Förderung devianter Jugendlicher durch erlebnispädagogische Maßnahmen

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Die Erlebnispädagogik
2.1 Erfahrung als Resultat des Erlebnisses
2.2 Die Rolle des/der Leiters/in in der Erlebnispädagogik
2.3 Lernen in der Erlebnispädagogik
2.4 Ansätze der Erlebnispädagogik

3. Gesellschaftliche Ursachen für deviantes Verhalten
3.1 Die Sucht nach Erlebnissen - Die Individualisierung der Gesellschaft und der Wandel des Erlebens
3.2 Die Suche nach dem Kick - Die Bedeutung des Erlebnisses für die Jugend
3.3 Anknüpfpunkte für die Erlebnispädagogik
3.4 Erlebnispädagogik - Ein spezieller Ansatz für Jungen?

4. Fazit

5. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Erlebnispädagogik wird häufig als Urlaub und Freizeitspaß missverstanden. Vor allem in Medien wird ein Bild produziert, das den Anschein macht, als würden aufsässige Jugendliche für ihr Verhalten mit einer individuellen Reise in ein fernes Land belohnt. Allerdings scheint es so, als wüssten die Produzenten solcher Bilder nichts über die Wirkweise einer solchen Maßnahme. In dieser Arbeit wird dem Leser vermittelt, welche Modelle für erlebnispädagogische Settings bestehen und was es für eine erfolgreiche Maßnahme zu beachten gilt. Darüber hinaus werden gesellschaftliche Strukturen analysiert, die dazu beitragen, deviantes Verhalten auftreten zu lassen. Anhand dieser Analyse wird erkennbar, warum gerade die Erlebnispädagogik so viel Förderpotential besitzt in der Arbeit mit devianten Jugendlichen. Eine mögliche Definition lautet: „Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten“ (Heckmair/Michl 2004, S. 102). Eine einheitliche Definition gibt es zwar bislang noch nicht, aber diese Definition beschreibt sehr gut worauf es bei den Maßnahmen ankommt und auch welchen Anspruch Erlebnispädagogen/innen an sich selbst stellen.

Einer der großen Vordenker der Erlebnispädagogik ist Jean Jaques Rousseau, der im 18. Jahrhundert lebte. Er entwickelte die Idee der Minimalerziehung. Hierbei sollte ein Erzieher lediglich dafür zuständig sein, äußere Einflüsse von seinem Zögling fern zu halten. Er wollte somit erreichen, dass das Fehlverhalten und die Konsequenz daraus für den Zögling unmittelbar spürbar sind (vgl. ebd., S. 18). Außerdem sollte der Zögling alles was für ihn relevant ist zu erfahren auch selbst erleben und es nicht beigebracht bekommen. Bei einer Wanderung mit einer Gruppe Jugendlicher könnte dieses Prinzip so aussehen: Die Jugendlichen wandern ihres Weges und vergessen dabei sich um neue Nahrung zu kümmern. Der Betreuer lässt sie einfach weiter wandern, obwohl er die Problematik bereits bemerkt hat. Wenn die Jugendlichen später feststellen, dass sie keine Nahrung mit sich tragen und die ganze Nacht mit hungrigen Bäuchen verbringen, wird ihnen dieser Fehler wahrscheinlich nicht noch einmal passieren. Sie würden somit lernen ihren Tagesablauf sorgfältiger zu organisieren.

Darüber hinaus kritisierte Rousseau bereits das Prinzip des Lernens an Schulen. Handlung, Erfahrung und Erlebnis empfiehlt er als Unterrichtsprinzipien, „denn Kinder vergessen leicht, was sie gesagt haben und was man ihnen gesagt hat, aber nicht, was sie getan haben und was man ihnen tat“ (Rousseau 1998, S. 80).

Diese von Rousseau kritisierte Erlebnisarmut an Schulen ist auch einer der Kritikpunkte der Reformpädagogik des frühen 20. Jahrhunderts (vgl. Heckmair/Michl 2004, S. 32). Eine der zentralen Personen in diesem Kontext ist Kurt Hahn der häufig als der Begründer der Erlebnispädagogik angesehen wird. Er sah in der Gesellschaft diverse Verfallserscheinungen, unter anderem den „Mangel an menschlicher Anteilnahme“, „Mangel an Sorgsamkeit“, „Verfall der körperlichen Tauglichkeit“ und „Mangel an Initiative und Spontanität“. Er wollte dem entgegenwirken, indem er einen mündigen Staatsbürger schafft, der in der Lage ist, Verantwortung zu übernehmen. Um dies zu erreichen legte er in seiner Erziehung Wert auf die Förderung des Forscher- und Tatendrangs, sowie die „Seligkeit des musischen Schaffens“ und die „Sehnsucht nach Bewährung im Ernstfall“ (Hahn 1958, S. 73).

Die Erlebnisarmut im alltäglichen Leben führt bei Jugendlichen häufig dazu, dass sie eigenständig Erlebnisse suchen, die sich in vielen Fällen in gesellschaftlich unerwünschten und riskanten Verhaltensweisen ausdrücken. Zusätzlich befriedigen sie mit diesem Verhalten oft ein narzisstisches Bedürfnis nach Selbstdarstellung (vgl. Heckmair/Michl 2004, S. 94). Es ist notwendig, Erlebnisse für Jugendliche zu schaffen, an denen sie wachsen und lernen können. Risiken für das eigene Leben werden in unserer Gesellschaft beinahe völlig durch Regulierungen von staatlicher Seite aus kontrolliert und verhindert. Die Bedrohungen unserer Zeit sind für den Einzelnen nicht mehr wahrnehmbar, als Beispiel wäre eine atomare Katastrophe zu nennen. Freud sagte: „[…] das Leben verliert an Gehalt und Interesse, wenn der höchste Einsatz des Lebens, das Leben selbst, in seinen Kämpfen ausgeschlossen ist […]“ (Heckmair/Michl 2004, S. 115, zit. N. Freud 1915). Die Erlebnispädagogik schafft viele Räume für Jugendliche, in denen sie Action und Abenteuer, Verwilderung und Verwegenheit, Einsamkeit und Gemeinsamkeit sowie Geborgenheit und Ausgesetzt sein in einem pädagogisch kontrollierten Setting erleben können (vgl. Heckmair/Michl 2004, S. 122). Hier können Situationen geschaffen werden, die objektiv völlig ungefährlich sind, jedoch subjektiv die größte Überwindung kosten. Somit kann das Selbstbild und das Selbstwertgefühl der Jugendlichen effizient gesteigert werden. Dies ist, was die Erlebnispädagogik schaffen will: Den Jugendlichen helfen an sich selbst zu wachsen. Auf diese Art kann ihnen vielleicht geholfen werden sich zumindest ein Stück weit wieder in die Gesellschaft zu integrieren.

2. Die Erlebnispädagogik

Die Erlebnispädagogik ist ein Lernfeld, dem der Anspruch der Ganzheitlichkeit zugrunde gelegt ist. Sie möchte nicht im Sinne von traditioneller Erziehung durch äußere Einwirkung Veränderungen bei ihren Adressaten/innen bewirken, sondern individuelle Aneignungsprozesse in den Vordergrund stellen. Die inneren Kräfte des jungen Menschen sind in diesem Kontext von besonderem Interesse. Es gilt Handlungs- und Lernsituationen zu schaffen, in denen die jugendhafte Emotionalität angesprochen und gestärkt werden kann (vgl. Fischer/Lehmann 2009, S. 129). Das bedeutet für die Praxis, dass Situationen geschaffen werden, die eine/n einzelnen Teilnehmer/in oder eine ganze Gruppe vor Herausforderungen stellen, die so unmittelbar und direkt sind, dass es scheinbar keine Möglichkeit gibt ihnen auszuweichen. Durch das Bewältigen oder Scheitern der Aufgabe, soll eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person hervorgerufen werden, die Veränderungen ermöglicht.

Kurt Hahn beschrieb diese Art des Lernens, als „Lernen durch Kopf, Herz und Hand“: Mit „Kopf“ sind hier die kognitiven Funktionen im Prozess des Lernens gemeint. Das heißt, es ist nötig, sich Wissen anzueignen, Zusammenhänge zu erkennen und die gesammelten Informationen zu verarbeiten. Mit „Herz“ sind die sensomotorischen Prozesse angesprochen. Hierunter ist zu verstehen, dass die innere und äußere Natur sinnlich begriffen, erfahren, ertastet und erfühlt werden soll. Mit innerer Natur sind hierbei Gefühle und intrasubjektive Vorgänge gemeint, die durch die Interaktion mit der natürlichen Umwelt hervorgerufen werden. Dies kann bedeuten, staunen zu lernen, Freude zu erfahren oder auch dankbar zu sein. Es kann aber auch bedeuten, Angst- und Bedrohungsgefühle zuzulassen und sie wahrzunehmen. Somit bewegt man sich auf einer Ebene der Affektivität. In diesem Bereich kann ein schöpferischer Umgang mit kritischen Situationen, mit der Natur und seinen Mitmenschen erlernt werden und er eignet sich zur praktischen Schulung der Phantasie. Mit schöpferischem Umgang ist gemeint, die Situation produktiv zu nutzen um seinem Ziel näher zu kommen. Unter „Hand“ sind handwerkliche Tätigkeiten zu verstehen, die in der Erziehungsidee von Hahn immer auch eine wichtige Rolle spielen (vgl. Heckmair/Michl 2004, S. 114f).

In Bezug auf die Adressaten/innen der Erlebnispädagogik ist zu vermerken, dass es im Prinzip keine Grenzen gibt. Aus dem Namen lässt sich bereits die Nähe zur Sozialen Arbeit erkennen, in deren Rahmen Erlebnispädagogik meistens stattfindet. Demnach bestehen die Adressaten überwiegend aus Kindern und Jugendlichen. Immer häufiger werden erlebnispädagogische Maßnahmen aber auch zur Arbeit mit Auszubildenden, Studenten und Erwachsenen benutzt. In betrieblichen Kontexten möchte man die Teambildung und das Teamwork innerhalb eines Betriebes fördern. Für diese Arbeit ist jedoch lediglich die Gruppe der Jugendlichen relevant (vgl. Fischer/Lehmann 2009, S. 128). Zudem eignen sich erlebnispädagogische Unternehmungen sowohl als präventive Maßnahme, als auch als rehabilitative Maßnahme. Das Ziel von erlebnispädagogischen Aktionen ist es Veränderungen in Bezug auf Lebensbeziehungen, Verhaltensmuster, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Wissen und Können und Erfahrungen und Einsichten zu bewirken, die den Teilnehmern/innen in ihrem weiteren Leben helfen dies erfolgreich zu gestalten (vgl. ebd., S. 168).

Aufgrund der Beschaffenheit der Maßnahmen, bei denen der Faktor Spaß und Abenteuer in der Regel enthalten ist, lässt sich davon ausgehen, dass zwischen dem Leiterteam und den Teilnehmern/innen ein offenes, freudvolles und freiwilliges Erziehungsgeschehen stattfinden kann (vgl. ebd., S. 129). Die Teilnehmer/innen sollen hierbei möglichst frei sein, ganz im Sinne von Rousseaus Prinzip der Minimalerziehung, allerdings ist diese Freiheit reduziert auf die selbstbestimmte und aktive Teilnahme an der gemeinschaftlichen Aktion (vgl. ebd., S. 130). Durch Gleichberechtigung, Freiwilligkeit und individuelle Spielräume, die sich in einem Kontext gemeinschaftlicher Gebundenheit befinden, ist der humane Grundcharakter erlebnispädagogischer Sozialbeziehungen zu erkennen (vgl. ebd., S. 165).

2.1 Erfahrung als Resultat des Erlebnisses

Es gibt drei Modelle verschiedener Disziplinen, wie es zu dem Erwerb von Erfahrungen kommt. Der Psychologie zur Folge resultieren Erfahrungen daraus, dass lernende Individuen ihre gesammelten Informationen dazu nutzen, ihre Modelle der Außenwelt zu erzeugen, zu erwerben und zu operationalisieren. Diese Außenweltmodelle können entweder durch evolutionär geprägte Erbanlagen vorprogrammiert sein, in der Entwicklung des jungen Menschen erworben und realisiert werden oder durch die persönlichen Beziehungen zur gesellschaftlichen Umwelt angeeignet werden (vgl. Fischer/Lehmann 2009, S. 127).

Aus erkenntnistheoretischer Betrachtungsweise entstehen Erfahrungen aus empirischem Wissen und seiner Erzeugung. Hiernach entwickeln sich Erfahrungen durch den direkten Kontakt des Individuums zu seinen gesellschaftlichen so wie natürlichen Umwelten, denen es praktisch und zweckorientiert gegenübertritt. Dabei ist die Ausprägung der Erfahrung abhängig von dem Maß an Vorerfahrungen und dem damit verbundenen Erkenntnisstand (vgl. ebd.).

Aus der Sicht der Pädagogik sind für die Erfahrungsbildung alle Prozesse bedeutsam, die sozial-kognitive, emotional-erlebnishafte und arbeitsbezogene-lebensweltliche Bereiche ansprechen, da in ihnen zum Großteil tätigkeits-, sowie praxisnah und damit anschaulich-vermittelnd gelernt werden kann. Es soll dabei nicht um den Erwerb von Basisqualifikationen im normativen Sinne gehen, sondern vielmehr um die Förderung der psychischen und physischen Ausgangsvoraussetzungen, die im Kindes- und Jugendalter gegeben sind und im Erfahrungslernen abverlangt werden (vgl. ebd.).

Aus diesen drei Beschreibungen wie Erfahrung entsteht, lässt sich ableiten, dass einer Erfahrung immer ein Erlebnis vorrausgeht, das erst durch die reflexive Betrachtung wirklich angenommen werden kann. Hierzu ist es notwendig, dass während des Erlebnisses auftretende Stimulationen und Gefühle abgespeichert und während der reflexiven Betrachtung kommuniziert werden. Erfahrung lässt sich somit als inneres Ereignis beschreiben, das durch eine subjektive Aktivität hervorgerufen wird und durch aktive kognitive Verarbeitungsprozesse für das Individuum nutzbar gemacht werden kann. Diese Erkenntnis ist insofern für die Erlebnispädagogik wichtig, da Freizeit- und Erlebniswelten Handlungsfelder beschreiben, die aus den Bedürfnissen ihrer Zielgruppen resultieren (vgl. ebd.).

2.2 Die Rolle des/der Leiters/in in der Erlebnispädagogik

Die Rolle des/der Gruppenleiters/in im Rahmen von erlebnispädagogischen Maßnahmen ist eine sehr schwierige, da sie nicht nur Leiter/in dieser Maßnahme, sondern in der Regel, zumindest bei mehrtägigen Unternehmungen, auch Teil der Maßnahme sind (vgl. Fürst 2009, S. 95). Walter Fürst hat vier Rollen herausgearbeitet, die ein Gruppenleiter einnehmen können muss:

1. Organisator und Vertreter von Normen und Werten:

In dieser Rolle ist das Leiterteam dafür verantwortlich, die Rahmenbedingungen zu gestalten, sowie die Aktion inhaltlich und formal vorzustrukturieren. Desweiteren hat es dafür Sorge zu tragen, dass die Sicherheit der Teilnehmer/innen gewährleistet wird. Darüber hinaus hat das Leiterteam für die Einhaltung gesetzlicher Bestimmungen, sowie für die vereinbarten Gruppennormen zu sorgen. In Bezug auf die Werte der einzelnen Leiter/innen sollte sich jedes Mitglied des Leiterteams seiner eigenen Wertmaßstäbe und deren Auswirkungen bewusst sein, da jede Intervention eine bestimmte Lebensweise bevorzugt und eine andere unterdrückt. Dieses Bewusstsein ist wichtig, da das Leiterteam die Teilnehmer/innen bei der Auseinandersetzung mit ihren Entwicklungsaufgaben begleitet und es in der Regel über die Teilnehmer/innen nicht viel weiß. Sowohl das Leiterteam als auch die Teilnehmer/innen befinden sich somit in einem Suchprozess (vgl. ebd., S. 95f).

2. Erlebnisgefährte:

Die Rolle des/der Erlebnisgefährten/in spielt nur bei mehrtägigen Expeditionen eine Rolle, da die Gruppenleiter/innen hier mit den Jugendlichen eine Lebensgemeinschaft auf Zeit bilden. Bei kurzen Interventionen kennt das Leiterteam die Lösung der meisten Aufgaben bereits, weswegen sie sich nicht aktiv am Geschehen beteiligen können. Durch die besonderen entwicklungspsychologischen Bedingungen zwischen Jugendlichen und Erwachsenen ist darauf zu achten, dass das Leiterteam authentisch ist und sich keine Sonderstellung genehmigt. Während der Jugendphase finden altersgemäße Ablösungsprozesse statt, die die Jugendlichen von den Erwachsenen distanzieren. Andererseits neigen Jugendliche dazu sich mit Erwachsenen oder einzelnen Aspekten des Erwachsenen zu identifizieren. Die Identifikationsprozesse werden weder bekämpft noch gefördert, sondern die Jugendlichen werden dabei unterstützt, herauszufinden welche der Anteile, mit denen sie sich identifizieren, zu ihnen selber passen. Die Grenze dieser Rolle ist dort erreicht, wo Jugendliche ihren Impulsen freien Lauf lassen, da das Leiterteam sein Tun immer nach pädagogischen Zielen ausrichten muss (vgl. ebd., S. 96f).

3. Experte für erlebnispädagogische Aktivitäten:

In dieser Rolle hat das Leiterteam stets darauf zu achten, dass die Sicherheit der Jugendlichen gewährleistet ist. Weiterhin ist es für die fachgerechte Anleitung, bei neu zu erlernenden Aufgaben, für die Jugendlichen, zuständig. Hierbei ist den Jugendlichen möglichst viel Freiraum zu gewähren, um sie ihre eigenen Ideen ausprobieren zu lassen und eventuell vorhandene Vorkenntnisse zu nutzen. Im Idealfall verfügen einzelne Gruppenleiter/innen neben persönlich-medienspezifischen Erfahrungen, also Erfahrungen und Qualifikationen im Bezug auf bestimmte Natursportarten, auch über didaktische Kenntnisse, um Fertigkeiten an ihre Gruppe zu vermitteln (vgl. ebd., S. 97f).

4. Begleiter von Erfahrungsprozessen:

Viele Teilnehmer/innen von erlebnispädagogischen Maßnahmen, besonders aus dem Bereich der Jugendhilfe, benötigen aufgrund vorheriger Sozialisationserfahrungen eine begleitende Intervention, um aus den gesammelten Erlebnissen Erfahrungen generieren zu können und sie in späteren Situationen des Alltags konstruktiv anwenden zu können (vgl. ebd., S. 99f).

Etwas allgemeiner beschreibt die Unterteilung in Hard-, Soft- und Meta Skills das Anforderungsprofil eines/einer Erlebnispädagogen/in.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Fähigkeitsprofile in der Gestalt von ‚hard skills‘, ‚soft skills‘ und ‚meta skills‘ (Fischer 1999, S. 227)

2.3 Lernen in der Erlebnispädagogik

Zunächst wird dargestellt, wie sich der erlebnispädagogische Prozess gestaltet. Dieser Prozess lässt sich in drei Phasen aufteilen. Die erste Phase ist die Phase der Lernmotivation, die zweite umfasst die Lernherausforderung und die dritte den Lerntransfer.

1. Phase Lernmotivation:

Die Herausforderungen bei einer erlebnispädagogischen Aktion sind für das Leiterteam die Motivation und die subjektiven Erwartungshaltungen der Teilnehmer/innen. Um die Teilnehmer/innen auf die Aktion einzustimmen, bieten sich Interaktions- und Vertrauensübungen an. Darüber lässt sich feststellen, in wie weit die an der Aktion Beteiligten, sowohl die inhaltlichen Vorgaben als auch die Zielvorgaben annehmen. Durch diese ersten Übungen sollen Aktivierungs- und Motivationsprozesse ausgelöst werden. Drei Aspekte sollten in dieser ersten Phase auf jeden Fall berücksichtigt werden. Zunächst ist hier die Sicherung und Bereitstellung aller materiellen Bedingungen der erlebnispädagogischen Lernsituation zu nennen. Konkret bedeutet dies, dass das Leiterteam ein Medium, die Ausrüstung und sonstige Instrumente auswählt und bereitstellt, sowie die allgemeinen Organisationsbedingungen sichert. Die allgemeinen Organisationsbedingungen umfassen zum Beispiel Verpflegung und Unterkunft. Der zweite Aspekt umfasst die gemeinschaftliche Bestimmung von Handlungsplänen und Vorgehensweisen, die für den Gruppenaufbau notwendig sind. Hierrunter sind zunächst die Verteilung personeller Zuständigkeiten zu verstehen. Also die Klärung, wem aus der Gruppe welche Aufgabe zu Teil wird, welche Verantwortung damit verbunden ist und was davon abhängt. Des Weiteren gilt es Erfolgs- und Misserfolgskriterien zu klären, sowie die Struktur und das Bewertungssystem in gemeinschaftlichen Reflexionsphasen. Der dritte Aspekt besagt, dass die Inhalte der beiden vorherigen Aspekte nicht als festgesetzte Dogmen zu behandeln sind, sondern über innere Offenheit und Elastizität verfügen müssen, um auf aktuelle Veränderungen adäquat reagieren zu können (vgl. Fischer/Lehmann 2009, S. 175ff).

[...]