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Mädchen spielen mit Puppen - Jungen auch?

Vorstellung eines konkreten Unterrichtskonzepts zur möglichen Thematisierung von Geschlechterstereotypen im Deutschunterricht der Grundschule

Examensarbeit 2012 38 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Typisch Mädchen – typisch Junge?
1.1. Geschlechterzuschreibungen und Rollendifferenzierungen
1.2. Kindliche Wahrnehmung von Geschlechterzuschreibungen
1.3. Die Schule als Lern- und Gestaltungsraum kritischer Reflexion von Geschlechterstereotypen
1.4. Einfluss und Bedeutung der Lehrenden bei der Entwicklung und Hinterfragung von Geschlechterstereotypen

2. Das Bilderbuch und der kindliche Rezipient
2.1. Was ist ein Bilderbuch?
2.2. Funktionen des Bilderbuches
2.3. Das Bilderbuch als Fenster zur Welt
2.4. Welche Bilderbücher eignen sich zur Thematisierung von Geschlechterstereotypen mit Grundschulkindern?
2.5. Das Bilderbuch „Paul und die Puppen“
2.5.1 Inhaltliche Zusammenfassung
2.5.2. Inhaltliche Aspekte und ihre Bedeutung für eine (erste) kritische Auseinandersetzung mit Geschlechterstereotypen

3. Unterrichtssequenz zum Bilderbuch „Paul und die Puppen“
3.1. Vorüberlegungen zur Sequenz und zur Lerngruppe
3.2. Darstellung didaktisch-methodischer Entscheidungen
3.2.1. Tabellarische Sequenzplanung
3.2.2. Einordnung in den Rahmenplan
3.2.3. Begründung der Unterrichtssequenz und ihrer Strukturierung

4. Die einzelnen Unterrichtsstunden zum Bilderbuch „Paul und die Puppen“
4.1. Didaktisch-methodische Darstellung und Begründung der ersten Stunde
4.2. Reflexion der ersten Stunde
4.3. Didaktisch-methodische Darstellung und Begründung der zweiten Stunde
4.4. Reflexion der zweiten Stunde
4.5. Didaktisch-methodische Darstellung und Begründung der dritten Stunde
4.6. Reflexion der dritten Stunde
4.7. Didaktisch-methodische Darstellung und Begründung der vierten Stunde
4.8. Reflexion der vierten Stunde
4.9. Didaktisch-methodische Darstellung und Begründung der fünften Stunde
4.10. Reflexion der fünften Stunde

5. Schlussbetrachtungen

6. Literaturverzeichnis

0. Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, welche Bedeutung einseitige Geschlechterzuschreibungen für die kindliche Entwicklung haben können. Sie beleuchtet, wie Kinder selbst Geschlechterzuschreibungen wahrnehmen und wie sie mit diesen umgehen. Anschließend soll betrachtet werden, welchen Einfluss Schule und Lehrkräfte auf die Entwicklung einer kritischen Reflexion von einseitigen Geschlechterzuschreibungen und Geschlechterstereotypen nehmen können und sollten.

In diesem Zusammenhang wird ein schulpraktisches Beispiel geliefert, indem eine Unterrichtssequenz zur Thematisierung von Geschlechterstereotypen im Deutschunterricht einer ersten Klasse vorgestellt und darlegt wird, wie für jene Lerngruppe ein direkter Zugang zum Thema geschaffen werden kann, ohne die Schüler[1] zu überfordern. Geeignet scheint hierfür der Einsatz eines Bilderbuches, weswegen zunächst dargestellt wird, was ein Bilderbuch ist und welche Relevanz Bilderbücher für die kindliche Sozialisation haben können. Es wird darauf eingegangen, welche Bilderbücher sich für die Thematisierung von Geschlechterstereotypen mit Grundschülern eignen könnten und ein solches Bilderbuch vorgestellt – „Paul und die Puppen“[2].

Im praktischen Teil der Arbeit wird die Planung, Durchführung und Reflexion der Unterrichtssequenz im Mittelpunkt stehen und in einer abschließenden Betrachtung noch einmal reflektierend zusammengefasst, ob das Vorhaben, bereits mit Schülern einer ersten Klasse Geschlechterstereotypen zu thematisieren, in der entsprechende Lerngruppe tatsächlich gelingen konnte.

Die Entscheidung für diese Unterrichtssequenz ergab sich aus verschiedenen Gründen. Einerseits interessiere ich mich persönlich seit meinem Studium für die Thematik. Andererseits konnte ich schon häufig feststellen, dass Geschlechterzuschreibungen durchaus auch in jener ersten Klasse eine große Rolle spielen. So steht z.B. Anna[3] oft weinend vor mir, weil sie wieder als Junge bezeichnet wurde – und das nur, weil sie kurze Haare hat. Einige Mädchen wollen zudem regelmäßig für ihre schönen Frisuren, einige Jungen für ihre Schnelligkeit und Stärke gelobt werden. Tom z.B. behauptet zudem gerne, er müsse nicht Seilspringen, denn das machen nur Mädchen. André wiederum versteht die Welt nicht mehr, wenn Andere lachen, weil er mit einer rot gefärbten Haarsträhne in die Schule kommt.

Diese Beispiele machen deutlich, dass bereits Erstklässler mit konkreten Erwartungen an ihr geschlechtsspezifisches Verhalten und Aussehen konfrontiert werden. Sie versuchen, diese Erwartungen zu deuten, (meistens) zu erfüllen und fordern sie gleichzeitig auch von anderen Kindern ein. Erwartungen können ihnen Halt und Orientierung bieten und ermöglichen darüber hinaus eine Identifikation. Eine einseitige Identifikation sollte allerdings vermieden werden. Sinnvoller ist es, vor allem jungen Menschen unterschiedliche Handlungs- und Verhaltensmuster aufzuzeigen. Denn nur so kann bei ihnen ein Bewusstsein dafür entstehen, dass einseitige Geschlechtszuschreibungen die individuelle Entwicklung einschränken und darüber hinaus zu Benachteiligungen führen können.[4] Eine frühzeitige Thematisierung und Reflexion im Unterricht hingegen kann meiner Ansicht nach helfen, Schüler, unabhängig von ihrem Geschlecht, darin zu unterstützen, ihre individuelle Persönlichkeit zu entfalten und im besten Fall reflektierende Erwachsene zu werden.[5]

1. Typisch Mädchen – typisch Junge?

1.1. Geschlechterzuschreibungen und Rollendifferenzierungen

In allen Kulturen ist das Geschlecht ein wichtiges und identitätsstiftendes Merkmal mit dem alle Menschen von Geburt an konfrontiert werden. In diesem Zusammenhang gibt es verschiedene Erklärungsansätze zu den Geschlechtern und ihren vermeintlichen Unterschieden[6], deren spezifische Darlegung allerdings den Rahmen dieser Arbeit überschreiten würde. Es muss jedoch betont werden, dass die, nach wie vor weit verbreitete Annahme, die Unterschiede zwischen den Geschlechtern seien biologisch bedingt, nicht tragbar ist, da kein eindeutiger Zusammenhang zwischen genetischer Ursache und der Auswirkung auf geschlechtsspezifische Verhaltensweisen besteht.[7]

Dennoch werden bereits an Neugeborene unterschiedliche Erwartungen gestellt, abhängig davon, ob sie Jungen oder Mädchen sind. Dadurch lernen Kinder schnell, was in ihrer Kultur als „(…) männlich und als weiblich (…)“[8] bezeichnet und anerkannt wird: “Kinder inszenieren sich als Jungen oder Mädchen mittels Stimme, Gesten und Kleidung in verschiedenen Situationen (Alltag, Spiel, gegenüber Erwachsenen), bereits bevor sie körperliche Merkmale entwickeln. Sie erproben ihre Inszenierung und orientieren sich dabei häufig an Vorbildern (…)“[9]. Dieser Prozess der Identifizierung mit dem eigenen Geschlecht kann durchaus Orientierung und Sicherheit bieten. Als Teil der menschlichen Sozialisation wird er immer entscheidend vom Umfeld eines Kindes geprägt, welches nicht nur das Elternhaus, sondern auch Medien, Gleichaltrige sowie Schule und Kindergarten umfasst. Problematisch ist, dass Geschlechterzuschreibungen und Rollendifferenzierungen viel zu oft routiniert an Kinder weiter gegeben werden, obwohl durch sie oft Vorurteile gefestigt und negative Zuschreibungen an das entsprechende Geschlecht gebunden werden, wodurch vor allem auch Benachteiligungen entstehen können.[10]

Wenn im Folgenden dargestellt werden soll, inwieweit Schule als Lern- und Gestaltungsraum Möglichkeiten bietet, um der Verhärtung von Geschlechterstereotypen entgegenzuwirken und welche Funktion dabei den Lehrpersonen zufällt, dann sollte zunächst betrachtet werden, ob Kinder geschlechtsspezifische Erwartungen an sich überhaupt wahrnehmen und wenn ja, wie sie mit diesen umgehen. Erst vor diesem Hintergrund können weitere Überlegungen zum Umgang mit Geschlechterstereotypen in der Grundschule plausibel dargelegt werden.

1.2 . Kindliche Wahrnehmung von Geschlechterzuschreibungen

Es ist bisher schon deutlich geworden, dass Kinder bereits in jungen Jahren über festgelegte Geschlechterstereotypen verfügen. Diese bleiben bis zur Pubertät relativ starr, was auf den sozialkognitiven Entwicklungsstand Heranwachsender zurückgeführt wird: Erst nach und nach können sie die Perspektive Anderer übernehmen und ihrer eigenen gegenüber stellen. Dies ermöglicht schließlich, Erwartungen an die eigene Person mit den Erwartungen an andere Personen zu vergleichen und zu hinterfragen, wie jene Erwartungen zu verstehen sind. Dies gilt auch für geschlechtsspezifische Erwartungen.[11]

Befragungen von 1980 und 2010 dazu, wie Mädchen und Jungen im Alter von etwa zehn Jahren ihr eigenes und das andere Geschlecht wahrnehmen, haben ergeben, dass Jungen zufriedener mit ihrem Geschlecht sind. Sie empfinden sich schon in diesem Alter als das stärkere Geschlecht: Sie seien körperlich, technisch sowie mathematisch überlegen, während sie Mädchen oft als „Zicken“[12] wahrnehmen. Im Gegensatz dazu haben viele Mädchen ein positives Bild von Jungen, da diese eine „(…) größere Handlungs- und Bewegungsfreiheit“[13] hätten. Kritische Äußerungen betreffen meistens das soziale Verhalten der Jungen. Mädchen gefällt an sich, dass sie „anderen helfen“[14], „fürsorglich“[15] sind und „gut aussehen“[16]. Alles Merkmale, die stereotypisch nicht nur von Mädchen, sondern auch von Frauen erwartet werden. Die Annahme, dass sich 2010 das gesellschaftliche Bewusstsein hin zu mehr Gleichheit zwischen den Geschlechtern und weg von konkreten Erwartungen sowohl an das eine als auch an das andere Geschlecht entwickelt hat und somit auch Kinder Geschlechtszuschreibungen mittlerweile anders wahrnehmen, bestätigt sich nicht. Vielmehr stimmen die Ergebnisse aus beiden Jahren nahezu überein. Erschreckend ist zudem, dass Mädchen 2010 durchweg gerne Mädchen sind, weil sie „schöne Haare haben“[17] und sich „schön anziehen können“[18], sich also nahezu ausschließlich auf ihre Attraktivität beziehen. Klug oder sportlich zu sein scheint hingegen keine Bedeutung zu haben. Äußerungen wie „Eigentlich ist es egal, ob man ein Junge oder ein Mädchen ist, weil das, was ein Mädchen machen kann, auch ein Junge kann. Und umgekehrt(…)“[19] sind selten.

Diese exemplarischen Äußerungen von Mädchen und Jungen offenbaren einerseits, dass Kinder bereits sehr genau wahrnehmen können, welche geschlechtsspezifischen Erwartungen an sie gestellt werden, wobei sie diese aber (noch) kaum individuell reflektieren und deuten können.[20] Andererseits wird deutlich, dass Geschlechterstereotype unbedingt weiterhin thematisiert werden müssen, um Kinder nicht zu Erwachsenen werden zu lassen, für welche die Verschiedenheit zwischen Männern und Frauen scheinbar gegeben ist und welche diese Ansicht schließlich an ihre Kinder weiter geben. Ein Teufelskreis, der durchbrochen werden sollte. Heranwachsenden sollte die Chance gegeben werden, über bestehende Rollenklischees altersgemäß kritisch nachzudenken. Bereits die Grundschule kann hierfür als Lern- und Gestaltungsraum dienen.

1.3. Die Schule als Lern- und Gestaltungsraum kritischer

Reflexion von Geschlechterstereotypen

Kinder brauchen Raum und Zeit, um scheinbar Selbstverständliches zu hinterfragen, Irritation sowie Vergewisserung zu zulassen, die eigene Wahrnehmung zu sensibilisieren und eine Identitätsfindung jenseits von Geschlechtszuschreibungen zu finden.[21]

Wie bereits erwähnt, kann und sollte schon die Grundschule in diesem Zusammenhang als Lern- und Gestaltungsraum einen Rahmen bieten, um „(…) mit […] Kindern über […] Festlegungen nach[zu]denken, sie [zu] hinterfragen und ein Spektrum an Rollenmustern [zu] entfalten (…)“[22]. Dabei sollten Stärken geschult, Unausgeglichenheiten aber entgegen gewirkt werden. Inhaltlich sollten lebenspraktische und ganzheitliche Angebote zur Verfügung stehen sowie die Schule nach außen und nach innen geöffnet sein, was z.B. so aussehen kann, dass Außenstehende in die Schule eingeladen werden, um über ihre (geschlechtsuntypischen) Berufe zu sprechen, um so Jungen und Mädchen (bisher) unbekannte Varianten und Möglichkeiten vorzustellen.[23]

Schule kann darüber hinaus in unterschiedlichen Dimensionen ein Raum sein, um kritisch über Geschlechterstereotype zu reflektieren: „[Sie] kann ein Lernraum sein, der korrigiert, gegensteuert, der hilft, Verhaltensprinzipien in die Balance zu bringen und die einzelnen Jungen und Mädchen ihr ganz individuelles Profil finden [zu lassen]. [Schule] ist angesichts der vorgängigen und parallel existierenden Sozialisationseinflüsse nicht ohnmächtig, nicht allmächtig, wohl aber partiell mächtig.“[24] Dabei sollten Geschlechterstereotype aber nicht permanent thematisiert werden, da auch so Vorurteile geschürt und verstärkt werden können. Sinnvoll und hilfreich ist sicherlich immer ein geschlechtergerechtes Konzept für die ganze Schule[25], welches u.a. auch die regelmäßige Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte beinhalten sollte. Aber schon der Einfluss und die Bedeutung der einzelnen Lehrkraft darf nicht unterschätzt werden.

1.4. Einfluss und Bedeutung der Lehrenden bei der Entwicklung

und Hinterfragung von Geschlechterstereotypen

Obwohl oft beklagt wird, Lehrer hätten im Vergleich zu anderen Faktoren kaum Einfluss auf einzelne Schüler, spielen sie in Wahrheit immer eine wichtige Rolle bei deren Sozialisation, denn sie sind immer Vorbild.[26] So auch in Bezug auf die Entwicklung und Hinterfragung von geschlechtsbezogenen Erwartungen.

Führt man sich zunächst vor Augen, dass nach wie vor mehr Frauen als Männer in Grundschulen tätig sind, wird deutlich, dass dies die Meinung verstärken kann, Frauen seien eher für soziale Berufe wie z.B. das Erziehen geeignet. Da es indes nicht Anliegen dieser Arbeit ist, jenes Phänomen genauer zu analysieren, soll die Verteilung von männlichen und weiblichen Lehrkräften in Grundschulen hier aber nicht im Detail betrachtet werden.

Entscheidend ist an dieser Stelle, dass die meisten Lehrkräfte ihr eigenes pädagogisches Handeln als geschlechtsneutral wahrnehmen, d.h., dass sie meinen, Jungen und Mädchen unabhängig von ihrem Geschlecht zu behandeln. In Wirklichkeit reagieren Lehrer im Schulalltag allerdings nur selten neutral auf das Verhalten ihrer Schüler und begründen jenes sogar oft direkt mit der angeblichen Verschiedenheit von Mädchen und Jungen, indem sie sich bspw. zu Äußerungen hinreißen lassen wie „Mädchen sind fleißiger, eifriger, vorsichtiger (…)“[27] oder „Jungen sind natürlich von der Disziplin her schwieriger“.[28] Scheinbar sind die meisten Lehrer sich aber gar nicht darüber bewusst, dass sie somit auf Stereotype reagieren und, in der Wechselwirkung, auch agieren. Dies kann bewirken, dass Schüler vorrangig geschlechtsspezifische Rückmeldung erhalten,

[...]


[1] Im Sinne der besseren Lesbarkeit werden in der vorliegenden Arbeit ausschließlich männliche Formen verwendet, die aber immer auch weibliche Personen einbeziehen.

[2] Lindenbaum, Pija: Paul und die Puppen. Weinheim/Basel: Beltz. 2008. [Im Folgenden zitiert als [Paul]].

[3] Alle Namen der Kinder wurden geändert

[4] Sasse, Ada/ Valtin, Renate: Als Frau geboren? Geschlechterstereotype und Rollendifferenzierungen. In: Deutsch differenziert. Zeitschrift für die Grundschule 1/2011. S. 10. [Im Folgenden zitiert als [Sasse/Valtin 2011/a]].

[5] vgl. http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene_und_curriculare_materialien/grundschule/Deutsch-RLP_GS_2004_Brandenburg.pdf S. 7. [Im Folgenden zitiert als [Rahmenplan]].

[6] Börner, Simone/Buchholz, Thomas: Geschlechtsunterschiede – Erklärungsansätze und Strategien. In: Deutsch differenziert. Zeitschrift für die Grundschule. 1/2011. S.7. [Im Folgenden zitiert als [Börner/Buchholz 2011]]

[7] Kasten, Hartmut: Weiblich – männlich. Geschlechterrollen durchschauen. 2. Auflage. München: Reinhardt. 2003. S. 34.

[8] Sasse/Valtin 2011/a. S. 10.

[9] Michalek, Ruth/ Schönknecht, Gudrun: Junge sein – Mädchen sein: Forschungsstand und Perspektiven. In: Heinzel, Frederike(Hrsg.): Kinder in Gesellschaft. Was wissen wir über aktuelle Kindheiten? Frankfurt/Main: Grundschulverband. 2010. S. 93. [Im Folgenden zitiert als [Michalek/Schönknecht 2010]].

[10] vgl. Börner/ Buchholz 2011, S. 7.

[11] vgl. Ludwig, Heidrun/Ludwig, Peter H.: Disparitäten bei Erfolgserwartungen zwischen Schülerinnen und Schülern. Eine Einführung In: Ludwig, Heidrun/Ludwig, Peter H. (Hrsg.): Erwartungen in himmelblau und rosarot. Effekte, Determinanten und Konsequenzen von Geschlechterdifferenzen in der Schule. Weinheim/ München: Juventa Verlag. 2007. S.7ff. [Im Folgenden zitiert als [Ludwig 2007]].

[12] Sasse, Ada/Valtin, Renate: Ich bin gerne ein Mädchen. Ich bin gerne ein Junge. Selbstbilder von Kindern in der Grundschule. In: Deutsch differenziert. Zeitschrift für die Grundschule 1/2011. S. 15. [Im Folgenden zitiert als [Sasse/Valentin 2011/b]].

[13] ebd. S. 15.

[14] ebd. S.15.

[15] ebd. S.15.

[16] ebd. S.15.

[17] ebd .S.15.

[18] ebd. S.15.

[19] ebd.S.15.

[20] vgl. Sasse/Valentin 2011/b. S.15.

[21] vgl. Börding, Monika: Eigenen Stereotypen auf der Spur. Gender – Trainings für Lehrerinnen und Lehrer – eine Annäherung. In: Grundschule 9/2009. S.34. [Im Folgenden zitiert als [Börding 2009]].

[22] Vach, Karin: Blauer Hund. Ein Bilderbuch für Mädchen und Jungen. In: Deutsch differenziert. Zeitschrift für die Grundschule 1/2011. S.22.

[23] vgl. Scholand, Barbara: Gerecht?! Geschlechtergerechtigkeit in Schule und Unterricht. In: Grundschule 9/2009. S. 17. [Im Folgenden zitiert als [Scholand 2009]].

[24] Sielert, Uwe: Das Anderssein anerkennen. Was Jungen und Mädchen unterscheidet – was Jungen und Mädchen brauchen. In: Grundschule 9/2009. S.12.

[25] vgl. Michalek/Schönknecht 2010. S.100.

[26] vgl. Michalek/Schönknecht 2010. S.100.

[27] Kratky, Michael/Mayer, Edgar: Sein oder Schein? Doing Gender aus der Sicht von Lehrerinnen und Lehrern. In: Grundschule 9/2009. S.27. [Im Folgenden zitiert als [Kratky/Mayer]].

[28] ebd. S. 27.

Details

Seiten
38
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656415114
ISBN (Buch)
9783656415671
Dateigröße
736 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v212668
Note
1,0
Schlagworte
möglicher umgang geschlechterstereotypen deutschunterricht grundschule

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