zu meinen.“ (Antonovsky, A. 1997, S. 59) Er stellt dabei fest, dass alle Autoren merkwürdigerweise über dasselbe sprechen, wenn sie auch unterschiedliche Wörter dazu verwenden. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 59) In dieser Arbeit werden die Begriffe wie folgt definiert:

Bedeutsamkeit“, (Antonovsky, A. 1997, S. 59) entspricht der Bedeutung von Kobasas Begriffsdefinition von „ Engagement“ (in: Antonovsky, A. 1997, S. 60) und meint damit, dass ein Mensch sich selbst in eine Sache mit geringer Entfremdung zu sich selbst involviert und diese gestaltet. Daraus leitet sich für diese Arbeit der Begriff „Motivation“ und „inneres Feuer“[1] wie folgt ab: Motivation, inneres Feuer und Engagement werden in dieser Arbeit synonym benutzt und beziehen sich hier auf die eben formulierte Definition von „ Bedeutsamkeit “ einerseits und dynamisch auf Antonovskys „Verstehbarkeit “ andererseits. Damit kommen zwei Qualitäten zusammen: Einmal die Bedeutsamkeit, die eine Kraft im Menschen mobilisiert, um sich für etwas einsetzen zu wollen, sowie die Verstehbarkeit, eine kognitive Anbindung an bestehende Wurzeln, Strukturen und Regeln im Leben.

Zum Begriff der „ motivationalen Ressourcen “ (vgl. Titel dieser Arbeit):

Das Adjektiv „ motivational“ wird hier in Anlehnung an Alexa Frankes deutsche Übersetzung aus Antonovskys (1997) englischer Begrifflichkeit „motivational ressources“ (Antonovsky, A. 1987) genutzt. In dieser Arbeit bekommt das Adjektiv „motivational“ jene Bedeutung, die oben definiert worden ist bezüglich Motivation. Die Ressourcen werden hier gleichgesetzt mit Antonovskys Definition des Begriffs „ Handhabbarkeit “. Damit meint er eine „internale Kontrolle“ (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 59), was soviel bedeutet, dass ein Mensch sich innerlich stabil, kompetent und zuverlässig fühlt und weiss, dass er autonom Mittel und Wege findet, um eine Situation mit dem nötigen Wissen, den Fertigkeiten, den Materialien und dem zur Verfügung stehenden Rüstzeug (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 108) gestalten zu können.

Somit bedeutet der Begriff „ motivationale Ressourcen “ ein inneres, leidenschaftliches Engagement und ein zuverlässiges Handeln und Interagieren in der Aussenwelt. Nach Antonovsky (vgl. 1997, S. 109) sind die wahrgenommenen Ressourcen der Schlüssel, um der Problematik einer Überforderung aktiv entgegenzutreten. Bezogen auf die Lehrpersonen ist es relevant, dass sie in ihrem stressigen Alltag die einzelnen Stressfaktoren und konkrete Handlungsstrategien im Umgang damit kennen und diese erfolgreich anwenden können.

Im nächsten Kapitel gilt es zu klären, ob Antonovskys „Bedeutsamkeit“ in der inhaltlichen Dimension Ähnlichkeiten mit dem Begriff „Sinn“ aufweist.

2.2.3 Die Frage nach der Bedeutsamkeit und dem Lebens-Sinn

Antonovsky (vgl. 1997, S. 93) wertet die Bedeutsamkeit als wichtigste Komponente im Konzept des Kohärenzgefühls (SOC). Wenn gemäss seinen Untersuchungen konsistente Erfahrungen die Basis der Verstehbarkeitskomponente, eine gute Belastungsbalance jene für die Handhabbarkeitskomponente bildet, dann ist die Partizipation an der Gestaltung des Handlungsergebnisses die Basis für die Bedeutsamkeitskomponente. Um ein Engagement entwickeln zu können, hängt es gemäss Antonovsky (vgl. 1997, S. 94) davon ab, inwiefern ein Mensch mitentscheiden kann, welche Lebenserfahrung er machen will, welche Spielregeln dabei gelten sollen und wie die Aufgaben und Herausforderungen, die daraus entstehen, angegangen werden sollen. Damit die Bedeutsamkeit des SOC gestärkt wird und Energien für die Investition fliessen können, braucht es Mitsprache, Mitgestaltung und Mitverantwortung (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 108) in der Aufgabe.

„Wenn andere alles für uns entscheiden – wenn sie die Aufgaben stellen, die Regeln formulieren und die Ergebnisse managen – und wir in der Angelegenheit nichts zu sagen haben, werden wir zu Objekten reduziert. Eine Welt, die wir somit als gleichgültig gegenüber unseren Handlungen erleben, wird schliesslich eine Welt ohne jede Bedeutung. Dies gilt für direkte persönliche Beziehungen, für die Arbeit und für alles andere, was innerhalb unserer Grenzen liegt.“ (Antonovsky, A. 1997, S.93)

Damit etwas für einen Menschen bedeutsam ist, wird gemäss Antonovsky (vgl. S. 94) nicht die Dimension „Kontrolle“, sondern jene der „Partizipation an Entscheidungsprozessen“ benötigt. So können Menschen Aufgaben übernehmen, sie gut heissen und mit dem Bewusstsein arbeiten, dass sie für alles, was sie tun oder auch nicht tun, um ein Ergebnis zu erhalten, die Verantwortung tragen. Dabei weist er (vgl. Antonovsky, A. 1997, S.97) darauf hin, dass die Art und Weise der Antwort, die von aussen auf solche Entscheidungsprozesse und Verhaltensweisen gegeben wird, wichtig ist, ob sie z.B. kalt und abweisend oder wohlwollend und wertschätzend ist. Dies wirkt sich wesentlich darauf aus, ob eine Situation als bedeutsam erachtet wird oder eben nicht. Demnach ist es gemäss Antonovsky für Mitarbeitende wichtig, kontinuierlich zu erfahren, dass ihre Teilnahme an sozial geschätzten Entscheidungsprozessen stattfindet. Dadurch können sie die eigene Arbeit als bedeutsam empfinden. Wenn die Arbeit gleichzeitig Freude macht, wird sich ein Gefühl einstellen von „das ist meins, das was ich mache, möchte ich machen.“ (Antonovsky, A. 1997, S.108) Dabei scheint die Mitsprache im sozialen Kontext für den einzelnen Menschen bedeutsamer zu sein als die individuelle Selbstverwirklichung. So schreibt Antonovsky, (1997, S. 108) dass Mitbestimmung, was um einen herum geschieht, entscheidend ist für die Entstehung von Bedeutsamkeit.

Antonovsky definiert den Begriff Mitsprache als

„Element der Macht des Individuums, das, was er oder sie tut und was an Wichtigem um ihn oder sie herum geschieht, beeinflussen zu können.“ (Antonovsky, A. 1997, S. 108)

Viktor Frankl (2011) setzt sich mit der Frage nach dem Sinn des Lebens auf einer abstrakteren Ebene auseinander, als dies Antonovsky mit dem Kohärenzgefühl und der Definition der drei Dimensionen tut. Trotzdem ergeben sich klare inhaltliche Überschneidungen, wenn Antonovsky feststellt, dass das Gemeinsame der Menschen, die in den Ghettos überlebt haben, ist, dass sie „eine Chance“ gesehen haben. Frankl umschreibt diese Überlebenskraft jener Menschen, die überlebt haben; „es war der Wille zum Sinn, was sie letzten Endes am Leben erhalten hatte“. (Frankl, V. 2011, S. 48)

In Bezug auf die Frage nach dem Sinn des Lebens formuliert Frankl (vgl. 2011, S. 47) drei Möglichkeiten, wie ein Leben sinnvoll werden kann:

- Indem eine Tat gesetzt, ein Werk geschaffen wird (analog zu Antonovskys Handhabbarkeit)
- Indem wir etwas oder jemanden bewusst erleben, respektive lieben (analog zu Antonovskys Bedeutsamkeit)
- Indem wir als hilflose Opfer in einer tragischen Situation uns als Menschen würdig verhalten (analog Antonovskys Definition des SOC) – und damit „diese Tragödie in einen Triumph“ (Frankl, V. 2011, S. 47) verwandeln. Damit meint er, dass wir unseren Blick erweitern können, um wahrzunehmen, dass wir es selber sind, die unser Leben als sinnvoll respektive sinnlos bewerten und dass wir uns immer wieder neu für einen „Willen zum Sinn“ respektive „survival value“ (Frankl, V. 2011, S. 48) entscheiden können.

Graf (vgl. Graf, H. 2007, S. 92) macht aus diesen drei genannten Sinn- und Wertdimensionen von Frankl in einer eigenen Darstellung folgende drei Motivationsebenen: Leistungsfähigkeit und Gestaltungsmöglichkeit der Arbeit, Ausdruck der Persönlichkeit und Einstellungswerte zu Leben, Arbeit und unveränderlichen Situationen. (s. Abbildung)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Bezeichnung der Motivationsebenen (Werte- und Sinnkategorien) in Anlehnung an Frankl (aus: Graf, H. 2007, S. 92)

Über die vielfältigen Gespräche mit Kriegsgefangenen und dirch eigene Erfahrung aus dem Konzentrationslager im 2. Weltkrieg gelangt Frankl zu den Erkenntnissen, dass gerade da, wo wir eine Situation nicht ändern könnten, uns abverlangt sei, dass wir uns selbst ändern, reifen, wachsen und über uns selbst hinauswachsen. „Das Leiden hat nämlich dann einen Sinn, wenn du selbst ein anderer wirst.“ (Yehuda Bacon in: Frankl, V. 2011, S. 48) In diesem Satz zeigt sich, dass Frankl von einem differenziert wahrnehmenden, kongruenten und bewusst die Gegenwart gestaltenden Menschen ausgeht. Aus dem, was wir gegenwärtig tun und verantworten, zeige unser Gewissen uns auf, was für uns sein sollte, (vgl. Frankl. 2011, S. 48) wie eine Situation künftig sein sollte. Der Mensch kann als einziges Lebewesen entscheiden, wie er sich verhält und das können andere an seinen Handlungen beobachten. Wir alle haben also jederzeit die Möglichkeit, zu zerstören oder aufzubauen, also „auf das Niveau eines Tieres herabzusinken oder sich zu einem heiligenmässigen Leben aufzuschwingen“. (Frankl, V. 2011, S. 99) Ob sich der Mensch dessen bewusst ist oder nicht, jeder Mensch ist für sein Verhalten verantwortlich und das Gewissen registriert und bilanziert alles. (vgl. Frankl, V. 2011, S. 99)

Frankl stellt fest, dass der seelisch kranke Mensch heute weniger an einem Minderwertigkeitsgefühl, wie vor ca. 30- 40 Jahren, leidet, als viel mehr an einem Sinnlosigkeitsgefühl, das sich in einem Leeregefühl zeigt. In einem Beispiel erzählt er, dass selbst gut ausgebildete, junge, äusserlich attraktive und gesunde Menschen, die sämtliche Statussymbole besitzen und auch in Beziehung mit geliebten Menschen stehen, unter dieser inneren Leere und an einer verlorenen Lebenslust leiden. Frankl weist auf die fehlenden Traditionen hin, die früher den Menschen eine Struktur gegeben haben. Durch dieses Fehlen wisse der Mensch von heute nicht mehr, was er machen soll. In diesem Dilemma steckend, weder wissend, was er tun muss, noch was er soll, scheint er nicht mehr recht zu wissen, was er will. „So will er denn nur das, was die anderen tun – Konformismus. Oder aber er tut nur das, was die anderen wollen – von ihm wollen – Totalitarismus.“ (Frankl, V. 2011, S. 142) Auch diese Beschreibung von Frankl korreliert mit Antonovskys Verständnis von „Bedeutsamkeit“. In einem weiteren Beispiel von adoleszenten Juden in Amerika bemerkt Antonovsky (vgl. 1997, S. 101), dass es wichtig ist, dass diese ihre kulturelle Identität beibehalten können, dass sie eine straffe Familienstruktur erleben und dass die Eindeutigkeit der Identifizierung als Jude in einer offenen amerikanischen Gesellschaft wichtig sei. Damit fordert er für diese Jugendlichen eine konsistente, geordnete, strukturierte und klare Umgebung, damit sie sich weiter entwickeln können.

Frankl (2011, Fusszeile auf S. 154) weist darauf hin, dass junge Menschen signifikant mehr unter Sinnlosigkeit und Leere leiden als ältere.

Auf die anfänglich gestellte Frage, ob Antonovskys Bedeutsamkeit mit Frankls Sinn- Verständnis gleichbedeutend ist, lässt sich Folgendes festhalten: Frankls Beschreibungen und Erklärungen zum Sinn finden auf einer abstrakteren Ebene statt, während Antonovskys Konzept des Kohärenzgefühls darum ringt, diese innere mobilisierte Kraft für etwas Konkretes auf den Boden der alltäglichen Realität zu stellen. Beide gehen jedoch von einem Menschen aus, der bewusst weiss, was und weshalb er etwas im Leben tun will. Bei beiden muss der Mensch sich verantworten, was er tut respektive nicht tut.

In der Folge geht es darum herauszufinden, inwieweit Antonovsky praktikable Hinweise und Bewältigungsstrategien in Stresssituationen zur Verfügung stellen kann.

2.2.4 Bewältigungsstrategien von Stress

Nach Antonovsky gibt es keinen bestimmten Stil, um mit Stress umzugehen. Eine Person mit einem starken SOC wählt eine bestimmte Strategie, um mit dem Stressor umzugehen, die als am ehesten geeignet erscheint. Dabei helfen ihr die bereits gemachten Lebenserfahrungen und das Repertoire an Widerstandsressourcen (s. Definition S. 25 in dieser Arbeit), die bereits früher in ähnlichen Situationen angewandt und ausprobiert wurden. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 130) Wichtig dabei ist, dass eine Person in der stressvollen Situation fähig ist, auf eigene Ressourcen zurückzugreifen und diese willentlich (vgl. mit „survival value“, Frankl. V. 2011, S. 49 und S. 28 dieser Arbeit) zu mobilisieren. Diesen inneren Willen betrachtet Antonovsky jedoch nicht als einzig ausschlaggebend, damit ein Mensch handeln kann. Er beurteilt die Resonanz des sozialen Umfeldes als entscheidender als die Dimension eines individuellen SOC des Menschen. Von daher wird die soziale Dimension oder die Kultur einer Unternehmung, einer Gesellschaft relevant und ausschlaggebend. Somit braucht eine Person Vertrauen in die Menschen der direkten Umgebung, um aktive Bewältigungsstrategien anzuwenden. Bei erfolgter Umsetzung dieser Bewältigungsstrategien stärken diese wiederum das individuelle Selbstvertrauen. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 135)

Jede Bewältigung von Stressoren bedingt nach Antonovsky einerseits einen instrumentellen Umgang mit den eigenen Ressourcen und andererseits die Regulierung der Emotionen. Wie bisher aufgezeigt, bezieht sich das Kohärenzgefühl eher auf das Bewältigen der instrumentellen Handhabbarkeit. Jede Bewältigung von Stress bedingt emotionale Spannungen und die Regulierung von Emotionen, die zu steuern sind. Er macht deutlich, dass oftmals der Umgang mit den eigenen Emotionen zum Problem ersten Ranges wird. Man sollte sich selbst dessen kognitiv bewusst sein und wachsam beobachten, wie eine bestimmte Situation das eigene Wohlbefinden beeinflusst. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 138) Dabei unterscheidet sich ein starkes von einem schwachen SOC insofern, als eine Person mit starkem SOC vermutlich eine Situation eher als Herausforderung und Chance sieht und dass z.B. Ärger genutzt werden kann, um etwas Konkretes anzugehen und zu verändern. Die Emotion Furcht vor..., Ärger über..., Hoffnung, dass sind auf etwas fokussierte Emotionen. Bei einem schwachen SOC zeigen sich nach Antonovsky (vgl. S.139) eher Emotionen wie Wut, Zorn, Ohnmacht, die sich richtungslos nach aussen und innen verschwenden. Daraus folgt, dass gerichtete Emotionen handhabbar sind, während Menschen, die ihre Emotionen weder wahrnehmen, noch aussteuern können, diese zum Spannungsabbau nach aussen verlagern, d.h. entweder die Schuld dafür an die Aussenwelt, anderen Menschen oder dem Schicksal abgeben oder mittels Abwehrmechanismen, wie z.B. als Projektion auf andere verlagern und ihnen für eine unangenehme Situation die Schuld übertragen. Mit solchen Mustern versucht der Mensch spannungsgeladene Emotionen loszuwerden und flieht somit vor der eigenen Verantwortung und vor der Situation, sich dieser zu stellen und sie zu verändern. Antonovsky (S. 139f) wie auch Frankl (S.99f) legen den Finger eindeutig auf diese Verantwortung. Jeder Mensch, ob mit starkem oder schwachem SOC, lebt mit starken Emotionen. Wie der Einzelne jedoch damit umgeht, das ist das Entscheidende und macht den Unterschied, ob der Mensch zum Tier wird oder des Menschen würdig ist. (vgl. Frankl, S. 99)

„Der menschliche Organismus kann nicht ohne schädliche Folgen auf einem hohen und intensiven Level emotionaler Spannung verharren, auch nicht, wenn die Emotion angenehm ist. Man muss sich entspannen, um nicht zu erschöpfen.“ (Antonovsky, A. 1997, S. 139)

Daraus folgt für die Bewältigung von Stress:

- Etwas Konkretes gegen den Stressor tun, wenn möglich im Einklang mit dem Team oder gemäss einer abgesprochenen inhaltlichen Ausrichtung
- Bereitschaft jedes Einzelnen, sich als Person einzubringen
- Übernahme von Verantwortung für das eigene Verhalten /Nicht-Verhalten und den Umgang mit den Emotionen
- Die Balance zwischen Engagement und Distanzierung im Auge zu behalten, etwas tun und das Verhalten aus verschiedenen Perspektiven reflektieren

Antonovsky ist davon überzeugt, dass die Art, mit Stressoren umzugehen, eine direkte Beziehung zwischen dem SOC und der Gesundheit ergibt, denn die Bewältigung (Coping) von Stress erhöht das hormonale Niveau, damit beeinflusst es unmittelbar das Gewebe und kann den körperlichen Widerstand gegenüber Krankheit beeinflussen. Aus weiteren Studien fügt er an, dass eine positive Moral und der Wille, zu leben, positive physiologische Folgen nach sich ziehen können. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 142); (siehe dazu auch Frankl, V. 2011, S. 47) Gesund ist der Mensch nach Antonovsky, (vgl. 1997, S. 52) wenn er, durch repetitive Verhaltensweisen stabil, (nicht starr, Verf.) eigene, wertvoll erachtete Lebenserfahrungen besitzt und das Bewusstsein von sich selbst hat, kompetent und zuverlässig zu sein, dann bewege er sich auf die Gesundheit hin.

2.2.5 Das Kohärenzgefühl in der Gruppe

Auf S. 27 in dieser Arbeit ist erwähnt worden, wie wichtig die soziale Dimension, die Kultur einer Unternehmung, die kulturellen Eigenschaften einer Gruppe und deren Verhalten und Einstellung sind. Da es in dieser Arbeit um Lehrpersonen innerhalb eines Kollegiums geht, macht es Sinn, die Auswirkungen eines sozialen Gefüges auf den einzelnen Menschen zu erfassen.

Nach Antonovsky besitzt auch eine Gruppe ein SOC. Ist es z.B. in einer Gruppe angesagt, Konflikte direkt anzusprechen und zu lösen? Oder geschieht dies nur hinter dem Rücken der eigentlich Betroffenen? Wie dieses Beispiel zeigt, nützt es wenig, wenn eine Person mit einem starken SOC in diese letztgenannte Gruppe kommt und etwas thematisieren will, das in der Gruppe als Tabu gilt. Diese Person wird sich damit erst einmal abfinden müssen und entsprechende Ressourcen mobilisieren, um die anderen in der Gruppe von der Wichtigkeit des eigenen Anliegens zu überzeugen, denn erst „der kollektive Verhaltensprozess wandelt die Bedeutungslosigkeit in eine handhabbare Definition der Situation um“. (Antonovsky, A. 1997, S. 155) Falls dies nicht geht, wird sie sich vermutlich unterordnen und anpassen. (siehe S. 30 dieser Arbeit zu Konformismus und Totalitarismus)

Antonovsky (vgl. 1997, S. 157) fasst folgende Kompetenzelemente sozialer Systeme zusammen:

- Im Selbstkonzept bezieht sich eine Gruppe darauf, wie sie die Welt sieht. Das Selbstkonzept eines Individuums kann sich stark von jenem einer Gruppe unterscheiden. Es ist wichtig, dass sich ein gesamtes Lehrerkollegium offene Fragen gemeinsam überdenken und sich entscheidet, wie man sich als Team z.B. verhält, wenn Kinder oder Eltern fragen, weshalb einige Lehrpersonen auf die Nutzung des tollen Matheprogramms verzichten. Die unterschiedliche Nutzung der didaktischen Mittel ist nämlich solange in Ordnung, wie die ganze Gruppe dahinter steht und sich entsprechend verhält. Wenn dem nicht so ist, gelingt es leicht, das Kollegium zu spalten, so dass einige Lehrpersonen den willkürlichen Ansprüchen von aussen ausgeliefert werden.
- Um Veränderungen im System zu ermöglichen, sind das Ausmass der Wahrnehmung und die Übereinstimmung dieser Wahrnehmung zwischen den Gruppenmitgliedern relevant.
- Schliesslich geht es um die Streuung zwischen den Werten der Gruppenwahrnehmung und der individuellen Wahrnehmung. Gemäss Antonovsky (vgl. 1997, S. 157) besitzt eine Gruppe ein starkes SOC, wenn es ihr auch als Gruppe gelingt, die Welt als verstehbar, handhabbar und bedeutsam anzusehen und wenn z.B. nach einem Verständigungsprozess zwischen den einzelnen Mitgliedern ein hohes Ausmass an Übereinstimmung bezüglich der Wahrnehmungen besteht.
- Weiter spielt die Grösse einer Gruppe respektive einer Gesellschaft eine Rolle. Wichtig für Antonovsky (S. 158) ist, dass ein Gefühl für ein Gruppenbewusstsein, eine subjektiv identifizierbare Gemeinschaft existiert, damit sich ein SOC bilden kann.
- Auch die zeitliche Dauer des Bestehens dieser Gruppe spielt eine Rolle. Die sozialen Bedingungen sollten anhaltend beständig sein, in denen zwar ein Kommen und Gehen von Mitgliedern möglich ist, jedoch die subjektiv identifizierbare Gruppe bestehen bleibt.
- Weiter ist die kulturelle Produktion dieser Gruppe relevant, bzw. was sich an kollektivem Verhalten zeigt, z.B. an Ritualen, Mythen, Geschichten, die für diese Gruppe typisch sind.

Ein Gruppen-SOC kann ein SOC eines Individuums stark beeinflussen. Antonovsky weist darauf hin, dass besonders Kinder und Adoleszente darauf angewiesen sind, dass sie sich in einer Gruppe mit einem starken SOC entwickeln können (Antonovsky, A. 1997, S. 159) und erzählt von einem Gruppen-Experiment, in dem vernachlässigte Kinder und Jugendliche in Israel in einem Kibbuz[2] aufgenommen und integriert wurden. Nach drei bis fünf Jahren zeigten sich keine Unterschiede mehr im Verhalten von den im Kibbuz geborenen und den dazugekommenen Jugendlichen.

Ein weiterer Grund für ein starkes Gruppen-SOC sieht Antonovsky in der gegenseitigen Unterstützung in Stresssituationen. Bei der direkten Bewältigung von kollektiven Stressoren, z.B. Gewalt auf dem Pausenplatz, kommt es darauf an, was die Gruppe tut, respektive wie einheitlich sich das Lehrerteam in einem solchen Fall verhält und sich gegenseitig unterstützt. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 160)

2.2.6Umgang mit Emotionen

Frankl und Antonovsky weisen auf die Wichtigkeit hin, mit starken Emotionen umgehen zu lernen. Ballreich zeigt in seiner Bedürfnislandschaft (Ballreich, R. / Glasl, F. 2011, S. 116) auf, was mit starken Emotionen passieren kann, wenn diese von einer Person nicht wahrgenommen, respektive verdrängt werden oder wenn sie ernst genommen und auf die dahinter liegenden Bedürfnisse geachtet wird. Selbstgesteuert kann im letzteren Fall etwas zur Erfüllung dieser Bedürfnisse unternommen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Die „Bedürfnislandschaft“ (aus: Ballreich, R. / Glasl, F. 2011, S. 116)

Aktives Handeln auf der Verhaltensebene ist sowohl für Ballreich, Antonovsky und Frankl wichtig. Ballreich zeigt in dem in der Abbildung dargestellten Prozess die Bedeutung der Wahrnehmung der Emotionen, wie Anspannung und Frustration, welche aufzeigt, dass der Mensch bewusst (vgl. Rosenberg, M., 2003, S. 189)

- die aktuellen Emotionen und damit sich selbst ernst nehmen muss (Wahrnehmung)
- herausfinden muss, welche Bedürfnisse nicht erfüllt sind (Verstehbarkeit der eigenen Verhaltensmuster)
- entscheiden soll, ob sie sich für ein aktives Handeln (Ballreich, R., 2011, S. 116) einsetzen und welche sprachliche Strategie sie wählen kann. (Handhabbarkeit)

Geht der Mensch das Risiko ein und tut er etwas zur Erfüllung seines Bedürfnisses, respektive nimmt er die Herausforderung an und entscheidet sich, etwas zu tun? Ballreich weist in seiner Darstellung darauf hin, dass diese Entscheidung „etwas zu tun“ eine Energie mobilisiert. Diese Energie setzt Ballreich gleich mit dem Begriff „Motivation“, sich für die eigenen Bedürfnisse einzusetzen. Auf der Verhaltensebene agiert der Mensch aktiv, nimmt sich selbst ernst und erfüllt sein Bedürfnis. Gelingt dies mit der gewählten Strategie und den aktivierten Ressourcen, verändern sich sofort die Emotionen, er ist zufrieden, glücklich und entspannt. Nach Antonovsky hat er seine Widerstandsressourcen aktiviert und Bedeutsamkeit erlangt. Nach Frankl hat diese Selbststeuerung „Sinn“ gebracht, denn der Mensch hat ein Werk, eine Handlung vollbracht (vgl. S. 28 in dieser Arbeit) und seine Emotionen verändert. Falls sich dieses Zufriedenheitsgefühl noch nicht im ersten Anlauf einstellen sollte, kann der Mensch sich wieder neu entscheiden, ob und was er tut.

2.2.7 Fazit

- Wenn wir Menschen eine herausfordernde Situation verstehen und als bedeutsam betrachten, wenn wir uns selber als fähig erachten, (s. Ballreich, R. 2011, Abb. S. 116) gelingt es meistens, die für die Lösung notwendigen Ressourcen zu entwickeln und diese handhabbar zu machen. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 130)

- Menschen müssen eine Chance oder einen Sinn in der zukünftigen Ausrichtung ihres Handelns erkennen, damit sie ihre Kräfte mobilisieren. (vgl. Frankl, V. 2011, S. 48)
- Jeder Mensch entscheidet sich bewusst oder unbewusst, ob er sich einem Stressor aktiv entgegenstellt und sich entsprechend verhält. Diese aktive Entscheidung ist eine wichtige Schnittstelle, ob jemand eine Situation als Herausforderung oder Überforderung erlebt. (Ballreich, R. 2011, S. 115f) Im ersten Fall können sich gesunde Widerstandsressourcen aufbauen und als Stärkung erfahren werden. Wenn sich jemand gegenüber einem Stressor passiv und meist defensiv verhält, erfährt er den Stressor vermutlich als störend und negativ, weil seine Defizite in den Vordergrund rücken. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 108) Für beide Verhaltensweisen ist der Mensch verantwortlich. (vgl. Frankl, V. 2011, S. 47)
- Sinnvolles Leben wird ermöglicht im Handeln und indem wir etwas / jemanden bewusst erleben. Wir sind es selber, die unser Leben als sinnvoll respektive sinnlos bewerten und dementsprechend gestalten. (vgl. Frankl, V. 2011, S. 99)
- Das innere Selbst-Verständnis und die entsprechende Resonanz aus der Umwelt wirken sich längerfristig auf unser gesundheitliches Wohlbefinden aus. (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 52 und S. 142)
- Wir Menschen können uns jederzeit neu entscheiden und uns dementsprechend anders verhalten. (vgl. Frankl, V. 2011, S. 99)
- Eine Gruppe / ein Team besitzt ebenso ein Kohärenzgefühl (SOC), das dasjenige eines Individuums ins Positive und auch Negative beeinflussen kann. So könnten sich z.B. verwahrloste Kinder in einer Gruppe mit einem starken SOC hervorragend entwickeln. (vgl. Antonovsky, 1997, S. 159)

2.3 Neurobiologische Erkenntnisse

In diesem Kapitel soll die Frage beantwortet werden, inwiefern die neuesten Erkenntnisse aus der Neurobiologie Auswirkungen auf die Motivation und auf das Handeln von Menschen haben könnten. Weiter stellt dieser Theorieteil Erkenntnisse aus deutschen Untersuchungen mit Lehrpersonen vor. Daraus werden Fakten abgeleitet, welche für eine engagierte und gesunde Berufsausübung von Lehrpersonen relevant sein können.

2.3.1 Die neurobiologische Entdeckung der Spiegelneuronen

Bauer (vgl. 2006, S. 18ff) unterscheidet Nervenzellen: Zum einen in Handlungsneuronen, welche unsere Handlungen steuern, so dass wir zielgerichtet Aktionen ausführen können. Zum andern in Bewegungsnerven, welche das Kommando und die Kontrolle über Muskelaktionen führen. Die Handlungsneuronen speichern Pläne, wie wir zu gezielten Handlungen kommen. Sie befinden sich vorgelagert zu den Bewegungsnerven in unserem Gehirn. Aktiviert werden sie bereits beim Nachdenken und wenn wir uns etwas vorstellen.

„Handlungsvorstellungen, über die häufig nachgedacht wurde, haben eine bessere Chance, realisiert zu werden, als solche, die vorher nicht einmal als Idee vorhanden waren.“ (Bauer, J. 2006, S. 23)

An geschilderten Versuchen zeigt Bauer auf, dass ein Affe im Stande ist, Pläne für sein Handeln zu modifizieren, respektive Taktiken zu entwickeln, damit er auf eine andere Art an sein Ziel gelangt. Die neurobiologische Sensation besteht darin, dass es zu Messimpulsen im Gehirn kommt, als „der Affe beobachtete, wie jemand anders nach der Nuss auf dem Tablett griff.“ (Bauer, J. 2006, S. 23) Damit entdeckte man die neurobiologische Resonanz. Diese Resonanz entsteht durch

„Nervenzellen, die im eigenen Körper ein bestimmtes Programm realisieren können, die aber auch dann aktiv werden, wenn man beobachtet oder auf andere Weise miterlebt, wie ein anderes Individuum dieses Programm in die Tat umsetzt“. (Bauer, J. 2006, S. 23)

Diese Nervenzellen werden Spiegelneuronen genannt. Bauer (vgl. 2006, S.24) weist darauf hin, dass selbst Geräusche, ein Gespräch, bei dem jemand hört, dass von einer bestimmten Handlung gesprochen wird, diese Spiegelneuronen in Resonanz bringen. Diese Spiegelneuronen befinden sich beim Menschen in dem Hirnareal, in dem sich die Nervenzellnetze befinden, die Sprache produzieren. (vgl. Bauer, J. 2006, S. 25)

Was ein Mensch beobachtet, löst in ihm also eine innere Simulation und Erfahrung aus; „indem er das, was er beobachtet, unbewusst als inneres Simulationsprogramm erlebt, versteht er, und zwar spontan und ohne nachzudenken, was der andere tut.“ (Bauer, J. 2006, S. 27) Damit erlebt der Beobachter innerlich und unbewusst sozusagen ein Spiegelbild dessen, was der andere tut. Diese innere Spiegelung ist einem bewussten Zugriff, wie z.B. einer intellektuellen Analyse der beobachteten Handlung, nicht zugänglich. Sie ist vielmehr unreflektierte Gewissheit, eine implizite Annahme, die dadurch unser menschliches Selbstverständnis steuert. (vgl. Bauer, J. 2006, S. 27)

Damit machen Spiegelphänomene Situationen - ob zum Guten oder zum Schlechten - vorhersehbar.

„Sie erzeugen ein Gefühl, das wir Intuition nennen und das uns ahnen lässt, was kommen könnte. Was die Intuition ahnt, ist nicht dem Zufall überlassen.“ (Bauer, J. 2006, S. 29)

Somit kann die Beobachtung eines Kindes ausreichen, wenn es z.B. sieht, dass die Lehrperson gerade ihren Blick suchend über die Schülerinnenpulte schweifen lässt, dass das Kind, durch die dazu passenden Spiegelneuronen aktiviert, genau „weiss“, was die Lehrperson sucht, sich ebenfalls umguckt und schaut, wo das gesuchte Heft liegen könnte. (vgl. Bauer, J. 2006, S. 31)

Bei Stress, Angst und Anspannung werden Signale der Spiegelneuronen massiv reduziert. Es kann sogar so weit kommen, dass dann das ganze System der Spiegelneuronen aussetzt.

„Das Vermögen, sich einzufühlen, andere zu verstehen und Feinheiten wahrzunehmen () (und – Verf.) die Fähigkeit zu lernen,“ (Bauer, J. 2006, S. 35) nimmt dann markant ab.

Handlungen, die wir zum ersten Mal erleben, sei es Liebevolles oder Schreckliches, aktivieren diese Handlungsneuronen. Sie schmieden Pläne, Möglichkeiten und Szenarien, wie dieses Verhalten vollendet werden könnte. Was als Möglichkeit dieser Handlungen im Gehirn gespeichert ist, kann - muss aber nicht - wieder zur Anwendung kommen. (vgl. Bauer, J. 2006, S. 37)

[...]


[1] (vgl. Gruppeninterview-Leitfaden im Anhang F auf S. 140)

[2] Im Kibbuz dominieren einheitliche Strukturen, die geordnet, vorhersehbar und erklärbar wahrgenommen werden können, (vgl. Antonovsky, A. 1997, S. 60) wie z.B. Rituale des gemeinsamen Essens, gemeinsame Pausen und ritualisierte Veranstaltungen im Gemeinschaftsraum, die Routine, dass zu einer ganz bestimmten Zeit das Kind in die Spielgruppe, der Jugendliche zur Arbeit geholt und hingebracht wird. Für uns aus dem Westen wirken diese klar vorgegebenen Rhythmen, Routinen und Rituale eher starr und ungewohnt. Antonovsky bezeichnet sie jedoch als „harmonische Kontinuität“, (S. 60) in der die Sicherheit respektive die Verstehbarkeit gewährleistet ist.

Details

Seiten
127
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783668711310
ISBN (Buch)
9783668711327
Dateigröße
1.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v212695
Institution / Hochschule
ARGE Bildungsmanagement Wien
Note
1
Schlagworte
Motivation ältere Lehrpersonen Widerstandsressourcen Sinnfrage Beziehungsgestaltung Stressbearbeitung Kohärenzgefühl Leistungs- und Arbeitsfähigkeit von älteren Mitarbeitenden

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Titel: Woraus beziehen Primar-Lehrpersonen 50+ ihre motivationalen Ressourcen, um den täglichen Herausforderungen des Alltags zu entsprechen?