Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht. Ein entwicklungsgeschichtlicher Einblick in den Wandel des Geschichtsunterrichts von seinen Anfängen bis zur Nachkriegszeit.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die historische Bildung von ihren Anfängen bis zum Kaiserreich

3. Der Geschichtsunterricht in der Monarchie

4. Der Geschichtsunterricht in der Weimarer Republik

5. Der Geschichtsunterricht im Nationalsozialismus

6. Der Geschichtsunterricht seit der Nachkriegszeit

7. Schlussgedanke

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Geschichtsdidaktik hat es unter anderem zu ihrer Aufgabe gemacht, den Geschichtsunterricht systematisch zu erforschen. Um so verwunderlicher erscheint es, dass, obwohl die Geschichtsdidaktik zu den jungen Wissenschaften zählt, eine Geschichte der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts noch immer ein Desiderat darstellt, wie Bergmann und Schneider treffend formulieren. Wer sich folglich mit der Geschichte der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts auseinandersetzen möchte, muss notwendigerweise auf verschiedene Vorarbeiten zu bestimmten Zeiträumen und umfangreicheren didaktischen Werken zurückgreifen. Eine zusammenhängende Darstellung, die einen Überblick von Entstehung bis zu aktuellen Tendenzen geben könnte, gibt es hinsichtlich dieses Themas nicht. Das ist umso bedauerlicher, da die Beschäftigung mit der Geschichte der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts, - vor allem mit letzterem - uns vor Augen führen kann, was der moderne Geschichtsunterricht, der tagtäglich in unseren Schulen anzutreffen ist, tatsächlich für eine Errungenschaft für Schüler, Lehrer und die Gesellschaft bedeutet.

Die vorliegende Arbeit soll einen entwicklungsgeschichtlichen Überblick über die Geschichte des Geschichtsunterrichts, von der Entstehung des Geschichtsunterrichts bis zum Durchbruch der neueren Geschichtsdidaktik, geben und aufzeigen, dass der Geschichtsunterricht seit seiner offiziellen Einführung in den Schulen sowohl in der Monarchie, in der Weimarer Republik als auch zur Zeit des Nationalsozialismus, sich nahezu immer in der Pflicht sah, die Zielvorstellung der jeweiligen Staatsform zu erfüllen, und somit immerzu in einem Spannungsfeld zwischen Politik und Pädagogik stand.

2. Die historische Bildung von ihren Anfängen bis zum Kaiserreich

Lange bevor die Geburtsstunde des Geschichtsunterrichts geschlagen hatte, bestand seit der Antike in gelehrten Kreisen bereits ein latentes Interesse für historische Ereignisse. Bis ins ausgehende Mittelalter äußerte sich der Umgang mit der Geschichte, der allerdings einem verschwindend geringem Teil der Bevölkerung vorbehalten war, „vorwiegend in mythischem, theologischem oder ästhetisch-dichterischem Gewande“, und blieb hinsichtlich der Geschichtsinformation und -reflexion ein „Anhängsel der freien Künste und der Lektüre heidnischer und christlicher Autoren im Latein- und Griechischunterricht.“^[1] Die Auseinandersetzung mit historischen Texten, die keinem systematischen Geschichtsunterricht oblag, beschränkte sich während des gesamten Mittelalters auf die Lektüre griechischer und lateinischer Geschichtsschreiber, die an den Dom- und Klosterschulen vom Klerus rezipiert wurden, um einen gewissen Bildungsstand zu erlangen. War dieser allerdings erreicht, „sollte sich der Kleriker allein dem Studium der Heiligen Schrift zuwenden.“^[2]

Ein anfängliches, direktes Interesse an der Geschichte entwickelte sich erst mit Einzug des Humanismus, jener auf dem Bildungsideal der griechisch-römischen Antike fußenden Geistesströmung, welche die antike Kultur samt Sprache, Kunst und Geisteshaltung wiederentdeckte, und die in Deutschland „zunächst weithin kosmopolitisch-religiöse Züge“ trug.^[3] Obgleich sich innerhalb jener Epoche dahingehend eine Wandlung vollzog, dass erstens die bevorzugten antiken lateinischen Schriften nicht mehr ausschließlich einer sprachlichen, sondern vielmehr auch einer inhaltlichen Interpretation unterzogen wurden^[4], zweitens durch die Beschäftigung mit der eigenen Geschichte der kosmopolitisch-religiösen Richtung eine nationale und individualistische entgegentrat^[5], und infolgedessen die „Überwindung der mittelalterlichen Pistis und die Hinwendung zum Diesseitigen, die Entdeckung und Neubewertung der Natur des Menschen, [...] das individualistische Idealbild der Epoche, den „uomo universale“, den Universalmenschen entstehen“ ließ, „der bei der Entfaltung seiner Persönlichkeit im Bereich der Geschichte eine besondere Hochschätzung erfuhr“^[6], vermochte der Humanismus keine ordentliche Einführung eines Geschichtsunterrichts zu bewirken. Zwar wurden in jener Zeit vielgestaltige Impulse für das historische Interesse gegeben, allerdings blieben diese nahezu einflusslos, führten doch nur wenige Lateinschulen Geschichte als Unterrichtsfach ein. Darüber hinaus dürfte ein größerer Einfluss historischer Kenntnisse auf den Unterricht „im Sinne einer Volksbildung“ gemäß des Entwicklungsstadiums des damaligen Schulwesens kaum möglich und vermutlich auch nicht beabsichtigt gewesen sein.^[7]

Nach diesem ersten Impuls erfuhr die Wertigkeit historischer Bildung einen weiteren Auftrieb durch die den Humanismus ablösende Reformation, „die als wurzelhaft religiöse Bewegung naturgemäß der Kirchengeschichte im Rahmen der biblischen Geschichte ihre besondere Aufmerksamkeit zuwandte und die göttliche Vorsehung als alleinigen Urheber und Lenker allen historischen Geschehens ansah.“^[8] Diese Geistesströmung der geistigen Umgestaltung, Erneuerung und Verbesserung verlieh der historischen Bildung einen neuen, höheren Stellenwert, der sich in der Empfehlung der Reformatoren, geschichtliche Bildung als „Voraussetzung aller Menschenbildung“ zu sehen, begründet sah.^[9] Die Beschäftigung mit der Historie galt von nun an, insbesondere propagiert von Luther, als „Lehrmeisterin des menschlichen Geschlechts“^[10], welches aus der großen und vorbildlichen Beispielsammlung für das gesamte Gebiet des Ethischen schöpfen konnte, um sich „das Walten Gottes in der Welt zu veranschaulichen.“^[11] Die Nützlichkeit und der Wert der Geschichte lag in ihren praktischen, moralischen, ästhetischen, theoretischen, patriotischen, vor allem aber religiösen Aspekten, in denen „auch ein Christ mancherlei Exempel“ finden sollte, „die ihn zu Glauben und Gottesfurcht vermahnen, wie denn in Wahrheit die Historien ein schrecklich Bild sind göttlichen Zorns und Gerichts wider alle Laster.“^[12] Abgesehen von der Tatsache, dass geschichtliches Wissen nunmehr als Instrument der Kirche den christlichen Glauben der Bevölkerung vertiefen und festigen sollte, muss an dieser Stelle doch hervorgehoben werden, dass seit der Reformation von zahlreichen Theologen und Schulmännern der Versuch unternommen wurde, Geschichte für die Erziehung dienlich zu machen und dem Geschichtsunterricht im folgenden einen Sinn zu geben. Die Einbeziehung der Geschichte in den Schulunterricht äußerte sich zunächst, insbesondere in den Jesuitenschulen, in der Stoffauswahl für rhetorische Übungen und in den unregelmäßig vorgetragenen Auszügen der Historie, die der Auflockerung des Lehrbetriebes und der Unterhaltung der Schüler in den Alumnaten, den mit einer Lehranstalt verbundenen Schülerheimen, dienen sollten. In der Studienordnung der Jesuitenschulen von 1599 wurden im Rahmen des Sprachunterrichts sogar zwei Wochenstunden für die Lektüre eines Geschichtswerkes vorgesehen, um, so Beilner, ein präsentierbares und dekoratives Allgemeinwissen sicherzustellen.^[13] Für gewöhnlich jedoch bestand der Zweck historischer Wissensvermittlung darin, nützliche Kenntnisse aus der Geschichte zu ziehen, die wahre Klugheit und Ehrfurcht gegen Gott zu Tage fördern sollten, und zu dessen Erfüllung das Schwergewicht innerhalb des Unterrichts, unter Zuhilfenahme von Denkversen, Merkbildern und häufigen Wiederholungen, auf das Einprägen geschichtlicher Daten und Namen gelegt wurde.^[14] Obwohl sich diese Stellung der Geschichte als Dienerin der Theologie insbesondere an den protestantischen Schulen bis weit in das 19. Jahrhundert hielt, blieb der Geschichte als eigenständigem Unterrichtsfach der Einzug in die Schulen, ob Latein-, Schreib- oder Küsterschulen, zur Zeit der Reformation versperrt.^[15]

Ein weiterer Impuls für die Entwicklung eines eigenständigen Geschichtsunterrichts ergab sich durch die Ritterakademien, welche seit der Mitte des 17. Jahrhunderts von Fürsten oder adeligen Ständen gegründet wurden, um ihrem Stand eine lebenspraktischere Bildung angedeihen zu lassen, welche die Söhne des Adels für die auf sie zukommenden Pflichten bei Hofe und Aufgaben im Staatsdienst vorbereiten sollte. „Erziehungsziel war der „galant homme“, der „gewandte Weltmann“, der eine ganz auf die Gegenwart bezogene politisch-historische Bildung besaß und der durch Kenntnisse [...] der Dynastiegeschichte, der Genealogie und Heraldik sowie der „Grundbegriffe von Staatssachen“ zum Handeln befähigt werden sollte.“^[16] Nicht aus Interesse, sondern wegen des praktischen Nutzens unterzogen sich die Schüler der Ritterakademien dem historischen Unterricht, zu dessen Bestandteilen neben den obengenannten Inhalten insbesondere die Rechts-, Reichs- und Territorialgeschichte zählte, deren Chronologien sie sich zumeist anhand von trockenen Materialsammlungen und äußerst subjektiven, lobredenden Geschichtsdarstellungen einverleibten.^[17]

Seit der Mitte des 18. Jahrhunderts erhob das erstarkende Bürgertum vermehrt einen Anspruch auf politische Mitsprache, dem hinsichtlich des Ausbaus der lebens- und staatskundlichen Realienfächer an den Gelehrtenschulen insofern Rechnung getragen wurde, als dass nützliche Kenntnisse für Politik, Wirtschaft und Verwaltung durch den Geschichtsunterrichts vermittelt wurden. „Die Instrumentalisierung der Geschichte [...] entwickelte sich zu einem Medium zeitgerechter Bildung und allgemeiner Emanzipation des Bürgertums.“^[18]

Blieb die Aneignung historischen Wissens bisher auf die christliche Ausformung und den praktischen Nutzen beschränkt, ergab sich durch den Positivismus seit Bacon eine neue geschichtliche Betrachtungsweise: „Geschichte wurde in erster Linie als Kultur- und Universalgeschichte angesehen,“^[19] und löste damit den bisherigen Schwerpunkt, der auf der Dynastie- und Kriegsgeschichte lag, ab. Diese mit der Aufklärung einhergehende neue, die historische Bildung betreffende Gesinnung, welche die Möglichkeit erkannte, moralischen und bürgerlichen Nutzen aus der Geschichte zu ziehen – an ihr ließen sich insbesondere die bürgerlichen Tugenden hervorheben -, kann nach Beilner als eine „Frühform staatsbürgerlicher Erziehung auf kulturgeschichtlicher Basis“^[20] betrachtet und als Wegbereiter für die Etablierung des Geschichtsunterrichts in den Schulen des Kaiserreichs angesehen werden.

3. Der Geschichtsunterricht in der Monarchie

Trotz der im Vorangegangenen erläuterten Impulse, die seit der Reformation auf den Umgang mit geschichtlicher Bildung einwirkten, konnte ein erster nennenswerter Bruch mit der sich über die Jahrhunderte hinweg sehr langsam entfaltenden Geschichtspädagogik erst durch radikale Aufklärer und Neuhumanisten herbeigeführt werden, indem diese sich gegen das bislang vorherrschende Erziehungsziel des Geschichtsunterrichts, welches sich im tugendhaften, der Kirche untertänigen Christen widerspiegelte, auflehnten, es durch das Ziel der Erziehung für den Staat ersetzten, und somit dem bisherigen Geschichtsunterricht die didaktische Grundlage entzogen.^[21] Als Kind der Aufklärung, wurde die Geschichte im Rahmen des preußischen Generalschulreglements vom 12. August 1763 „als Erkenntnis von Dingen, die zur Glückseligkeit der menschlichen Gesellschaft gehören, als Unterrichtsfach in den städtischen Elementarschulen Preußens eingeführt“ und den bereits bestehenden Realien Naturkunde und Geographie angegliedert.^[22] Als eigenständiges verbindliches Unterrichtsfach sollten im Geschichtsunterricht alte Geschichte, die politische Geschichte der deutschen Staaten, und Reformationsgeschichte behandelt werden.^[23] Die mit der neuhumanistischen Richtung einhergehende Begeisterung für das Altertum weckte laut Döhn ein erneutes Interesse an der Geschichte – eine Behauptung, die Beilner zu relativieren weiß, bestand der Löwenanteil des historischen Interesses doch in der Fixierung auf die Antike, hingegen die übrige Geschichte bis zum Tode Ludwig XIV. lediglich chronologisch in Daten, Namen und Hauptbegebenheiten auf geradezu katechetische Art und Weise behandelt wurde.^[24] Für die Schüler der (Gelehrten-)Gymnasien stellte die Befassung mit antiken Texten keine Neuerung dar, allerdings vollzogen sich auch hinsichtlich des Bildungswesens an den höheren Schulen bemerkenswerte Neuerungen. So sollten die Abiturienten in den Fächern Geographie und Geschichte „eine deutliche und sichere Übersicht des ganzen Feldes der alten, mittleren und neueren Geschichte“ nachweisen können, die „wichtigsten Begebenheiten derselben mit chronologischer Genauigkeit“ kennen, sowie „ihren Schauplatz geographisch“ angeben können.^[25] Für die Schüler der Volksschulen dürfte die Auseinandersetzung mit der alten Geschichte allerdings eine Neuerung bedeutet haben - ein Novum, welchem angesichts der politischen Entwicklung und der Auswirkungen der Französischen Revolution 1789 bald wieder Einhalt geboten wurde. Mit dem Ziel, die Schüler zu treuen Untertanen des Königs zu erziehen, ihre Liebe und Anhänglichkeit zu Vaterland und Herrscherhaus zu wecken und zu festigen, wurde der Geschichtsunterricht inhaltlich nunmehr auf die romantisch verklärte Geschichte des Vaterlandes und des Herrscherhauses Hohenzollern beschränkt.^[26] Eine Verstärkung erfuhr diese Tendenz in der Restauration insbesondere nach 1848. Die von Ferdinand Stiehl verfasste und am 3. Oktober 1854 erlassene Preußische Regulative, die eine einheitliche Regelung zum Mittel einer vom Staat bestimmten Erziehungspolitik zum Inhalt hatte^[27], ließ den bis dahin vollzogenen Fortschritt hinsichtlich des Geschichtsunterrichts an den Volksschulen nicht nur stagnieren, sondern versetzte ihn gleichermaßen in einen Rückschritt.

[...]

^[1] Beilner, Helmut: Geschichtsunterricht vor 1918. In: Zeitung für bayerische Landesgeschichte,

Bd. 40,1. 1977. S. 642

^[2] Döhn, Hans: Der Geschichtsunterricht in Volks- und Realschulen. Hannover 1967. S. 35

^[3] Ebd. S. 35

^[4] Diese Entwicklung geht insbesondere auf die Bemühungen des Erasmus von Rotterdam (1466-1536) zurück.

^[5] Vgl. Döhn, Hans: Der Geschichtsunterricht in Volks- und Realschulen. Hannover 1967. S. 36:

„Erstes Anzeichen eines Nationalgefühls in Deutschland war das 1501 unter dem Titel „Germania“

erschienene Werk des bekannten Schlettstädter Humanisten Jakob Wimpheling, in dem er für den deutschen

Charakter des Elsaß eintrat und der kosmopolitischen Richtung entgegenwirkte. Besonders deutlich wurde der

nationale und individualistische Zug des Humanismus bei Ulrich von Hutten, der an der Gestalt des Arminius

den Stolz auf die deutsche Vergangenheit zu wecken suchte.“

^[6] Döhn, Hans: Der Geschichtsunterricht in Volks- und Realschulen. Hannover 1967. S. 36

^[7] Vgl. Beilner, Helmut: Geschichtsunterricht vor 1918. In: Zeitung für bayerische Landesgeschichte,

Bd. 40,1. 1977. S. 642

^[8] Döhn, Hans: Der Geschichtsunterricht in Volks- und Realschulen. Hannover 1967. S. 36

^[9] Beilner, Helmut: Geschichtsunterricht vor 1918. In: Zeitung für bayerische Landesgeschichte,

Bd. 40,1. 1977. S. 642

^[10] Döhn, Hans: Der Geschichtsunterricht in Volks- und Realschulen. Hannover 1967. S. 36

^[11] Beilner, Helmut: Geschichtsunterricht vor 1918. In: Zeitung für bayerische Landesgeschichte,

Bd. 40,1. 1977. S. 642

^[12] Melanchton, P.: Corpus Reformatorum, III, S. 880. Zit. n.: Ballauf, T./Schaller, K.: Pädagogik. Eine

Geschichte der Bildung und Erziehung. Bd. II. Freiburg/München 1970. S. 56

^[13] Vgl. Weymar, Ernst: Das Selbstverständnis der Deutschen. Ein Bericht über den Geist des

Geschichtsunterrichts der höheren Schulen im 19. Jahrhundert. Stuttgart 1961. S. 99/100

^[14] Vgl. Döhn, Hans: Der Geschichtsunterricht in Volks- und Realschulen. Hannover 1967. S. 37

^[15] Geschichte als eigenes Unterrichtsfach ist erstmals nachweisbar in den Jesuitenschulen ab 1727.

Vgl. Beilner, Helmut: Geschichtsunterricht vor 1918. In: Zeitung für bayerische Landesgeschichte,

Bd. 40,1. 1977. S. 643

^[16] Döhn, Hans: Der Geschichtsunterricht in Volks- und Realschulen. Hannover 1967. S. 37

^[17] Vgl. Beilner, Helmut: Geschichtsunterricht vor 1918. In: Zeitung für bayerische Landesgeschichte,

Bd. 40,1. 1977. S. 643

^[18] Ebd. S. 644

^[19] Döhn, Hans: Der Geschichtsunterricht in Volks- und Realschulen. Hannover 1967. S. 37

^[20] Vgl. Beilner, Helmut: Geschichtsunterricht vor 1918. In: Zeitung für bayerische Landesgeschichte,

Bd. 40,1. 1977. S. 645

^[21] Vgl. Weymar, Ernst: Das Selbstverständnis der Deutschen. Ein Bericht über den Geist des

Geschichtsunterrichts der höheren Schulen im 19. Jahrhundert. Stuttgart 1961. S. 101

^[22] Ebeling, Hans: Zur Didaktik und Methodik eines kind-, sach- und zeitgemäßen

Geschichtsunterrichts. Hannover 1965. S. 20

^[23] Vgl. Döhn, Hans: Der Geschichtsunterricht in Volks- und Realschulen. Hannover 1967. S. 37

^[24] Vgl. ebd. S. 38 und Beilner, Helmut: Geschichtsunterricht vor 1918. In: Zeitung für bayerische

Landesgeschichte, Bd. 40,1. 1977. S. 649

Hinzugefügt sei jedoch, dass Döhn sich in seinen Ausführungen ausschließlich auf die Volks- und

Realschulen, Beilner hingegen auf den Unterricht an den höheren Schulen bezieht.

^[25] Edikt über die Abiturientenprüfung vom 25. Juni 1812. Zit. n. Weymar, Ernst: Das Selbstverständnis der

Deutschen. Ein Bericht über den Geist des Geschichtsunterrichts der höheren Schulen im 19. Jahrhundert.

Stuttgart 1961. S. 103

^[26] Vgl. Ebeling, Hans: Zur Didaktik und Methodik eines kind-, sach- und zeitgemäßen

Geschichtsunterrichts. Hannover 1965. S. 20

^[27] In den einzelnen Provinzen gab es bis dahin unterschiedliche Entwicklungen im Hinblick auf das

Volksschulbildungswesen.