Leistungsbewertung in der Schule: Das Portfolio als Instrument

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Portfolio als kontinuierliches Übergangsinstrument
2.1 Selbsteinschätzung
2.1.1 Selbstreguliertes Lernen
2.1.2 Selbstbestimmtes Lernen
2.1.3 Selbsteinschätzung am Beispiel des Kompetenzbereichs Hörverstehen
2.2 Fremdeinschätzung
2.3 Kontinuität des Portfolios

3. Europäisches Portfolio der Sprachen - Lernbegleiter von der Grundschule bis in die Sekundarstufe und darüber hinaus

4. ePortfolio

5. Review der Activity
5.1 Ergebnisse der Gruppenarbeit im Plenum – Aufbau der Sprachenbiografie und Kompetenzen
5.2 Bewertung der Sprachenbiografien
5.3 Diskussion

6. Bildungsstandards und Kompetenzprofile in der Kritik
6.1 Portfolio in der Kritik
6.2 Kriterienkatalog für die Bewertung der Qualität eines Portfolios

7. Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung:

Der Begriff Portfolio stammt aus dem italienischen Sprachraum, und zwar von dem Nomen „portafoglio“, was aus dem Verb „portare“ (tragen) und dem Nomen „foglio“ (Blatt) zusammensetzt ist. Daher beschreibt das Wort „Portfolio“ eine Sammlung von Objekten eines bestimmten Typs (vgl. Häcker 2006, S. 27). „Ein Portfolio ist im ureigensten Wortsinn eine strukturierte Sammlung von Dokumenten und Belegarbeiten unterschiedlichster Art, die von dem jeweiligen Lerner selbst zusammengestellt und immer wieder ergänzt und aktualisiert werden können“ (Haß 2006, S. 283). Portfolios sollen somit systematische und strukturierte Sammlungen der Arbeiten von Schülern^[1] jeder Klassenstufe darstellen, wobei wichtig ist, dass diese über einen längeren Zeitraum, idealerweise über die gesamte Schulzeit (und darüber hinaus) geführt werden, um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen des Schülers dokumentieren zu können (vgl. Westkamp 2009, S. 275). Ein schulisches Portfolio zeigt, was sein Autor kann, wie er arbeitet und wie er sich entwickelt hat. Es enthält daher Arbeiten, die es wert sind in die Mappe oder in den Ordner aufgenommen zu werden, um sie zu unterschiedlichen Zwecken vorzuzeigen (vgl. Häcker 2006, S. 27f.).

Die Portfolioarbeit hat ihren Ursprung in den USA. Dort und in Kanada werden Portfolios seit mehr als dreißig Jahren in writing classes benutzt (vgl. Hallet 2010, S. 232). Aufgrund der vielfältigen Portfoliovarianten im deutschen Sprachraum gibt es mittlerweile zahlreiche Definitionsversuche (vgl. Häcker 2011, S. 126). Das bedeutet, dass der Begriff des Portfolios sowohl im deutschen wie auch im englischen Sprachraum einen weiten Bedeutungshorizont besitzt. In der Literatur gibt es eine stattliche Anzahl von Begriffen, die teilweise zu Verwirrungen führen (vgl. ebd., S. 131). Um ein paar Begriffe zu nennen, die für die Portfolioarbeit im Bildungssektor benutzt werden: Das Beurteilungsportfolio und das Bewertungsportfolio sollen Einschätzungen über den Wissenstand einer Person ermöglichen. Das Sprachenportfolio soll bestimmte sprachliche Qualifikationen nachweisen. Die entrance und exit Portfolios haben die Aufgabe, die Chronologie eines Bildungsgangs aufzuzeigen. Die Entwicklungs-, Schulzeit-, Kurs-, Jahres- und Lernwegportfolios sollen Auskunft über die Kompetenzentwicklung und den Lernzuwachs in einem bestimmten Zeitrahmen geben. Das electronic portfolio ist eine digitalisierte und webbasierte Sammlung von Arbeiten (vgl. ebd., S. 132).

Portfolios sind demnach nicht nur fremdsprachenspezifisch, sondern können auch in vielen anderen Bereichen und Unterrichtsfächern genutzt werden, zum Beispiel im Deutsch- und Mathematikunterricht oder auch in den Berufszweigen der Grafik, des Designs und der Architektur. In den letzten Jahren hat aber gerade im Bereich des Fremdsprachenunterrichts der Portfoliogedanke eine starke Aufwertung erfahren, nicht zuletzt durch die Diskussion europäischer Sprachenpolitik und der damit verbundenen Entwicklung und Implementierung des Europäischen Portfolios der Sprachen (vgl. Haß 2006, S. 283). Die Einführung von Portfolios verfolgt zwei konkrete Ziele: Zum einen dient das Portfolio als Instrument zur Optimierung der Leistungsbeurteilung und zum anderen als Mittel zur Verbesserung der Lehr- und Lernkultur in Schulen (vgl. Bellingrodt 2011, S. 25).

Als Instrument der Leistungsbeurteilung zeigt das Portfolio gegenüber anderen Verfahren deutliche Vorteile. Es dokumentiert die Entwicklung der einzelnen Lernfortschritte in den jeweiligen Kompetenzen der Schüler. Des Weiteren wirkt die Portfolioarbeit sehr motivierend, da die Schüler ihre persönlichen Erfolge festhalten können und diese nicht mit den Arbeiten anderer Schüler vergleichen müssen. Die Schüler lernen dadurch selbstständig zu arbeiten und entwickeln somit Lernerautonomie, da sie sich ihre Arbeiten selber aussuchen und ausführen. Dies ermöglicht auch den Lehrkräften einen abwechslungsreichen Unterricht (vgl. Westkamp 2009, S. 277).

Portfolios sind Kompetenzdarstellungen und dienen mehr oder weniger der selbstbestimmten Darstellung des eigenen Könnens und der eigenen Entwicklung anhand passend ausgewählter Leistungsprodukte (vgl. Häcker 2011, S. 34). Die Reflexion des eigenen Lernprozesses wird als Grundlage für den Ausbau von Strategien und Techniken für das Fremdsprachenlernen angeregt. Das bedeutet, dass die Portfolios einen Lernprozess begleiten, erreichte Leistungen festhalten und Rückschlüsse auf künftige Lern- und Leistungsvermögen von Schülern ermöglichen (vgl. Bausch 2003, S. 387). „Portfolioarbeit im Fremdsprachenunterricht hat gemeinhin zum Ziel, das fremdsprachliche Lernen lebenslang zu begleiten und zu dokumentieren“ (Bellingrodt 2011, S. 189). Die Schulen sind dazu aufgefordert, den Schülern zu vermitteln, dass lebenslanges Lernen eine wichtige Voraussetzung für Erfolg im Leben ist (vgl. Brunner 2011, S. 13).

Das Sprachenportfolio hat demnach drei wichtige Funktionen (vgl. Hallet 2010, S. 233f.). Einmal die prozessdiagnostische Funktion (Reflexionsfunktion): Das Portfolio soll ganz bestimmte Lernentwicklungen unter bestimmten Bedingungen in einem bestimmten Zeitraum dokumentieren. Als zweites die produktorientierte Funktion (Dokumentation/ Vorzeigefunktion): Das Portfolio soll bereits erbrachte und zurzeit sich entwickelnde Leistungen festhalten. Als drittes die Planungsfunktion: Auf der Grundlage der gesammelten Dokumente kann das Portfolio als Planungsinstrument für Lernende nützlich sein (vgl. Surkamp 2010, S. 244). Wesentliche Elemente des Portfolios sind das zielorientierte Vorgehen beim Lernen und die Sammlung selbst erstellter Produkte, außerdem die Darstellung der eigenen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen. Hinzu kommt die Mitbestimmung bei der Auswahl der Portfolioinhalte, der Auswahlkriterien, der Kriterien der Leistungsbeurteilung und, was sehr wichtig ist, die Selbstbeurteilung eigener Leistungen und die Ermöglichung einer Reflexion des eigenen Lernens (vgl. Häcker 2011, S. 129).

Die folgenden Seiten werden sich unter anderem mit der Selbst- und Fremdeinschätzung, dem Europäischen Sprachenportfolio, dem ePortfolio und der Entwicklung eines Kriterienkatalogs beschäftigen.

2. Portfolio als kontinuierliches Instrument der individuellen Leistungsbewertung:

Das Portfolio als kontinuierliches Instrument der individuellen Leistungsbewertung kann sowohl der Selbsteinschätzung als auch der Fremdeinschätzung dienen. Im Rahmen des zweiten Gliederungspunktes dieser Arbeit werden die Selbst- und Fremdeinschätzung sowie die Kontinuität der Portfolioarbeit vorgestellt. Des Weiteren werden selbstreguliertes und selbstbestimmtes Lernen im Zuge der Selbsteinschätzung aufgegriffen.

Ein Portfolio mit der Dokumentation des Lernstandes eines Schülers leistet den Lehrkräften des ersten Schuljahres der weiterführenden Schulen (Klasse 5 bzw. Klasse 7) gute Dienste. Die Lehrkräfte können dem Portfolio Informationen zur Einordnung des Lernstandes eines ihnen noch unbekannten Schülers entnehmen. Somit wird es zu einem sinnvollen Übergangsinstrument (vgl. Haß 1995, S. 37/ 88). Das Portfolio als kontinuierliches Übergangsinstrument zur Selbst- und Fremdeinschätzung umfasst drei pädagogische Funktionen. Zum einen fördert es die Reflexion des eigenen Sprachlernens, zum anderen dient es der Bewusstmachung des Wertes von Mehrsprachigkeit, darüber hinaus bietet es Impulse zur Findung von eigenen Lernzugängen. Im Zusammenhang mit den Lernzugängen werden Lernhilfen und Strategien aufgezeigt (vgl. Kolb 2009, S.118). So soll zum Beispiel im Rahmen des Language Awareness-Konzepts eine kritische Sprachreflexion erfolgen und damit einhergehend die Lernfähigkeit des Schülers erhöht werden.

Das Language Awareness-Konzept weist einen ganzheitlichen schülerorientierten Ansatz auf und eröffnet neue Möglichkeiten beim Erwerb von Kompetenzen im Umgang mit der Sprache, in der Kommunikation und besonders beim eigentlichen Sprachlernen (vgl. Luchtenberg 1994, S. 23). Der Versuch neuer Standardsetzungen, auf dem Language Awareness-Konzept fußend, fließt in viele Bereiche des Bildungssystems als Neuerung ein. Hier sind die im Rahmen der Outputorientierung festgesetzten Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, die Kompetenzniveaus der Sprachkompetenzen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens, die Kompetenzprofile zur Einschätzung und Evaluierung der Schülerlernleistungen und die Schülerselbsteinschätzung anhand des Portfolios im Fremdsprachenunterricht zu nennen. Das im Englischunterricht genutzte Portfolio sollte den Kriterien des Europarates entsprechen und die folgenden drei Teile enthalten: Den Sprachenpass, die Sprachlernbiographie und das Dossier (vgl. Haß 1995, S. 287).

2.1. Selbsteinschätzung:

Die Selbsteinschätzung im Portfolio erfolgt über das individuelle Können, welches mittels der Frage, „Was kann ich?“, festgestellt wird. Die Reflexion des Lernprozesses erfolgt unter der Fragestellung: „Wie lerne ich?“. Die wiederholte Beantwortung dieser beiden Fragen, zu wenigstens zwei verschiedenen Zeitpunkten, dient dem Schüler zur Verdeutlichung der Prozesshaftigkeit des Lernens (vgl. Kolb 2009, S. 120f.).

2.1.1. Selbstreguliertes Lernen:

Die Selbsteinschätzung bietet eine Basis für selbstreguliertes und selbstbestimmtes Lernen. Eine Selbstregulation erfolgt über die Entwicklung individueller Lernstrategien, der Selbstreflexion des Könnens und des Lernprozesses sowie der Überwachung der eigenen Lernfortschritte. Nach dem Erlernen verschiedener Lernstrategien werden diese an unterschiedliche Situationen angepasst und dienen so der Planung und Überwachung des eignen Lernprozesses. In Folge dieser erworbenen Fähigkeiten wird es dem Schüler im Verlauf des selbstregulierten Lernens ermöglicht, Lernschwierigkeiten zu überwinden und eigene Lernstrategien und Zugriffsweisen zu reflektieren und zu optimieren. Hat sich der Schüler diesen Schritt erfolgreich angeeignet, ist er in der Lage, eigene Lernziele aufzustellen (vgl. Fink 2009, S. 23f.).

2.1.2. Selbstbestimmtes Lernen:

Das selbstbestimmte Lernen gibt den Schülern die Möglichkeit zur Mitsprache in ihren Lernangelegenheiten. Im Rahmen dieser Mitsprache sind Lernziele verhandelbar, themenbezogene Wünsche können in den Unterricht aufgenommen werden. Lernverfahren sowie Sozialformen sind variabel. Des Weiteren können unterschiedliche Lernzeiten berücksichtigt werden. Die (Selbst-) Kontrolle und Evaluation der Lernergebnisse und des Lernprozesses müssen erst erlernt werden, hierzu werden Übungen zur Reflexion von Lernergebnissen und -prozessen durchgeführt. Außerdem helfen Selbsteinschätzungsbögen bei der differenzierten Beurteilung des eigenen Lernstandes (vgl. Fink 2009, S. 23f.). Diese Bögen weisen unterschiedliche Formate der Selbsteinschätzung vor. Eines dieser Formate benutzt eine dreistufige Skala, welche nach dem Ampelsystem mit drei unterschiedlichen Farben arbeitet. Jede Farbe entspricht einer Entwicklungsstufe. So steht Grün für die Einschätzung: Das kann ich, Gelb steht für: Das kann ich mit Hilfe, und Rot steht für die Einstufung: Das kann ich noch nicht. Die Entwicklung der Selbsteinschätzungsfähigkeit wird durch Fremdeinschätzung unterstützt und ergänzt. Das kann sowohl durch den Lehrer oder die Lehrerin erfolgen als auch, nach entsprechender Einführung, durch andere Schüler. Zur Unterstützung des Erlernens der Selbstreflexion dienen kurze Reflexionsgespräche, welche jeweils am Ende der Unterrichtsstunde oder der thematischen Einheit durchzuführen sind (vgl. Kolb 2009, S. 120ff.).

[...]

^[1] Aus Gründen der Vereinfachung und besseren Lesbarkeit wird im Folgenden ausschließlich die männliche Form gewählt, dabei sind jedoch stets beide Geschlechter gemeint.